Sens de l'épreuve d'histoire-géo au bac 2014 ?

Concentré sur les TES, j'en avais oublié "l'épreuve" des TSTMG...   
Comme d'habitude, quoi, si ce n'est "l'originalité" des localisations sur le fond de carte (j'ai fait ce chapitre sur la France dans le monde tout à la fin et en vitesse, beaucoup auront mis n'importe quoi mais c'est sur 2 points...)
Pour le sujet d'étude, c'est également très axé sur les derniers chapitres : pour les miens c'est le sujet sur les femmes qui s'imposait car je n'ai pas eu le temps de faire les engagements humanitaires, mais ils avaient également de quoi faire les élections présidentielles.

J'approuve les propos précédents. Les sujets de bac (surtout en l'absence d'étude critique de document) ne sont qu'un perroquetage du cours du prof. Cela n'est, effectivement, pas nécessairement à la portée de tous les élèves. Je l'ai constaté d'ailleurs en discutant avec certains à la sortie de l'épreuve, qui avouaient n'avoir pas appris tel ou tel chapitre. J'ai eu beau les mettre en garde contre l'effet "coupe du monde", certains n'ont appris que la carte du Brésil, persuadés qu'elle tomberait pour cette raison. Elle est effectivement tombée...
Cela revient finalement à une discussion qu'on a déjà eu : il y a un fossé extrême entre l'ambition affichée du programme (des chapitres thématiques, théoriquement complexes) et ce qu'on peut alors attendre des élèves à l'examen. Avec un tel programme, avec des chapitres sans aucun lien, il ne peut y avoir d'autres types de composition possible que des titres de chapitres (ou partie de chapitre s'il y a une césure chronologique); Une grande majorité des élèves seraient incapables de faire autrement, vu la lourdeur du programme.

Ce qu'il faudrait dans l'idéal, c'est un programme nettement moins ambitieux, nettement moins chargé, mais avec une évaluation finale bien plus ambitieuse qui laisse place à une vraie réflexion. Par exemple, un peu à l'image du programme précédent (mais déjà un peu tronçonné), que l'on fasse un grand chapitre sur la Guerre Froide (si on ne le faisait plus en 1e) pendant plusieurs semaines, et que l'on puisse ensuite proposé un sujet qui ne soit pas un titre de chapitre mais demande déjà un petit peu de réflexion, ou au moins une réorganisation des connaissances (du genre "Les Etats-Unis dans la Guerre Froide" au lieu de simplement "la Guerre Froide"...). Mais cela ne serait possible qu'à condition qu'il y ait une vraie cohérence d'ensemble, avec de vastes chapitres (ou des chapitres qui ont un lien chronologique direct par exemple).

Désormais, on évalue d'une part le cours d'un collègue (et son croquis) et d'autre part la capacité de restitution de l'élève (ce qui est déjà quelque chose de fondamental bien-sûr, et de difficile pour beaucoup vu la masse de connaissances). Nulle réflexion, nulle autonomie, nulle problématisation (sauf avec l'étude critique de documents mais on a bien du mal par ailleurs à ce qu'elle ne tende pas non plus vers la récitation de cours à partir d'un document prétexte).

Collier de Barbe a écrit:Le point clé évidemment ce sont les consignes d'évaluations.
Voyons ce que diront les fameuses feuilles roses de consignes...

Rappelons que les consignes n'existent pas et que seules des recommandations de correction sont adressées à des correcteurs aussi souverains que le jury terminal.

    il y a un fossé extrême entre l'ambition affichée du programme (des chapitres thématiques, théoriquement complexes) et ce qu'on peut alors attendre des élèves à l'examen.

Ou plus précisément entre ce que les auteurs de sujets demandent réellement le jour de l'examen et la prétention exceptionnelle mise en avant et vantée par les concepteurs des programmes (bouclés dans l'hyper-urgence, sur ordre de chatel, deux ans avant la présidentielle de 2012).

Tout ça pour ça ? La structure des épreuves a été modifiée, mais pas dans le sens d'un progrès.
Elle démontre l'inadéquation de l'examen au travail habituel de la classe. Sept ans de travail à exploiter des documents multiples et variés, mais une composition (2h30 ?) dont le contenu pourrait être fourni le 31 août de chaque année scolaire par le site http://www.academie-en-ligne.fr !

Il faut aussi tenir compte de la très grande hétérogénéité dans les attentes des correcteurs (celle des lycéens a déjà été mentionnée). Lors d'une Fabrique de l'histoire sur les révisions, un prof a fait un assaut d'érudition à propos des mémoires de la guerre d'indépendance algérienne au cinéma. Sans souci de ce qui est réellement assimilable et assimilé par un lycéen qui ne prépare pas des études d'histoire.

La situation est encore plus soucieuse en géo.
Environ 70 heures de travail exigeant dans l'année.
Pour faire quoi ?
Pour réciter en 1h30 un des 7 croquis appris par coeur, à partir de ceux du prof, du manuel ou d'internet.
Le Brésil vu par un site de soutien : http://www.intellego.fr/soutien-scolaire-revisions-bac/aide-scolaire-geographie/corrige-croquis-de-geographie--les-dynamiques-territoriales-du-bresil--bac-2014-es-l/58681

L'épreuve ne manque pas d'intérêt (maîtriser les localisations, structurer une légende, utiliser un codage graphique ...) mais elle fait l'objet de débats légitimes chez les profs.
Là encore, les attentes sont hétérogènes. Certains correcteurs attendent en légende trois ou quatre lignes de texte par symbole retenu. D'autres préfèrent la concision, celle qui est parfois poussée à l'excès par les auteurs de manuels. cf ce que donnaient des d'élèves lors d'un bac blanc voilà une décennie :
http://clioweb.free.fr/bac/blanc/croquis-blanc-2005.htm
La possibilité de choisir entre deux croquis a disparu lors de la dernière réforme.

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En vous lisant, je me dis que l'HG en collège est plus intéressante et plus ambitieuse qu'au lycée   Au moins, l'ambition de faire écrire les élèves à partir des documents semble plus formatrices que els exigences du bac  :shock: C'est dire, il y a une question dans le DNB de Rochambaud qui demande une maîtrise des leçons et une réflexion qu'on ne semble pas voir au bac.

Laotzi, je ne retire rien à tes propos...
Ce qui pose problème, c'est déjà le croquis géographique, simple exercice de mémorisation...
A partir du moment où les 2 compositions consistent en de simples questions de cours, l'analyse critique de document(s) devrait s'imposer pour l'épreuve courte....

Laotzi a écrit:J'approuve les propos précédents. Les sujets de bac (surtout en l'absence d'étude critique de document) ne sont qu'un perroquetage du cours du prof. Cela n'est, effectivement, pas nécessairement à la portée de tous les élèves. Je l'ai constaté d'ailleurs en discutant avec certains à la sortie de l'épreuve, qui avouaient n'avoir pas appris tel ou tel chapitre. J'ai eu beau les mettre en garde contre l'effet "coupe du monde", certains n'ont appris que la carte du Brésil, persuadés qu'elle tomberait pour cette raison. Elle est effectivement tombée...
Cela revient finalement à une discussion qu'on a déjà eu : il y a un fossé extrême entre l'ambition affichée du programme (des chapitres thématiques, théoriquement complexes) et ce qu'on peut alors attendre des élèves à l'examen. Avec un tel programme, avec des chapitres sans aucun lien, il ne peut y avoir d'autres types de composition possible que des titres de chapitres (ou partie de chapitre s'il y a une césure chronologique); Une grande majorité des élèves seraient incapables de faire autrement, vu la lourdeur du programme.

Ce qu'il faudrait dans l'idéal, c'est un programme nettement moins ambitieux, nettement moins chargé, mais avec une évaluation finale bien plus ambitieuse qui laisse place à une vraie réflexion. Par exemple, un peu à l'image du programme précédent (mais déjà un peu tronçonné), que l'on fasse un grand chapitre sur la Guerre Froide (si on ne le faisait plus en 1e) pendant plusieurs semaines, et que l'on puisse ensuite proposé un sujet qui ne soit pas un titre de chapitre mais demande déjà un petit peu de réflexion, ou au moins une réorganisation des connaissances (du genre "Les Etats-Unis dans la Guerre Froide" au lieu de simplement "la Guerre Froide"...). Mais cela ne serait possible qu'à condition qu'il y ait une vraie cohérence d'ensemble, avec de vastes chapitres (ou des chapitres qui ont un lien chronologique direct par exemple).

Désormais, on évalue d'une part le cours d'un collègue (et son croquis) et d'autre part la capacité de restitution de l'élève (ce qui est déjà quelque chose de fondamental bien-sûr, et de difficile pour beaucoup vu la masse de connaissances). Nulle réflexion, nulle autonomie, nulle problématisation (sauf avec l'étude critique de documents mais on a bien du mal par ailleurs à ce qu'elle ne tende pas non plus vers la récitation de cours à partir d'un document prétexte).

Entièrement d'accord avec toi : les chapitres thématiques n'ont de cohérence qu'à l'intérieur d'eux-mêmes et non les uns avec les autres. Donc soit on récite le chapitre, soit une partie du chapitre.
Une grande partie du problème provient du fait que tout le programme "traditionnel" de 1ère et Tle a été compacté en 1ère, donnant lieu à un gavage dont les élèves ne retiennent que peu de choses, si bien qu'en Tle il a fallu se rabattre sur des "thématiques" censées approfondir, voire sur de véritables golems thématiques comme médias et opinion publique.
Il "suffirait" d'admettre que la voie suivie vers 2010 était une erreur (maintenant que l'HG est revenue en TS, cela devrait être plus facile) et de revenir à la période fin XIXe-1945 en 1ère et 1945 à nos jours en Tle. Cela permettrait de disposer de chapitres d'histoire "normaux" en Tle mais aussi en 1ère, avec des liens entre eux et des possibilités de sujets "croisés". Et pour les élèves quelque chose de beaucoup plus cohérent car structuré autour des grands événements du XXe siècle.
Et c'est peut-être hors sujet ici mais j'envisagerais même cette structure chronologique pour le programme de 2nde. Il faudrait alors faire une croix sur les chapitres d'ancienne et de médiévale, au profit de trois grands thèmes centrés sur la France (et l'Europe) : Ancien Régime, Lumières et Révolution, XIXe jusqu'au Second Empire, pour coller avec le programme de 1ère.

Admettons - mais ce n'est qu'une supposition - qu'un jury lors d'un concours vous demande de défendre ces "nouveaux programmes" et leur nouvelle vision. Comment vous y prendriez-vous ?

Tu veux dire défendre les programmes de 2010-2013 ? En brodant autour des préambules officiels, je suppose :
- pour les 2ndes, tu ne parles pas de papillonnage et de saut de puces, mais de "choix pertinent en vue d'ouvrir l'esprit des élèves sur les fondements anciens du monde actuel".
- pour les 1ères, tu ne parles pas de gavage infâme, mais de "tour d'horizon du XXe siècle permettant aux élèves d'acquérir les repères essentiels du monde contemporain"  :lol: 
- pour les Tles, tu ne parles pas de thématiques à la con mais "d'approches originales et stimulantes pour approfondir les grands enjeux contemporains".
Après ça manque un peu de jargon, ce n'est pas mon truc du tout...

 :lol!:

Admettons - mais ce n'est qu'une supposition - qu'un jury lors d'un concours vous demande de défendre ces "nouveaux programmes" et leur nouvelle vision. Comment vous y prendriez-vous ?

1 - agir en fonctionnaire de l'état et de façon éthique et responsable,
donc appliquer sans état d'âme tout programme, même le plus contestable et le plus contesté.

2 - Laurent Wirth s'est expliqué à de nombreuses reprises sur les choix faits en première et en terminale par les concepteurs. Il a notamment répondu aux critiques d'Annette Wieviorka (aux larmes lycéens, L'Histoire 373).

Dans le dossier publié par Le Débat 175, deux textes :
Laurent Wirth, Définir les programmes
Olivier Grenouilleau, L'histoire à l'école, Représentations, enjeux, perspectives
http://clioweb.canalblog.com/archives/2013/06/05/27337768.html

Tout est à remettre dans le contexte,
celui de la suppression par Chatel en 2009 de l'HG en Terminale S,
celui d'une classe de première présentée alors comme une passerelle : un(e) lycéen(ne) de 1ere L pouvait passer en Terminale S et obtenir son bac scientifique dans l'année.

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