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doctor whoDoyen
un collège d'IA et d'IPR de Besançon a pondu un rapport sur l'enseignement de la langue en cours de français :
http://www.ac-besancon.fr/IMG/pdf/Document_Socle_-_Maitrise_de_la_langue.pdf
Pour LE résumer, si vous faites faire des exercices de grammaire, vous n'avez rien compris !
http://www.ac-besancon.fr/IMG/pdf/Document_Socle_-_Maitrise_de_la_langue.pdf
Pour LE résumer, si vous faites faire des exercices de grammaire, vous n'avez rien compris !
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Mon blog sur Tintin (entre autres) : http://popanalyse.over-blog.com/
Blog pédagogique : http://pedagoj.eklablog.com
HermionyGuide spirituel
J'aime tout particulièrement ce passage et le sous-entendu qui en découle... 
"Rappelons fermement qu’un cerveau ordinaire maîtrise, au mieux, l’orthographe française vers vingt ans, et que les professeurs finissent de l’apprendre en commençant à l’enseigner. "
Y-a-t-il VRAIMENT des études pour prouver ce qu'il avance ?
"Rappelons fermement qu’un cerveau ordinaire maîtrise, au mieux, l’orthographe française vers vingt ans, et que les professeurs finissent de l’apprendre en commençant à l’enseigner. "
Y-a-t-il VRAIMENT des études pour prouver ce qu'il avance ?
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"Soyons subversifs. Révoltons-nous contre l'ignorance, l'indifférence, la cruauté, qui d'ailleurs ne s'exerce si souvent contre l'homme que parce qu'elles se sont fait la main sur les animaux. Il y aurait moins d'enfants martyrs s'il y avait moins d'animaux torturés".
Marguerite Yourcenar
« La vraie bonté de l’homme ne peut se manifester en toute pureté et en toute liberté qu’à l’égard de ceux qui ne représentent aucune force. » «Le véritable test moral de l’humanité, ce sont ses relations avec ceux qui sont à sa merci : les animaux. » Kundera, L’Insoutenable Légèreté de l’être
Raoul VolfoniGrand sage
Je maîtrisais mieux l'orthographe française à seize ans que maintenant que je lis des abominations dans toutes les copies...
retraitéeDoyen
Je suis super contente d'apprendre que j'ai un cerveau extraordinaire, car à 10 ans, j'étais déjà presque "au top".
egometDoyen
Hermiony a écrit:J'aime tout particulièrement ce passage et le sous-entendu qui en découle...
"Rappelons fermement qu’un cerveau ordinaire maîtrise, au mieux, l’orthographe française vers vingt ans, et que les professeurs finissent de l’apprendre en commençant à l’enseigner. "
Y-a-t-il VRAIMENT des études pour prouver ce qu'il avance ?
Bonne question.
Quelle mépris dans une telle affirmation!
J'aimerais bien savoir ce qu'il appelle "maîtrise de l'orthographe".
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Primum non nocere.
Ubi bene, ibi patria.
Mes livres, mes poèmes, réflexions pédagogiques: http://egomet.sanqualis.com/
LefterisEsprit sacré
Non justement, ils ne disent pas comment faire, hormis de vagues incantations. C'est surtout une charge contre les pédagogies qu'ils jugent traditionnelles. C'est d'ailleurs plein de contradictions (on évalue partout et on n'évalue pas
Pour faire scientifique, on lit que le "chronos" fait moins bien que le "kairos".Et qu'n termes pédants ces choses là sont dites.
Etrange cet usage intensif et trissotinesque du grec , de la part de gens qui pour la plupart vomissent les langues anciennes et s'acharnent à les faire disparaître.
Pour faire scientifique, on lit que le "chronos" fait moins bien que le "kairos".Et qu'n termes pédants ces choses là sont dites.
Etrange cet usage intensif et trissotinesque du grec , de la part de gens qui pour la plupart vomissent les langues anciennes et s'acharnent à les faire disparaître.
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"La réforme [...] c'est un ensemble de décrets qui s'emboîtent les uns dans les autres, qui ne prennent leur sens que quand on les voit tous ensemble"(F. Robine , expliquant sans fard la stratégie du puzzle)
Gallica Musa mihi est, fateor, quod nupta marito. Pro domina colitur Musa latina mihi.
Δεν ελπίζω τίποτα, δεν φοβούμαι τίποτα, είμαι λεύτερος (Kazantzakis).
- LefterisEsprit sacré
Moi aussi , déjà très bon en 6ème, et quasi parfait au moins en 3ème, je faisais O fautes aux très longues dictées de l'époque, sauf pièges. Et le meilleur, c'est que je n'étais pas un élève exceptionnel, (BEPC au repêchage, bac au repêchage).retraitée a écrit:Je suis super contente d'apprendre que j'ai un cerveau extraordinaire, car à 10 ans, j'étais déjà presque "au top".
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"La réforme [...] c'est un ensemble de décrets qui s'emboîtent les uns dans les autres, qui ne prennent leur sens que quand on les voit tous ensemble"(F. Robine , expliquant sans fard la stratégie du puzzle)
Gallica Musa mihi est, fateor, quod nupta marito. Pro domina colitur Musa latina mihi.
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- egometDoyen
L'étude a écrit:De ce point de vue le travail de la langue obéit à une loi pédagogique majeure du temps de l’apprentissage : ce n’est pas la durée et la quantité qui importent le plus (chronos) mais l’opportunité et l’occasion, le « bon moment » qui s’avèrent décisifs (kaïros).
On peut l'attendre longtemps, le kairos, si on ne le prépare pas avec des exercices réguliers.
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- egometDoyen
Lefteris a écrit:Non justement, ils ne disent pas comment faire, hormis de vagues incantations. C'est surtout une charge contre les pédagogies qu'ils jugent traditionnelles. C'est d'ailleurs plein de contradictions (on évalue partout et on n'évalue pas
Pour faire scientifique, on lit que le "chronos" fait moins bien que le "kairos".Et qu'n termes pédants ces choses là sont dites.
Etrange cet usage intensif et trissotinesque du grec , de la part de gens qui pour la plupart vomissent les langues anciennes et s'acharnent à les faire disparaître.
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PseudoDemi-dieu
egomet a écrit:L'étude a écrit:De ce point de vue le travail de la langue obéit à une loi pédagogique majeure du temps de l’apprentissage : ce n’est pas la durée et la quantité qui importent le plus (chronos) mais l’opportunité et l’occasion, le « bon moment » qui s’avèrent décisifs (kaïros).
On peut l'attendre longtemps, le kairos, si on ne le prépare pas avec des exercices réguliers.
Oui, c'est bizarre, à plusieurs moments j'ai eu la sensation qu'il suffit d'attendre que le fruit soit mûr, que l'orthographe correcte était livrée le jour des 20 ans par exemple. Un peu comme on attend que le bambin en ait marre des couches et demande le pot. Sauf que s'il est bien rare de voir un gaillard de 14 ans déféquer dans ses brailles, il est plus courant de voir la langue française malmenée.
En conclusion, et si l'école ne servait qu'à empêcher les connaissances de s'installer naturellement, au bon moment ?
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"Il faut encore avoir du chaos en soi pour pouvoir enfanter une étoile qui danse" Nietzsche
- BoubouleDoyen
Je viens de jeter un oeil (je l'ai vite rattrapé) car c'est l'occasion d'apprendre plein de choses :
On dit "bilan diagnostic" ou "bilan diagnostique" voire "bilan-diagnostic" ?
- egometDoyen
le rapport a écrit:Qu’est-ce qu’une langue ?
1) Un fait anthropologique majeur lié à la fragilité et à la prématurité de l’homme : une arme et un outil, un substitut à la force physique, un instrument qui permet d’agir indirectement sur le monde. L’acquisition de la langue par un individu est strictement liée à la maturation de ses capacités cérébrales, et ne peut se faire que dans l’interaction avec ses semblables, en respectant certaines étapes d’acquisition.
2) Un objet hypercomplexe, intermédiaire entre l’homme et le monde, se caractérisant par :
- Son arbitraire : aucun lien nécessaire et naturel entre la langue et les choses.
- Sa réflexivité : seule la langue peut parler d’elle-même.
- Sa sémanticité : tout énoncé peut prendre sens.
- Sa créativité : la langue peut s’adapter à toutes les situations, ses potentialités sont infinies.
Ça commence bien. :lol:
Évidemment, si c'est "hypercomplexe", on ne va pas demander aux pauvres petits enfants de maîtriser l'orthographe.
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V.MarchaisEmpereur
Merci pour le lien. Je viens de lire. Il y a quelques énormités, mais tout n'est pas à jeter dans ce rapport.
Quelques commentaires perso...
Je suis entièrement d'accord avec ça. C'est une autre manière de dire ce que je répète depuis des années : écrire, ça s'apprend. Mais cette pédagogie-là est quasiment perdue, et ce ne sont guère les IUFM ou ESPE qui luttent contre cette perte. Je trouve très sain de réaffirmer que rédiger, de la simple réponse à une question, dans toutes les disciplines, à la rédaction en cours de Français, c'est quelque chose qui doit faire l'objet d'un enseignement explicite. Il était temps. Sinon, comment exiger la maîtrise de ce que l'on ne prend jamais le temps d'enseigner sérieusement, de façon méthodique ?
Par contre, je vois une contradiction entre ce que j'ai mis en gras et ceci :
C'est bien parce que, comme le disent les auteurs eux-mêmes, la langue écrite n'est pas une transposition de la langue orale que je pense vain d'espérer faire progresser les élèves à l'écrit en travaillant davantage l'oral. Tout dépend, bien sûr, de ce que les auteurs entendent par "levier", mais s'il s'agit de la tendance actuelle à remplacer les évaluations écrites par de l'oral (exposé, compte-rendus...), cela relève davantage de la volonté de masquer les problèmes en les contournant que de les résoudre.
En outre, il ne faudrait pas non plus réduire le Français à une dimension purement utilitaire. La grammaire, c'est aussi l'entrée dans l'abstraction, l'analyse, l'apprentissage d'une forme de raisonnement, tout comme la géométrie ou les sciences. Cet aspect du Français est aussi noble et nécessaire que "l'appareillage linguistique" de l'élève. Il participe au développement de l'esprit.
En conséquence de quoi, cette phrase me fait peur, si elle annonce, comme je le crains, une nouvelle relégation de la leçon de grammaire.
Par contre, il est dit ici une chose dont je suis absolument convaincue et je suis la première à pester contre les collègues qui ne font quasiment par écrire, surtout quand ce sont les profs de mes enfants :
(rappel de ce que j'avais élaboré sur le sujet dans le spoiler, pour ceux que cela intéressent)
Ouaip. Là aussi, je crains. C'est oublier que dans la plupart des projets interdisciplinaires, les écrits sont à peine plus élaborés que la langue orale. Bien sûr, on peut mettre en place, en particulier dans la liaison Français-Histoire, des projets ambitieux donnant lieu à des écrits riches. Mais je redoute, si la pédagogie de projet nous est vendue comme une panacée, qu'on ne voie se multiplier des choses bien moins convaincantes, comme j'ai pu en voir de nombreuses au cours de ces dernières années, où le prof de Français sert de caution à un projet qui n'a rien de littéraire, en faisant benoîtement réaliser une notice, deux, trois explications, des placards ou cartels à la syntaxe rudimentaire. Vu cette année encore avec les projets sur l'eau ou sur les potagers... Si c'est à ça qu'on pense, ça ne mènera pas très loin. Enfin, il ne faudrait pas que de tels projets soient "financés" sur les heures de Français, comme si l'un et l'autre permettaient les mêmes types d'apprentissages.
Alors là, j'aimerais bien qu'elle me soit apportée, cette preuve...
Quelques commentaires perso...
Plus la langue familiale (essentiellement orale) est éloignée dans ses usages de la langue normée et standard (essentiellement écrite) évaluée à l’école, plus l’école doit enseigner en tant que telle la langue de scolarisation dans les disciplines : elle doit non seulement demander aux élèves de la produire, mais aussi s’assurer que, dans le cadre du
processus d’évaluation, leur soient donnés à tous les outils linguistiques nécessaires à ces productions, ainsi que toutes les situations d’entraînement utiles aux apprentissages
AVANT les contrôles notés.
Je suis entièrement d'accord avec ça. C'est une autre manière de dire ce que je répète depuis des années : écrire, ça s'apprend. Mais cette pédagogie-là est quasiment perdue, et ce ne sont guère les IUFM ou ESPE qui luttent contre cette perte. Je trouve très sain de réaffirmer que rédiger, de la simple réponse à une question, dans toutes les disciplines, à la rédaction en cours de Français, c'est quelque chose qui doit faire l'objet d'un enseignement explicite. Il était temps. Sinon, comment exiger la maîtrise de ce que l'on ne prend jamais le temps d'enseigner sérieusement, de façon méthodique ?
Par contre, je vois une contradiction entre ce que j'ai mis en gras et ceci :
La focalisation générale sur les insuffisances de la production écrite des élèves conduit à négliger l’oral (en réception et production) qui constitue pourtant à la fois un levier et une étape indispensables dans l’apprentissage de la langue de l’école.
C'est bien parce que, comme le disent les auteurs eux-mêmes, la langue écrite n'est pas une transposition de la langue orale que je pense vain d'espérer faire progresser les élèves à l'écrit en travaillant davantage l'oral. Tout dépend, bien sûr, de ce que les auteurs entendent par "levier", mais s'il s'agit de la tendance actuelle à remplacer les évaluations écrites par de l'oral (exposé, compte-rendus...), cela relève davantage de la volonté de masquer les problèmes en les contournant que de les résoudre.
Oui et non. Les exercices de grammaire ne sont pas suffisants pour développer la performativité linguistique (pour les raisons évoquées ci-dessus) mais ils sont nécessaires, au sens d'indispensables. Outre que l'analyse structure sacrément la langue, un minimum de métalangage est nécessaire pour pouvoir corriger un usage fautif.On peut ajouter que la grande majorité des exercices de grammaire habituels issus des manuels n’entraîne qu’à faire des exercices de grammaire issus des manuels et non à
exercer effectivement une compétence linguistique réelle de réception, production, interaction, médiation dans l’ensemble des disciplines scolaires.
En outre, il ne faudrait pas non plus réduire le Français à une dimension purement utilitaire. La grammaire, c'est aussi l'entrée dans l'abstraction, l'analyse, l'apprentissage d'une forme de raisonnement, tout comme la géométrie ou les sciences. Cet aspect du Français est aussi noble et nécessaire que "l'appareillage linguistique" de l'élève. Il participe au développement de l'esprit.
En conséquence de quoi, cette phrase me fait peur, si elle annonce, comme je le crains, une nouvelle relégation de la leçon de grammaire.
Entraîner l’élève à la maîtrise de la langue, au français comme langue des matières, ne signifie donc pas que le pédagogue devrait enseigner des grammaires en tant que telles
Par contre, il est dit ici une chose dont je suis absolument convaincue et je suis la première à pester contre les collègues qui ne font quasiment par écrire, surtout quand ce sont les profs de mes enfants :
C'est en forgeant qu'on devient forgeron, c'est pas une découverte, et pourtant, combien, parmi les profs de Français, prennent le temps de faire écrire souvent, et de penser un apprentissage explicite de l'écriture ? Si les nouveaux programmes pouvaient au moins conduire à cela, ça, ce serait une avancée. J'espère seulement qu'elle ne se fera pas au détriment de la grammaire : ce serait une grossière erreur.Savoir qu’on progresse en langue dans les niveaux seuils du cadre (passage du A au B, avancement vers le C) essentiellement par les activités de production et non de
réception ; en clair il est absolument inefficace d’expliquer par le menu (en réception) aux élèves comment faire une production sans les mettre en situation effective d’entraînement à ladite production. Tout aussi néfaste est l’habituelle procrastination (sur le mode « on ne le demande pas aux élèves car ils ne sont pas capables de le faire »).
Je trouve très intéressante la notion de grammaire intuitive. C'est une notion que j'avais défendue ici, et qui gagnerait certainement à être "tricotée" avec la grammaire explicite.Partir des propositions collectives des élèves et s’appuyer sur leur grammaire intuitive pour permettre la pratique raisonnée de la langue dans une démarche inductive
(rappel de ce que j'avais élaboré sur le sujet dans le spoiler, pour ceux que cela intéressent)
- Spoiler:
- Je vais essayer de rassembler ici quelques réflexions et propositions relatives à la pédagogie de la grammaire. Bien sûr, chacun peut contribuer pour discuter et apporter d’autres pistes.
D’abord, ce que j’ai appris (et vous aussi sans doute, si vous avez moins de 149 ans).La grammaire s’enseigne en séquences. Le cloisonnement, c’est le Mal, le décloisonnement, c’est le Bien. Il faut partir des textes et retourner aux textes (via l’écriture), un peu comme les saumons. Soi-disant que les leçons de grammaire décrochées ne feraient pas sens alors que, c’est bien connu (mantra n°641 du Parfait Pédagogue) : « Il faut donner du sens aux apprentissages » (si un jour quelqu’un veut bien m’expliquer, justement, le sens de cette formule, je lui en saurai gré). Et puis surtout, il faut éviter de conceptualiser : il faut MA-NI-PU-LER. Pas de définitions, entachées de tout le mépris jeté sur le par-cœur, mais des critères de distribution censé créer chez l’apprenant une soudaine conscience des mécanismes de la langue.
Pour quoi ça ne marche pas ?
Je tiens tout de suite à le dire : c’est pas tant la faute à la séquence (après tout, si un professeur veut partir systématiquement des textes étudiés pour créer ses leçons de langue, il se complique beaucoup la tâche de façon pas toujours utile, mais jusque là, en soi, rien de nuisible à l’enseignement de la grammaire) qu’à la manière de construire ces séquences et de penser l’organisation de la grammaire au sein de ses séquences. En d’autres termes, le souci de cohérence de chaque séquence et la recherche d’un sacro-saint « lien entre les séquences » (dont je n’ai toujours pas compris l’intérêt, soit dit en passant), contraintes déjà lourdes, finissent par faire perdre de vue une cohérence au moins aussi importante : celle de la grammaire, qui est un domaine à part entière avec sa logique, et qui ne peut être abordée dans n’importe quel ordre.
Le gros problème de la séquence, c’est qu’on se dit qu’on va commencer par travailler d’abord sur une petite nouvelle policière pour se remettre en train de façon stimulante, et du coup, travailler les descriptions dans cette nouvelle et la manière dont elles contribuent à l’atmosphère du récit, donc, après quelques vagues et trop rapides rappels sur les classes grammaticales (faut bien que ça tienne en une ou deux séances), on attaque les CC qui organisent cette description. Ensuite on va faire écrire une petite nouvelle, en caractérisant les personnages, temps du récit et expansions du nom. Et en route vers le roman de chevalerie, le style épique, degrés et fonctions de l’adjectif. Puis la farce, la situation d’énonciation semble s’imposer, et les compléments d’objet. C’est comme ça que vous, moi, et tous les professeurs nés après le Pléistocène ont appris à penser leurs séquences : dans un rapport de nécessité entre le point de langue étudié et les textes envisagés. Que cela déstructure complètement la logique de la grammaire de phrase n’a l’air de heurter personne, ni nos IPR chargés de promouvoir le modèle de la séquence ni nombre de collègues. Pourtant, si on lâche deux minutes l’échelle de la séquence pour regarder juste ce que ça donne au niveau de la grammaire, on comprend vite qu’il y a un problème : d’abord les classes grammaticales (toutes, en bloc), puis les CC, puis des fonctions liées à l’adjectif, puis une fonction essentielle… Quel bazar ! Aucun espoir pour l’élève de percevoir la logique de la langue là-dedans, encore moins de voir les notions s’éclairer les unes les autres. Je reviendrai sur cette idée d’un ordre éclairant dans l’abord des notions.
Deuxième écueil de la démarche séquentielle : en partant systématiquement des textes, elle surajoute sans cesse la difficulté des textes aux difficultés de la grammaire. Pour des élèves fragiles, c’est, au contraire de ce que l’on croit souvent, bien plus simple et rassurant de travailler la grammaire de façon décrochée : ils reprennent haleine face à un corpus de phrases choisies, sans plus se sentir débordés par un vocabulaire et une syntaxe qui leur font défaut, ils comprennent enfin quelque chose en français et peuvent reprendre pied. Ce sont souvent les élèves les plus faibles qui préfèrent la grammaire et se trouvent sécurisés et valorisés par un travail décroché, méthodique, offrant des repères et des habitudes sur lesquels prendre appui. Et s’il y a bien une chose qui « donne du sens aux apprentissages », c’est de se mettre à y comprendre quelque chose et de se sentir progresser, quelle que soit la méthode.
Enfin, la manière, héritée de la linguistique, de se contenter de décrire les caractéristiques des différentes fonctions au lieu de les définir réellement est bien peu opérante. Les élèves se retrouvent à manipuler les phrases de façon hasardeuse, sans plus savoir si le résultat qu’ils obtiennent est recevable ou non et y perdent leur latin. Quant à opérer la transformation passive pour identifier un COD, c’est un peu mettre la charrue devant les bœufs ; de même les critères de
pronominalisation sont peu sûrs avec des élèves qui ignorent bien souvent ces « petits mots » dont la référence est pour le moins nébuleuse dans leur tête (il n’y a qu’à voir comment nous peinons tous avec les exercices sur les pronoms). Bref, au lieu de donner aux élèves des repères clairs, nous leur donnons descritères que bien peu savent utiliser, qui ne leur sont d’aucune aide, et qui de toute façon peuvent au mieux constituer des moyens de vérification de l’analyse, mais en rien se substituer à une réelle définition des concepts, permettant leur pleine intelligence par le cerveau de l’enfant. Et là, je dois bien dire que, depuis 30 ans au moins, c’est le désert pédagogique. Je vous mets au défi de me trouver un seul manuel qui définisse réellement les notions de complément d’objet, d’attribut ou de CC.
Je suis d’accord avec Incognito : une progression grammaticale cohérente, en particulier pour tout ce qui touche à la grammaire de phrase, doit permettre de comprendre la structuration de la phrase française, son enrichissement progressif et les possibilités stylistiques qu’offre cet enrichissement. Ça veut dire qu’on part du noyau irréductible de la phrase verbale, à savoir le couple sujet-verbe, et qu’on construit à partir de là. On fait observer qu’avec un verbe intransitif, ça suffit pour former une phrase complète. Mais avec d’autres verbes, non : il manque un truc pour compléter la phrase, c’est-à-dire précisément un complément qui précise sur quel objet porte l’action. Et là, on n’est pas en train de décrire une fonction du point de vue de ses caractéristiques distributionnelles, on est vraiment en train de les faire comprendre du point de vue conceptuel – et ça, c’est très important. On parle de sens, eh bien, d’un seul coup, toutes ces expressions que nous utilisons en grammaire trouvent leur sens. On en profite pour insister sur la différence entre sujet et objet, et ainsi, l’introduction de la nouvelle notion permet de mieux comprendre la première. Puis on introduit l’attribut du sujet, qui lui aussi complète le verbe, mais qui, contrairement au complément d’objet, ne désigne pas un objet différent du sujet, mais justement une caractéristique du sujet. Et ce faisant, non seulement on avance pas à pas dans la construction de la phrase, mais à chaque notion nouvelle permet de mieux éclairer les précédentes. Ainsi, l’intelligence de la phrase se dessine peu à peu dans la tête de l’élève.
Et les applications stylistiques sont immédiates. On apprend que la base de la phrase – la phrase minimale – souffre peu de distorsions et impose un ordre aux éléments (en gros, le fameux : S+V+COD). Toute dérogation à cet ordre relève donc d’un effet de style, d’une mise en relief, par exemple. Dès les premières leçons, on peut ainsi travailler sur la place du sujet et son inversion après certains adverbes ou autres indications de lieu en tête de phrase, puis sur le rejet du COD en fin de phrase (par exemple dans le Cendrillon de Perrault, où la découverte de la princesse endormie est rejetée à la suite d’une succession de CC, disant l’éblouissement de cette révélation). Peu à peu, on verra les CC, la place où l’on peut les mettre pour un effet heureux dans la phrase – mais on aura défini les CC pour ce qu’ils sont, sans les réduire à cette histoire par ailleurs discutable de suppression / déplacement, critères que l’on utilise bien mieux dans l’écriture, une fois que les notions sont posées.
Les avantages d’une progression méthodique en grammaire sont nombreux :
- Les notions sont définies de façon bien plus rigoureuse en prenant appui sur lefonctionnement de la phrase ;
- Elles s’éclairent et se renforcent les unes par rapport aux autres ;
- De ce fait, elles obligent aussi à réinvestir les notions précédentes, donc à les revoir perpétuellement et garantissent une mémorisation bien supérieure ;
- Non seulement cette « grammaire à ma grand-mère », comme disent certains avec mépris, ne s’oppose pas à une pratique de la grammaire dans l’écriture
mais (et ce serait là un sujet à part entière à développer), elle favorise au contraire une réelle progression dans l’apprentissage de l’écrit qui permet de faire comprendre à l’élève pourquoi on doit construire la phrase minimale comme ça et pas autrement, et quels écarts et effets il peut mettre en œuvre peu à peu, au fur et à mesure qu’il déchiffre mieux les mécanismes de la phrase.
Bref, selon moi, il est impensable de ne pas avoir de progression indépendante en grammaire (c’est d’ailleurs ce que demandent les IO actuelles), parce que c’est cela qui garantit l’efficacité du travail. MAIS cela ne présuppose pas du fait de travailler ou non en séquences. Ça, c’est encore autre chose. La littérature use de la langue dans son intégrité et ce serait bien le diable si l’on ne parvenait pas à étudier ses points de grammaire dans l’ordre voulu en lien avec les textes de son chapitre si l’on y tient. D’ailleurs, si, pour tout ce qui est de la grammaire de phrase, je trouve le fonctionnement décroché plus pertinent, pour étudier des points comme l’emploi du subjonctif en subordonnée, les mots de liaison ou les paroles rapportées, je suis la première à dire que ça n’a de réel intérêt qu’en contexte. C’est toute la différence entre grammaire de phrase et grammaire de texte. Il en résulte une nécessaire souplesse dans les pratiques : leçons décrochées ici, leçons liées, là. Pas de dogme absolu, pas de vérité universelle. Juste une démarche adaptée à son objet autant que possible.
Enfin, il y aurait beaucoup à dire sur la notion de décloisonnement. J’ai une progression de grammaire indépendante de ma progression littéraire et je pratique massivement la leçon « décrochée », comme on dit. Cela ne m’empêche pas d’être favorable au décloisonnement. L’erreur serait de croire qu’il n’y aurait qu’une seule manière de décloisonner, laquelle consisterait en une inféodation systématique de la grammaire aux textes étudiés, avec le désordre que cela génère, déjà évoqué. J’ai inventé une autre forme de décloisonnement faisant appel à ce que Ferdinand Buisson appelait la « connaissance intuitive de la langue », et je suis convaincue qu’on pourrait en inventer d’autres encore tant il est vrai que la pédagogie, c’est aussi l’imagination au pouvoir. Mais une chose à la fois. Ce message est, pour pas changer, d’une longueur effrayante. Je vous livre déjà ceci avant d’entamer cet autre point.
(PS : Je me fatigue moi-même et j’ai la flemme de me relire : je réclame votre indulgence pour les fautes qui traîneront dans ce message.)
1) Mettre en place des projets interdisciplinaires pour lesquels la langue sera un outil nécessaire à la réalisation d’un projet commun. La mise en œuvre du projet sera l’occasion de multiplier et diversifier les situations de communication et les activités langagières impliquées.
Ouaip. Là aussi, je crains. C'est oublier que dans la plupart des projets interdisciplinaires, les écrits sont à peine plus élaborés que la langue orale. Bien sûr, on peut mettre en place, en particulier dans la liaison Français-Histoire, des projets ambitieux donnant lieu à des écrits riches. Mais je redoute, si la pédagogie de projet nous est vendue comme une panacée, qu'on ne voie se multiplier des choses bien moins convaincantes, comme j'ai pu en voir de nombreuses au cours de ces dernières années, où le prof de Français sert de caution à un projet qui n'a rien de littéraire, en faisant benoîtement réaliser une notice, deux, trois explications, des placards ou cartels à la syntaxe rudimentaire. Vu cette année encore avec les projets sur l'eau ou sur les potagers... Si c'est à ça qu'on pense, ça ne mènera pas très loin. Enfin, il ne faudrait pas que de tels projets soient "financés" sur les heures de Français, comme si l'un et l'autre permettaient les mêmes types d'apprentissages.
La reproduction de la situation scolaire ordinaire (professeur/élève assis face à face séparé par la fiche à remplir ou le manuel comportant l’exercice à faire ne constitue pas une situation d‘étayage linguistique et a fait la preuve de son inefficacité.
[...]
A proscrire car dénué de pertinence didactique : l’usage de fiches toute prêtes (de type exercices à trous) et d’exercices de français de manuels scolaires, sans parler de type Bled ou équivalents.
Alors là, j'aimerais bien qu'elle me soit apportée, cette preuve...
Encore une chose dont je suis convaincue. J'avais défendu ici-même l'idée d'un soutien a priori.Le soutien pour préparer les contrôles écrits dans les disciplines où l’élève est le plus
en difficulté linguistique par des interactions orales sur la leçon est beaucoup plus efficace que les reprises a posteriori
DaphnéDemi-dieu
Hermiony a écrit:J'aime tout particulièrement ce passage et le sous-entendu qui en découle...
"Rappelons fermement qu’un cerveau ordinaire maîtrise, au mieux, l’orthographe française vers vingt ans, et que les professeurs finissent de l’apprendre en commençant à l’enseigner. "
Y-a-t-il VRAIMENT des études pour prouver ce qu'il avance ?
Je ne sais pas s'il y a des études qui prouvent cela, mais tout ce que je peux dire c'est que j'ai appris l'orthographe à l'école primaire, à coups de Bled intensifs, et que ma génération qui passait l'examen d'entrée en sixième ne pouvait se permettre de faire des fautes d'orthographe : elle était donc bien maîtrisée à la sortie de CM2. Alors certes on pouvait hésiter sur l'orthographe d'un mot peu courant (d'ailleurs on nous l'écrivait au tableau), mais question accords conjugaisons règles de grammaire..... on était au point. Enfin du moins ceux qui passaient en 6ème. Sans prétention aucune, je peux dire que j'ai maîtrisé l'orthographe très nettement avant l'âge de vingt ans :lol: même si j'ai parfois besoin de vérifier certains points un peu spécieux.
- DaphnéDemi-dieu
retraitée a écrit:Je suis super contente d'apprendre que j'ai un cerveau extraordinaire, car à 10 ans, j'étais déjà presque "au top".
+1
- CathEnchanteur
Oui.
Je n'ai pas passé cet examen, mais il est clair qu'en CM2, à chaque dictée (c'est à dire toutes les semaines) il y avait des questions de vocabulaire/conjugaison qui se terminaient invariablement par "Analysez les mots soulignés". Il fallait mieux être au point en orthographe pour faire de l'analyse grammaticale.
Je n'ai pas passé cet examen, mais il est clair qu'en CM2, à chaque dictée (c'est à dire toutes les semaines) il y avait des questions de vocabulaire/conjugaison qui se terminaient invariablement par "Analysez les mots soulignés". Il fallait mieux être au point en orthographe pour faire de l'analyse grammaticale.
AdriGrand Maître
V.Marchais a écrit:
1) Mettre en place des projets interdisciplinaires pour lesquels la langue sera un outil nécessaire à la réalisation d’un projet commun. La mise en œuvre du projet sera l’occasion de multiplier et diversifier les situations de communication et les activités langagières impliquées.
Ouaip. Là aussi, je crains. C'est oublier que dans la plupart des projets interdisciplinaires, les écrits sont à peine plus élaborés que la langue orale. Bien sûr, on peut mettre en place, en particulier dans la liaison Français-Histoire, des projets ambitieux donnant lieu à des écrits riches. Mais je redoute, si la pédagogie de projet nous est vendue comme une panacée, qu'on ne voie se multiplier des choses bien moins convaincantes, comme j'ai pu en voir de nombreuses au cours de ces dernières années, où le prof de Français sert de caution à un projet qui n'a rien de littéraire, en faisant benoîtement réaliser une notice, deux, trois explications, des placards ou cartels à la syntaxe rudimentaire. Vu cette année encore avec les projets sur l'eau ou sur les potagers... Si c'est à ça qu'on pense, ça ne mènera pas très loin. Enfin, il ne faudrait pas que de tels projets soient "financés" sur les heures de Français, comme si l'un et l'autre permettaient les mêmes types d'apprentissages.
Ce que je lis là fait étrangement écho à des propos entendus de la bouche d'un Recteur qui avançait qu'on pouvait bien diminuer le nombre d'heures d'enseignement des langues vivantes étrangères si on étendait l'exposition des élèves à la dite langue. Comprendre : supprimer des heures et considérer que si le prof de SVT fait une synthèse de 10 min en anglais (au hasard), c'est extrêmement bénéfique pour l'élève.
Formation ? Certification pour les enseignants ? Pas entendu parler !
Le transversal revient à toutes les sauces et permet de justifier des suppressions d'heures...
Pas besoin de 4/5h de français par semaine, les élèves parlent français en maths, en EPS...
CeladonDemi-dieu
Ca fait un bail qu'on se trimbale cette vision de l'enseignement de la langue... et il se trouve des enseignants très convaincus que ça marche, hélas.
Luigi_BGrand Maître
Rappelons fermement qu’un cerveau ordinaire maîtrise, au mieux, l’orthographe française vers vingt ans, et que les professeurs finissent de l’apprendre en commençant à l’enseigner.
Une nouvelle mode ? Voilà qui rejoint en tout cas le propos de Viviane Youx, de l'Association française des enseignants de français, dans le "Café pédagogique" : https://www.neoprofs.org/t75776-viviane-youx-presidente-de-l-afef-il-faut-revoir-les-programmes-de-francais?
Viviane Youx a écrit:Il y aussi la question de la "maitrise de la langue". Il nous semble qu'il faudrait la renommer. D'ailleurs entre nous on parle "d'étude de la langue". Le mot est à changer car il laisse penser qu'à un moment donné l'élève doit l'avoir maitrisé (sic). Or l'apprentissage de la langue est quelque chose de continu. Derrière il y a l'idée d'un idéal inatteignable.
Quels idiots nous étions aussi de projeter sur les élèves un idéal inaccessible, avec pour horizon la dictée de Bernard Pivot ! Avec Viviane Youx, renonçons enfin à ce que les élèves maîtrisent la langue française : les choses seront tellement plus simples !
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LVM Dernier billet : "Une École si distante"
ChocolatGuide spirituel
Qu’est-ce qu’une langue ?
Quelles sont les fonctions de la langue ?
Que signifie l’expression « maîtrise de la langue » ?
Pourquoi distinguer langue de communication et langue de scolarisation ?
Français langue des matières ou français comme matière ?
Faut-il distinguer français oral et français écrit?
Et au bout de cinq pages, on peut commencer à lire autre chose que des évidences.
Parler soi-même un français standard normé (une sorte de français écrit oralisé) en faisant très attention à la tenue et à la qualité de sa propre langue d’enseignant
Se soucier en permanence de la qualité de sa langue écrite
Partir de la langue vernaculaire réelle de l’élève pour l’amener vers la langue de scolarisation et de culture
En fait, non...
Bon, j'arrête !
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- DaphnéDemi-dieu
Cath a écrit:Oui.
Je n'ai pas passé cet examen, mais il est clair qu'en CM2, à chaque dictée (c'est à dire toutes les semaines) il y avait des questions de vocabulaire/conjugaison qui se terminaient invariablement par "Analysez les mots soulignés". Il fallait mieux être au point en orthographe pour faire de l'analyse grammaticale.
Toutes les semaines ! :lol:
Mais moi au CM2 c'était tous les jours, au moins une fois, et parfois on avait deux dictées dans la journée, une le matin et l'autre l'après-midi.
Comme mon père m'en faisait également une par jour plus les excercices du Bled, ça finissait par rentrer :aau:
Et avec chaque dictée, analyse logique et analyse grammaticale. Tous les jours, on n'y coupait pas.
Et tous les jours ça incluait le samedi matin et après-midi :lol: 5 jours pleins à cette époque
OlympiasProphète
Jargonnons, jargonnons il en restera toujours quelque chose... Mais que c'est donc pénibledoctor who a écrit:un collège d'IA et d'IPR de Besançon a pondu un rapport sur l'enseignement de la langue en cours de français :
http://www.ac-besancon.fr/IMG/pdf/Document_Socle_-_Maitrise_de_la_langue.pdf
Pour LE résumer, si vous faites faire des exercices de grammaire, vous n'avez rien compris !
- User5899Demi-dieu
D'autant que nos IPR sont tous les trois LM.Lefteris a écrit:Non justement, ils ne disent pas comment faire, hormis de vagues incantations. C'est surtout une charge contre les pédagogies qu'ils jugent traditionnelles. C'est d'ailleurs plein de contradictions (on évalue partout et on n'évalue pas
Pour faire scientifique, on lit que le "chronos" fait moins bien que le "kairos".Et qu'n termes pédants ces choses là sont dites.
Etrange cet usage intensif et trissotinesque du grec , de la part de gens qui pour la plupart vomissent les langues anciennes et s'acharnent à les faire disparaître.
Et ici, Mona lisa Klaxon confirmera ou pas, ce doit être "elle".
Je ne sais pas pourquoi, quand je lis ça, j'éprouve le besoin d'aller acheter des timbres
- User5899Demi-dieu
Oui, mais bien sûr, pour l'amener curriculairementUn de mes chers IA-IPR de lettres a écrit: Partir de la langue vernaculaire réelle de l’élève pour l’amener vers la langue de scolarisation et de culture
ycombeMonarque
C'est une loi pédagogique majeure, ça? Comment dire... :Gné:loi pédagogique majeure du temps de l’apprentissage : ce n’est pas la durée et la quantité qui importent le plus (chronos) mais l’opportunité et l’occasion, le « bon moment » qui s’avèrent décisifs (kaïros).
Ça me semble un peu contradictoire avec l'effet d'espacement, lequel est bien connu et bien documenté.
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Assurbanipal: "Passant, mange, bois, divertis-toi ; tout le reste n’est rien".
Franck Ramus : "Les sciences de l'éducation à la française se font fort de produire un discours savant sur l'éducation, mais ce serait visiblement trop leur demander que de mettre leur discours à l'épreuve des faits".
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