Le nouveau socle commun est arrivé !

Mais on a toujours fait des frises chronologiques, non ?
En tout cas, avant, les lycéens savaient lire les chiffres romains et ne me demandaient pas si j'avais vécu le siège de Paris par Henri IV.

Cath a écrit:Mais on a toujours fait des frises chronologiques, non ?
En tout cas, avant, les lycéens savaient lire les chiffres romains et ne me demandaient pas si j'avais vécu le siège de Paris par Henri IV.

On ne constitue pas une culture historique chronologique par de simples dates. Il faut des images et des récits. Du contenu à comparer, quoi.

Doctor Who, je crois que j'ai eu ce livre !

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.


En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

Jusqu'où remonte votre connaissance des programmes et des pratiques ? Moi, pour les compositions trimestrielles, de la 6e à la terminale, je devais réviser toutes les leçons depuis le début de l'année ! Et, après 50 ans sans cours d'histoire, je suis encore capable d'ordonner événements et phénomènes les uns par rapport aux autres !

doctor who a écrit:

Cath a écrit:Mais on a toujours fait des frises chronologiques, non ?
En tout cas, avant, les lycéens savaient lire les chiffres romains et ne me demandaient pas si j'avais vécu le siège de Paris par Henri IV.

On ne constitue pas une culture historique chronologique par de simples dates. Il faut des images et des récits. Du contenu à comparer, quoi.

Ben oui, bien sûr.

J'ai bien envie de vous soumettre une copie d'histoire émanant d'un élève de collège, datant d'une trentaine d'années. Êtes-vous tentés?

Elyas a écrit:
Sur la question du primaire, je rejoins totalement ton analyse. Par contre, dans le secondaire, je suis moins optimiste que toi, mais cela doit dépendre des diciplines.

Un jour, il faudra qu'on discute de l'HG toi et moi. En effet, en lisant tes interventions, je trouve qu'en français ton syndicat et toi avez des positions pertinentes. Par contre, en HG, je regrette que vous sembliez défendre les pratiques qui ont mené à la catastrophe que dévoile l'étude CEDRE de 2012 sur la dernière cohorte qui a fait les programmes collège de 1996. Cependant, ce fil n'est pas le lieu d'un tel débat

Il faudra(it) préciser quelles sont les pratiques en question (dernièrement, on s surtout défendu l'idée qu'il fallait dégonfler les programmes, et permettre aux collègues de 3ème de traiter les chapitres dans l'ordre chronologique s'ils le souhaitaient).

Il faut aussi faire attention aux interprétations qu'on tire de telle ou telle enquête. Par exemple, l'enquête pourrait tout simplement montrer la baisse du niveau de compréhension des élèves, celle-ci pouvant être liée à bien d'autres choses qu'aux programmes d'H-G (et peut-être bien à ce sinon est en train de raconter sur ce qui se passe en primaire dans les instructions et la formation, entre autres). Je ne défends pas pour autant spécifiquement tel ou tel programme d'HG. 

En tous les cas, de ce que mes collègues me font remonter, ce n'est clairement pas la fête actuellement en H-G.

doctor who a écrit:

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

Tout ça, c'est des connaissances. Connaître, c'est faire des liens. Pourquoi donc parler de compétences ?

+1.

retraitée a écrit:J'ai bien envie de vous soumettre une copie d'histoire émanant d'un élève de collège, datant d'une trentaine d'années. Êtes-vous tentés?

Oui, pourquoi pas, même si par rapport à "mon" collège, c'est trop récent !

LJeanjeau a écrit:
L'apprenant est donc l'ennemi, et ici il est à mettre à mort. Merci pour cette vision pleine de finesse de votre métier (si tant est, anonymat oblige, que ce soit réellement un enseignant qui a écrit cette chose, ce qui me semble tout à fait improbable. En tout cas, espérons le, pas un enseignant d'histoire ...)

Quant à la liberté pédagogique revendiquée ici, elle est un outil, pas une fin. La finalité, il n'appartient pas aux agents de l'état de la décréter. La critiquer, la combattre dans des syndicats, oui. Mais à part la fable de l'enseignement comme profession libérale, quel principe vous autorise à décréter que vous faites ce que vous voulez ? Etrange conception du service public en vérité !

Il est amusant de voir que les tenants de la doxa pédagogique made in IUFM (ou ESPE) ont un sens de l'humour assez limité.

Leur analyse également. En voici deux exemples:

LJeanjeau a écrit:si tant est, anonymat oblige, que ce soit réellement un enseignant qui a écrit cette chose

Contrairement à beaucoup, j'utilise mon vrai nom sur les forum. J'avance à visage découvert. Tout adepte de la compétence "savoir lire un pseudo (Pilier 2, item 37, sous item 3, sous - sous item C, à gauche au quatrième sous sol en sortant de l'ascenseur)" aurait pu s'en apercevoir.

LJeanjeau a écrit:
L'apprenant est donc l'ennemi, et ici il est à mettre à mort. Merci pour cette vision pleine de finesse de votre métier

Un adepte de la compétence "analyser avec finesse" aurait bien entendu compris que je promettais, tel un Churchill de la pédago-geste, le sang et les larmes aux zapprenants qui vont avoir à souffrir (le terme est bien choisi, hein) la dictature (puisqu'elle est autoritairement imposée et que, d'après certains, nous ne saurions nous y opposer mais l'acclamer furieusement, le petit doigt sur la couture, et s'incliner bien bas devant "not bon maître") de l'évaluation par compétences. Et qui finiront par ne plus rien apprendre du tout.


Mais c'était dans doute bien trop en demander (pilier 6, item 1654574, sous item 451b : "savoir agir en commentateur responsable avant de s'oindre de ridicule") .

Elyas a écrit:

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

La réponse à ta question est que le terrain la didactique d'acquisition du temps et de l'espace est quasi-nulle. Donc, pour masquer le problème, on dit que c'est une aberration une telle compétence. Et là, pour que cette compétence de situer dans le temps soit effective, il faudrait que les élèves le fassent d'eux-mêmes, par réflexe intellectuel. En clair, être rigoureux. Mais même là, on voit peu de pratique et il y a peu de didactique développée sur ce thème. La plupart des gens pensent que ça tombe du ciel.

ça peut aussi passer par une mise en place rapide et régulière, qu'il convient de dépasser lorsqu'on approfondit. La Frise chrono, j'ai tenté, mais je n'arrive pas à la gérer, alors j'avais pensé à ceci (je parle pour les lettres et le latin):

présenter chacun des textes, oeuvre HdA ou auteur que je travaille avec les élèves selon un même protocole.

Proposition d'en-tête de doc:

En gros, on bute toujours un peu sur le même problème, bien analysé par Gauchet dans son dernier bouquin. On a fait la guerre à la transmission et à la répétition (assimilée à la transmission autoritaire et bourgeoise) pour ne compter que sur la compréhension, forme de pensée magique qui permettrait de se dispenser de la répétition. Or, la mémoire ne fonctionne pas exactement comme cela...

Mais la pédagogie de la chronologie ne peut reposer sur la mémorisation seule.
Il y a la compréhension, et surtout un troisième terme : l'imagination.
Si les élèves ne "voient" pas Cicéron, César, Auguste, tels qu'ils vivaient et ont agi, pas moyen de les placer avant ou après Périclès ou Octave Mirbeau.

doctor who a écrit:Mais la pédagogie de la chronologie ne peut reposer sur la mémorisation seule.
Il y a la compréhension, et surtout un troisième terme : l'imagination.
Si les élèves ne "voient" pas Cicéron, César, Auguste, tels qu'ils vivaient et ont agi, pas moyen de les placer avant ou après Périclès ou Octave Mirbeau.

Oui, bien sûr. Mais cela ne peut pas reposer sur une "compréhension" (remarquez l'étymologie du terme par ailleurs) seule. Je ne me limiterai pas à ce que je propose au dessus, cela vient en soutien d'autres manières de travailler.

Ce que je veux dire, c'est que "faire des liens" n'est pas un truc qui fonctionne seul, en autarcie. On fait des liens ENTRE les connaissances. Si on dit qu'on ne travaille pour les liens, on oublie une pièce du puzzle. C'est la même chose pour l'interdisciplinarité (voir les propos d'Astolfi, que j'ai déjà abondamment cité par ailleurs).

Presse-purée a écrit:

doctor who a écrit:Mais la pédagogie de la chronologie ne peut reposer sur la mémorisation seule.
Il y a la compréhension, et surtout un troisième terme : l'imagination.
Si les élèves ne "voient" pas Cicéron, César, Auguste, tels qu'ils vivaient et ont agi, pas moyen de les placer avant ou après Périclès ou Octave Mirbeau.

Oui, bien sûr. Mais cela ne peut pas reposer sur une "compréhension" (remarquez l'étymologie du terme par ailleurs) seule. Je ne me limiterai pas à ce que je propose au dessus, cela vient en soutien d'autres manières de travailler.

Ce que je veux dire, c'est que "faire des liens" n'est pas un truc qui fonctionne seul, en autarcie. On fait des liens ENTRE les connaissances. Si on dit qu'on ne travaille pour les liens, on oublie une pièce du puzzle. C'est la même chose pour l'interdisciplinarité (voir les propos d'Astolfi, que j'ai déjà abondamment cité par ailleurs).

Pour s'y retrouver, il faut PLUS de connaissances, et non MOINS ! Le tout est que ces connaissances soient susceptibles d'être liées entre elles, qu'on le fasse et qu'on le fasse faire fréquemment.

doctor who a écrit:

Presse-purée a écrit:

doctor who a écrit:Mais la pédagogie de la chronologie ne peut reposer sur la mémorisation seule.
Il y a la compréhension, et surtout un troisième terme : l'imagination.
Si les élèves ne "voient" pas Cicéron, César, Auguste, tels qu'ils vivaient et ont agi, pas moyen de les placer avant ou après Périclès ou Octave Mirbeau.

Oui, bien sûr. Mais cela ne peut pas reposer sur une "compréhension" (remarquez l'étymologie du terme par ailleurs) seule. Je ne me limiterai pas à ce que je propose au dessus, cela vient en soutien d'autres manières de travailler.

Ce que je veux dire, c'est que "faire des liens" n'est pas un truc qui fonctionne seul, en autarcie. On fait des liens ENTRE les connaissances. Si on dit qu'on ne travaille pour les liens, on oublie une pièce du puzzle. C'est la même chose pour l'interdisciplinarité (voir les propos d'Astolfi, que j'ai déjà abondamment cité par ailleurs).

Pour s'y retrouver, il faut PLUS de connaissances, et non MOINS ! Le tout est que ces connaissances soient susceptibles d'être liées entre elles, qu'on le fasse et qu'on le fasse faire fréquemment.

Nous sommes parfaitement d'accord. D'où l'importance de la cohérence et de l'organisation du cadre de référence, à savoir les programmes... et leur progression (progressivité?).

Presse-purée a écrit:

doctor who a écrit:Mais la pédagogie de la chronologie ne peut reposer sur la mémorisation seule.
Il y a la compréhension, et surtout un troisième terme : l'imagination.
Si les élèves ne "voient" pas Cicéron, César, Auguste, tels qu'ils vivaient et ont agi, pas moyen de les placer avant ou après Périclès ou Octave Mirbeau.

Oui, bien sûr. Mais cela ne peut pas reposer sur une "compréhension" (remarquez l'étymologie du terme par ailleurs) seule. Je ne me limiterai pas à ce que je propose au dessus, cela vient en soutien d'autres manières de travailler.

Ce que je veux dire, c'est que "faire des liens" n'est pas un truc qui fonctionne seul, en autarcie. On fait des liens ENTRE les connaissances. Si on dit qu'on ne travaille pour les liens, on oublie une pièce du puzzle. C'est la même chose pour l'interdisciplinarité (voir les propos d'Astolfi, que j'ai déjà abondamment cité par ailleurs).

Je reviens là-dessus.

Je crois effectivement que la compréhension des liens de cause à effet entre les faits historiques ne peut être un préalable à connaissance de la chronologie historique.
C'est en effet une chose très difficile à enseigner. Même les historiens de profession avance toujours dans leur compréhension, qui est dans l'idéal toujours plus fine et plus complète.
On voit la difficulté qu'ont les élèves à s'éloigner des représentations communes et à s'emparer des explications du cours quand on leur demande de rédiger en histoire. Voir les expériences de Didier Cariou.
La compréhension est un processus qu'on peut espérer affiner et étendre, sans atteindre la qualité de celle d'un historien, ou même d'un amateur éclairé qui se tient au courant des avancées de la discipline par ses lectures.

En outre, la compréhension aiderait à classer dans l'ordre les faits historiques si l'on pouvait déduire cet ordre de la logique de leur enchaînement. Cela n'est pas possible, on le sait depuis longtemps. Il n'y a pas de logique universelle, éternelle et suffisante expliquant l'ordre des faits historiques.

On ne peut donc poser la compréhension en préalable.
En revanche, la représentation mentale de faits historiques, par le biais de l'imagination, est accessible à tous, très tôt.

retraitée a écrit:

Elyas a écrit:

Igniatius a écrit:

D'un point de vue extérieur, cela me paraît être le b-a-ba d'un cours d'histoire non ?
Qu'y a-t-il de révolutionnaire ou de nouveau là-dedans ?
Apprendre des dates et les situer les unes par rapport aux autres, c'est ce que j'ai fait durant toute ma scolarité.


En général, à ce moment, quelqu'un arrive pour dire : "Oui mais là c'est pas pareil, c'est même exactement le contraire."

Et du coup je ne comprends pas.

J'en doute très fortement. Connaissant un peu l'histoire des programmes et des pratiques en HG, la plupart du temps, les programmes faisaientdes chapitres dans un ordre chronologiques mais il n'y avait jamais d'exercices généraux demandant aux élèves de revoir tous leurs chapitres et de se construire une réflexion sur le temps humain en situant les uns par rapport aux autres des événements et phénomènes avec une réflexion écrite. Après, faire une frise chronologique, il suffit de savoir un peu de mathématiques et c'est parti.

Jusqu'où remonte votre connaissance des programmes et des pratiques ?  Moi, pour les compositions trimestrielles, de la 6e à la terminale, je devais réviser toutes les leçons depuis le début de l'année ! Et, après 50 ans sans cours d'histoire, je suis encore capable d'ordonner événements et phénomènes les uns par rapport aux autres !

C'est marrant ce besoin de toujours contester sans lire ce que la personne écrit, juste pour montrer que vous êtes une personne bien. Je crois avoir pourtant écrit "la plupart du temps". Enfin bref, lassante cette manie de certains à se mettre en valeur constamment.
Je vous félicite, vous seriez une de mes meilleures élèves, ce que vous avez dû être il y a cinquante ans apparemment. Maintenant, oui, ça m'intéresserait une copie de 6e d'il y a trente ans (même si par rapport à ce que vous dîtes des programmes, c'est une copie d'il y a 50 ans que j'aurais aimée lire).

Cath a écrit:

doctor who a écrit:

Cath a écrit:Mais on a toujours fait des frises chronologiques, non ?
En tout cas, avant, les lycéens savaient lire les chiffres romains et ne me demandaient pas si j'avais vécu le siège de Paris par Henri IV.

On ne constitue pas une culture historique chronologique par de simples dates. Il faut des images et des récits. Du contenu à comparer, quoi.

Ben oui, bien sûr.

Trop souvent les gens se contentent d'ânonner des dates de façon chronologique sans contextualiser. Or, sans contextualiser, connaître une chronologie n'a pas d'intérêt. L'exemple le plus flagrant est 1515. Tout le monde connaît cette date mais très peu de gens connaissent le contexte, les ennemis et le déroulement de la bataille. Et ceux qui connaissent un peu le contexte disent souvent uniquement que ça se passe pendant les guerres d'Italie, sans plus.

C'est entre Bayard et Mussolini, non?

Elyas a écrit:

Cath a écrit:

doctor who a écrit:

On ne constitue pas une culture historique chronologique par de simples dates. Il faut des images et des récits. Du contenu à comparer, quoi.

Ben oui, bien sûr.

Trop souvent les gens se contentent d'ânonner des dates de façon chronologique sans contextualiser. Or, sans contextualiser, connaître une chronologie n'a pas d'intérêt. L'exemple le plus flagrant est 1515. Tout le monde connaît cette date mais très peu de gens connaissent le contexte, les ennemis et le déroulement de la bataille. Et ceux qui connaissent un peu le contexte disent souvent uniquement que ça se passe pendant les guerres d'Italie, sans plus.

Je trouve ça déjà bien de savoir ce que sont les guerres d'Italie !

1515 est à mon avis un épouvantail. Peu de dates sont à ce point si connues et si peu utiles (pour l'homme cultivé, s'entend, et non pour l'historien de la Renaissance).

Mais 1789, mais 1936, mais 800, mais 1492, etc. ?

Presse-purée a écrit:

Elyas a écrit:

cjouneau a écrit:Pour en revenir au "nouveau socle", en tant que prof d'histoire-géo je trouve ça pas si mal de m'assurer que, quand un élève a appris une date ou une période de l'histoire, il sache le situer dans une période, le mettre en relation avec d'autres périodes ou d'autres espaces de civilisation (par exemple). Je ne vois pas en quoi c'est un obstacle à la connaissance, en quoi ça risque d'abaisser le niveau (au contraire, je trouve ça plutôt exigeant). Qui peut m'expliquer calmement (et sans référence à des combats qui ne me concernent pas) en quoi cela pose un problème ?

La réponse à ta question est que le terrain la didactique d'acquisition du temps et de l'espace est quasi-nulle. Donc, pour masquer le problème, on dit que c'est une aberration une telle compétence. Et là, pour que cette compétence de situer dans le temps soit effective, il faudrait que les élèves le fassent d'eux-mêmes, par réflexe intellectuel. En clair, être rigoureux. Mais même là, on voit peu de pratique et il y a peu de didactique développée sur ce thème. La plupart des gens pensent que ça tombe du ciel.

ça peut aussi passer par une mise en place rapide et régulière, qu'il convient de dépasser lorsqu'on approfondit. La Frise chrono, j'ai tenté, mais je n'arrive pas à la gérer, alors j'avais pensé à ceci (je parle pour les lettres et le latin):

présenter chacun des textes, oeuvre HdA ou auteur que je travaille avec les élèves selon un même protocole.

Proposition d'en-tête de doc:

En gros, on bute toujours un peu sur le même problème, bien analysé par Gauchet dans son dernier bouquin. On a fait la guerre à la transmission et à la répétition (assimilée à la transmission autoritaire et bourgeoise) pour ne compter que sur la compréhension, forme de pensée magique qui permettrait de se dispenser de la répétition. Or, la mémoire ne fonctionne pas exactement comme cela...

Je cite ce message mais j'aurais pu en citer un autre de ceux qui ont suivi avec doctor who. La répétition est pour moi essentielle, mais cela doit être une répétition par un système de poupées russes, alternée parfois avec de la répétition basique pour certains savoirs.

Par contre, je rebondis sur deux points :
- la chronologie est importante, mais la chronologie sans contextualisation, sans chronographie, ça ne sert à rien à part faire des perroquets savants.
- on en a déjà parlé, les professeurs de lettres ont trop une représentation de l'histoire comme une discipline utilitariste et servile de leur propre discipline. Le souci est que l'histoire a depuis longtemps pris le chemin de l'émancipation par rapport à cette vieille antienne et que le professeur d'histoire et le professeur de lettres doivent collaborer un pour aider le professeur de lettres à avoir des élèves qui ont un contexte utile pour l'enseignement de la littérature (pratique très peu courante car considérée comme allant de soi, et comme toute pensée de ce type, bah, en fait, non) et pour éviter que le professeur de lettres disent des khonneries historiques à ses élèves, contredisant le cours de son collègue d'histoire (honnêtement, j'en ai assez des erreurs monumentales sur les textes bibliques qui sont transmises en cours de français).

Elyas a écrit:

Presse-purée a écrit:

Elyas a écrit:

La réponse à ta question est que le terrain la didactique d'acquisition du temps et de l'espace est quasi-nulle. Donc, pour masquer le problème, on dit que c'est une aberration une telle compétence. Et là, pour que cette compétence de situer dans le temps soit effective, il faudrait que les élèves le fassent d'eux-mêmes, par réflexe intellectuel. En clair, être rigoureux. Mais même là, on voit peu de pratique et il y a peu de didactique développée sur ce thème. La plupart des gens pensent que ça tombe du ciel.

ça peut aussi passer par une mise en place rapide et régulière, qu'il convient de dépasser lorsqu'on approfondit. La Frise chrono, j'ai tenté, mais je n'arrive pas à la gérer, alors j'avais pensé à ceci (je parle pour les lettres et le latin):

présenter chacun des textes, oeuvre HdA ou auteur que je travaille avec les élèves selon un même protocole.

Proposition d'en-tête de doc:

En gros, on bute toujours un peu sur le même problème, bien analysé par Gauchet dans son dernier bouquin. On a fait la guerre à la transmission et à la répétition (assimilée à la transmission autoritaire et bourgeoise) pour ne compter que sur la compréhension, forme de pensée magique qui permettrait de se dispenser de la répétition. Or, la mémoire ne fonctionne pas exactement comme cela...

Je cite ce message mais j'aurais pu en citer un autre de ceux qui ont suivi avec doctor who. La répétition est pour moi essentielle, mais cela doit être une répétition par un système de poupées russes, alternée parfois avec de la répétition basique pour certains savoirs.

Par contre, je rebondis sur deux points :
- la chronologie est importante, mais la chronologie sans contextualisation, sans chronographie, ça ne sert à rien à part faire des perroquets savants.
- on en a déjà parlé, les professeurs de lettres ont trop une représentation de l'histoire comme une discipline utilitariste et servile de leur propre discipline. Le souci est que l'histoire a depuis longtemps pris le chemin de l'émancipation par rapport à cette vieille antienne et que le professeur d'histoire et le professeur de lettres doivent collaborer un pour aider le professeur de lettres à avoir des élèves qui ont un contexte utile pour l'enseignement de la littérature (pratique très peu courante car considérée comme allant de soi, et comme toute pensée de ce type, bah, en fait, non) et pour éviter que le professeur de lettres disent des khonneries historiques à ses élèves, contredisant le cours de son collègue d'histoire (honnêtement, j'en ai assez des erreurs monumentales sur les textes bibliques qui sont transmises en cours de français).

Tu peux développer ? ça m'intéresse (en MP si tu ne veux pas polluer ce fil).

Elyas a écrit:Je cite ce message mais j'aurais pu en citer un autre de ceux qui ont suivi avec doctor who. La répétition est pour moi essentielle, mais cela doit être une répétition par un système de poupées russes, alternée parfois avec de la répétition basique pour certains savoirs.

Par contre, je rebondis sur deux points :
- la chronologie est importante, mais la chronologie sans contextualisation, sans chronographie, ça ne sert à rien à part faire des perroquets savants.
- on en a déjà parlé, les professeurs de lettres ont trop une représentation de l'histoire comme une discipline utilitariste et servile de leur propre discipline. Le souci est que l'histoire a depuis longtemps pris le chemin de l'émancipation par rapport à cette vieille antienne et que le professeur d'histoire et le professeur de lettres doivent collaborer un pour aider le professeur de lettres à avoir des élèves qui ont un contexte utile pour l'enseignement de la littérature (pratique très peu courante car considérée comme allant de soi, et comme toute pensée de ce type, bah, en fait, non) et pour éviter que le professeur de lettres disent des khonneries historiques à ses élèves, contredisant le cours de son collègue d'histoire (honnêtement, j'en ai assez des erreurs monumentales sur les textes bibliques qui sont transmises en cours de français).

J'ai enfin compris ce que tu appelle "chronographie" !

Pour le reste, tu as raison, à la condition que les profs de français acceptent la part historique de leur métier. Si l'on ne fait pas d'histoire littéraire et qu'on ne parle pas du contenu historique des oeuvres étudiées, à quoi bon ?

doctor who a écrit:

Elyas a écrit:

Cath a écrit:

Ben oui, bien sûr.

Trop souvent les gens se contentent d'ânonner des dates de façon chronologique sans contextualiser. Or, sans contextualiser, connaître une chronologie n'a pas d'intérêt. L'exemple le plus flagrant est 1515. Tout le monde connaît cette date mais très peu de gens connaissent le contexte, les ennemis et le déroulement de la bataille. Et ceux qui connaissent un peu le contexte disent souvent uniquement que ça se passe pendant les guerres d'Italie, sans plus.

Je trouve ça déjà bien de savoir ce que sont les guerres d'Italie !

1515 est à mon avis un épouvantail. Peu de dates sont à ce point si connues et si peu utiles (pour l'homme cultivé, s'entend, et non pour l'historien de la Renaissance).

Mais 1789, mais 1936, mais 800, mais 1492, etc. ?

Tiens, quatre des dates sur lesquels mes élèves font un récit. Tes quatre choix sont amusants. Je t'invite à demander aux gens ce qu'il s'est passé à ce moment-là. Puis à développer pour voir s'ils connaissent le contexte, chose fondamentale. Tu auras des surprises.

virgere a écrit:

Dr Raynal a écrit:

virgere a écrit:
Il nous est demandé de passer à l'enseignement par compétence l'an prochain pour le niveau 6e.

C'est qui, "il" ? L'IPR ? Les chef d'établissement ? Le monstre en spaghettis volants (qu'il vous touche de sa nouilleuse entité) ?
Quid de cette vieillerie appelée "liberté pédagogique" ? Devons nous obéir sans discussion à toutes les oukases, "faire semblant" en bon grippeminauds, entonner un "vive la résistance" sur fond de "chants des enseignants *"; ou bien opposer une non participation active à la Ghandi ?


* Cela donnerait quelque chose comme ça:

"Ami, entends-tu le vol des pédagos plein de haine ?
Ami, entends-tu les cris sourds des savoirs qu'on enchaîne ?
Ohé, enseignants, professeurs exigeants, c'est l'alarme.
Demain l'apprenant connaîtra le prix du sang et les larmes."

La CdE, projet d'établissement, plus de note sur le niveau 6e.
Donc les 2 qui auront des 6e (ma collègue, et moi si je reste dans cet établissement) devront évaluer par compétence.
Résister, oui, certes. On a déjà gagné 2 ans grâce à notre inertie...

Bof, si ça devait m'arriver, je mettrais quand même des notes à chaque devoir et je donnerais une moyenne dans l'appréciation trimestrielle. Et si je devais cocher des cases, ce serait "en cours" pour toutes, sans autre précision. Ce genre de sottise institutionnelle, ça se traite et par l'inertie et par l'indifférence amusée. Laissons ce jouet aux collègues qui n'en pouvant plus de leurs classes ont trouvé le moyen d'en sortir en allant évangéliser les troupes. Nous qui savons faire cours, sourions-leur et soyons gentils avec eux, ils souffrent.

Celeborn a écrit:

Elyas a écrit:
Sur la question du primaire, je rejoins totalement ton analyse. Par contre, dans le secondaire, je suis moins optimiste que toi, mais cela doit dépendre des diciplines.

Un jour, il faudra qu'on discute de l'HG toi et moi. En effet, en lisant tes interventions, je trouve qu'en français ton syndicat et toi avez des positions pertinentes. Par contre, en HG, je regrette que vous sembliez défendre les pratiques qui ont mené à la catastrophe que dévoile l'étude CEDRE de 2012 sur la dernière cohorte qui a fait les programmes collège de 1996. Cependant, ce fil n'est pas le lieu d'un tel débat

Il faudra(it) préciser quelles sont les pratiques en question (dernièrement, on s surtout défendu l'idée qu'il fallait dégonfler les programmes, et permettre aux collègues de 3ème de traiter les chapitres dans l'ordre chronologique s'ils le souhaitaient).

Il faut aussi faire attention aux interprétations qu'on tire de telle ou telle enquête. Par exemple, l'enquête pourrait tout simplement montrer la baisse du niveau de compréhension des élèves, celle-ci pouvant être liée à bien d'autres choses qu'aux programmes d'H-G (et peut-être bien à ce sinon est en train de raconter sur ce qui se passe en primaire dans les instructions et la formation, entre autres). Je ne défends pas pour autant spécifiquement tel ou tel programme d'HG. 

En tous les cas, de ce que mes collègues me font remonter, ce n'est clairement pas la fête actuellement en H-G.

Pour avoir lu l'enquête CEDRE, je peux t'assurer que ça fait mal et ça remet en cause. Ensuite, ces remontées que tu as, je suis curieux de les connaître. J'espère qu'elles ne sont pas ce que je pense car ça veut dire qu'à terme, l'histoire est morte. Mais, comme je te l'ai dit, ce fil n'est pas le lieu d'un tel débat.