Le Conseil supérieur des programmes a adopté la charte nationale des programmes (de la maternelle au baccalauréat).

Le Conseil supérieur des programmes a adopté une charte des programmes qui concerne l’enseignement scolaire jusqu’au niveau du baccalauréat inclus.

Préambule
1. Le cahier des charges des programmes d'enseignement
1.1. Qu'appelle-t-on programme d'enseignement ?
1.2. Le niveau de l'accompagnement
1.3. Que comporte un programme ?
2. L'élaboration des programmes
2.1. Un principe de transparence et d'accessibilité
2.2. Une procédure encadrée
3. Les prescriptions des programmes dans le cadre de la loi
3.1. Le cas général
3.2. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
4. Les programmes pour les élèves
5. La vie d'un programme
5.1. La mise en oeuvre
5.2. L'évaluation des programmes
6. Les programmes d'enseignement, la recherche et la formation des professeurs
6.1. Le développement de la recherche
6.2. La formation des professeurs et autres professionnels de l'éducation

Préambule

En créant le Conseil supérieur des programmes, par la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République du 8 juillet 2013, le législateur a montré l'importance qu'il accorde, au sein de l'enseignement scolaire, à la définition de ce que les élèves, tous les élèves, doivent apprendre. D'autre part, le contexte européen et international a vu émerger ces dernières années, en une approche dite souvent curriculaire, des problématiques nouvelles comme la recherche d'une cohérence globale des programmes.

Le décret du 24 juillet 2013 dispose que le Conseil élabore une "charte des programmes", qui présente en toute transparence ses principes de travail, mais surtout qui définisse quel objet il entend élaborer sous le nom de "programme d'enseignement". Ce terme de "charte" exprime également l'ambition de parvenir progressivement à mieux définir et garantir la qualité de ce que l'école entend enseigner.

Il apparaît nécessaire de rappeler clairement que les savoirs enseignés à l'école :

doivent aider les élèves à se repérer dans la complexité du monde ;
participent de l'ambition d'une recherche de vérité. Celle-ci, diverse selon les champs de savoir, se fonde sur une démarche rationnelle. Elle est régulièrement mise à jour et se distingue de l'opinion et du préjugé ;
doivent relever du caractère inclusif de l'école et bénéficier à la totalité des élèves ; ces savoirs ne sauraient être définis d'une façon telle que leur enseignement nécessiterait en permanence pour tel ou tel élève des aides ou compensations extérieures à la classe ;
relèvent à la fois d'une mission d'instruction et d'une mission d'éducation : l'objectif commun aux deux missions étant l'apprentissage de la liberté de penser, de l'esprit critique et des conditions démocratiques de leur exercice, elles se rejoignent pour inscrire la morale et la connaissance dans le cadre scolaire.

La volonté de contribuer, par un travail de fond sur les questions relevant de sa compétence, à une meilleure qualité des apprentissages de tous les élèves et à une équité améliorée de l'ensemble du système conduit le Conseil à proposer les objectifs suivants :

présenter les programmes sous forme de textes plus synthétiques, reliant plus constamment les disciplines et les domaines d'enseignement d'une part et les cycles d'enseignement d'autre part, et constituant un ensemble plus cohérent ;
présenter les programmes dans toute la mesure du possible de façon explicite et compréhensible par les non spécialistes, qu'il s'agisse des professeurs et acteurs de l'éducation autres que ceux à qui ils s'adressent directement, des parents et des élèves eux-mêmes ; cette lisibilité des programmes est un moyen essentiel pour renforcer la confiance de tous en l'école ;
mieux expliciter les choix opérés parmi tous les savoirs disponibles comme entre les différentes programmations possibles de ces savoirs (choix du cycle pertinent, de ce qui est obligatoire ou de ce qui relève d'une logique de découverte, d'initiation ou d'approfondissement). Les programmes doivent indiquer à quels objectifs et valeurs ces choix se réfèrent. Des procédures d'élaboration des programmes mieux définies et connues de tous permettront aux professeurs d'avoir une vue professionnelle plus riche de ce qui est en jeu ;
prévoir une évaluation régulière des programmes, de façon transparente, pour permettre à tous de savoir dans quelle mesure et comment ils sont effectivement mis en oeuvre dans les classes, et avec quel bénéfice pour les élèves en termes d'acquis effectifs. Les nécessaires révisions des programmes ne doivent pas s'effectuer dans l'urgence ou pour des raisons conjoncturelles. Elles doivent être justifiées et relever d'un calendrier et de procédures prévus à l'avance, en évitant de déstabiliser indûment les professeurs et en leur fournissant de façon anticipée l'aide nécessaire ;
afficher les exigences des programmes d'enseignement en termes d'acquis des élèves, en identifiant nettement ce qui est indispensable. Le niveau de maîtrise auquel un enseignement est censé conduire les élèves doit apparaître clairement, ainsi que le lien entre les programmes et les modalités d'évaluation, y compris certificative. La cohérence entre ces divers éléments est particulièrement importante pour les élèves qui ont le plus de difficultés à se repérer dans leurs apprentissages ;
reconnaître le travail de mise en œuvre effectué par les enseignants, individuellement ou collectivement, dans les écoles et les établissements. Les programmes doivent leur laisser des marges d'initiative pour leur permettre d'exercer en toute responsabilité leur compétence professionnelle et de mettre en œuvre leur enseignement de la façon la plus pertinente ;
prendre toute la mesure des outils numériques tant pour l'accès aux connaissances que pour les modes d'apprentissage qu'ils induisent, notamment collaboratifs ;
susciter chez les élèves l'intérêt pour la culture, la connaissance et sa construction historique, leur donner l'envie et les moyens d'apprendre tout au long de la vie.

La présente charte, qui concerne l'enseignement scolaire, y compris les enseignements généraux des formations professionnelles, jusqu'au niveau inclus du baccalauréat , est rédigée à l'intention de plusieurs catégories d'acteurs :

les membres des différentes instances qui participent à l'élaboration et à l'adoption des programmes ;
les professionnels de l'éducation qui sont partie prenante de la mise en œuvre de ces programmes ;
les universitaires, enseignants et chercheurs notamment ceux impliqués dans la formation initiale et continue des maîtres et dans la recherche concernant les programmes, les contenus et les pratiques d'enseignement ;
les élèves et leurs parents ainsi que tous les citoyens, qui sont fondés à connaître les dispositions prises par l'Education nationale pour produire et évaluer des programmes d'enseignement de qualité et en phase avec les préconisations de la loi.

Conformément à l'article D. 231-39 du code de l'éducation, la présente charte formule les principes qui visent à garantir, depuis leur élaboration jusqu'à leur mise en œuvre, la qualité des programmes d'enseignement tels qu'ils sont prescrits, enseignés, et assimilés par les élèves. L'évaluation des acquis est pensée conjointement avec l'élaboration des programmes.

1. Le cahier des charges des programmes d'enseignement
1.1. Qu'appelle-t-on programme d'enseignement ?

On appelle "programme", aux termes de la présente charte, toute prescription qui définit ce qui doit être enseigné dans les écoles et établissements publics et privés sous contrat.

Les programmes d'enseignement définissent une norme nationale qui est à ce titre la référence centrale de l'éducation et la garantie d'une ambition et d'une culture communes.

Cette norme est définie selon deux niveaux :

1. Le niveau du programme général

Pour chaque grande étape du parcours de scolarisation - maternelle, école élémentaire et collège, lycées - un programme au sens large définit le projet d'enseignement et les finalités du parcours en termes d'acquis des élèves. Il sert un objectif de cohérence globale, entre les acquis souhaitables des élèves et les enseignements dispensés, comme entre les champs disciplinaires, les disciplines ou les pratiques éducatives, les procédures d'évaluation et de certification, et les conditions de mise en œuvre de l'ensemble (procédures, outils pédagogiques, compétences des professeurs,...).
Par exemple, le socle commun de connaissances, de compétences et de culture relève d'un document qui constituera le programme général correspondant aux cycles de l'école élémentaire et du collège. Il définira les grands domaines de la formation des élèves en visant leur cohérence d'ensemble.

2. La déclinaison du programme général

Ce programme général demande à être décliné de façon cohérente pour définir ce qui doit être enseigné :

à un niveau donné, en fonction des cycles d'enseignement, avec si nécessaire des indications complémentaires par année d'études ;
en référence aux grands domaines de formation qui mettent en synergie plusieurs disciplines et qui peuvent associer des démarches d'éducation et d'instruction ;
en référence aux différentes disciplines enseignées en tant que telles aux cycles concernés.

1.2. Le niveau de l'accompagnement

Les programmes fixent une norme nationale et définissent, de façon synthétique, un projet d'enseignement qui doit connaître une certaine stabilité. Ils n'ont pas à entrer dans le détail de la mise en œuvre, et laissent donc ouvert un champ pour des documents plus spécialisés, destinés à aider les enseignants dans l'exercice quotidien de leur profession. Il s'agit d'une logique d'outillage et d'ingénierie pédagogiques, comme de formation continue. Ces documents, n'ayant pas la valeur réglementaire et normative des programmes, pourront être modifiés plus facilement et accompagner au besoin les évolutions nécessaires.

1.3. Que comporte un programme ?

Chaque programme doit :

expliciter les choix qui le sous-tendent en précisant les finalités des enseignements qu'il définit et leur apport à la construction de la culture commune ;
définir conjointement :
- les objectifs en matière de connaissances. Leur définition doit tenir compte des capacités d'assimilation des élèves au niveau concerné ;
- les compétences attendues, en exprimant clairement le ou les différents niveaux de maîtrise visés ; il convient notamment de spécifier les niveaux de maîtrise requis en fin de scolarité obligatoire. Par compétences, on entend ici la capacité à mobiliser des ressources (savoirs, mais également savoir-faire ou savoir-être) devant une tâche ou une situation complexe.
mettre en avant tout ce qui peut contribuer à développer chez les élèves la confiance en soi, les processus d'expression, de création, de mémorisation et d'appropriation, la compréhension du sens des enseignements ;
prendre en compte l'environnement culturel des enfants, et notamment l'importance croissante des images, des sons et des technologies numériques ;
ménager une progressivité des apprentissages, qu'il s'agisse d'une progression linéaire ou d'un retour, à différents niveaux du parcours, sur une même notion qu'on se propose d'approfondir ;
proposer les modalités d'évaluation pertinentes, notamment dans le cadre des examens nationaux ;
laisser aux enseignants et aux équipes pédagogiques des écoles et établissements des espaces d'initiative et de responsabilité concernant la mise en œuvre du programme, notamment pour leur permettre d'apprécier comment atteindre les objectifs du programme dans chaque situation.

2. L'élaboration des programmes
2.1. Un principe de transparence et d'accessibilité

La clarté des modes d'élaboration, de rédaction, de suivi, d'évaluation et de révision des programmes d'enseignement comme des modalités d'évaluation des élèves est essentielle à la confiance que chacun leur accordera.

Elle répond :

à un fondement démocratique : les citoyens, à commencer par les parents et tous les acteurs de l'éducation, doivent avoir accès aux programmes d'enseignement, connaître leurs modes d'élaboration, pouvoir s'exprimer dans les débats qui précèdent les grands choix et être informés des évaluations des programmes réalisées a posteriori ;
à une visée professionnelle : les enseignants et tous les acteurs de l'éducation doivent être pleinement associés à des procédures transparentes d'élaboration des programmes, avoir connaissance des motifs des choix effectués comme des perspectives d'évolution. Les programmes d'enseignement ne sont pas en effet pour eux une liste d'injonctions, mais un outil professionnel dont ils doivent pouvoir apprécier le sens dans l'ensemble du parcours des élèves comme dans l'histoire de l'éducation et les évolutions en cours. On pourrait notamment envisager de créer des "observatoires" départementaux ou académiques permettant aux divers acteurs de contribuer régulièrement à un bilan de la mise en œuvre des programmes afin d'enrichir la réflexion du CSP ;
à une préoccupation d'équité, qui conduit en particulier à viser une définition en tous points explicite de ce qui est exigé des élèves aux différents niveaux, en évitant tout ce qui pourrait relever d'attentes cachées, préjudiciables aux élèves les plus éloignés de l'école.

L'article L231-16 du Code de l'éducation dispose à cet égard que les avis et propositions du Conseil supérieur des programmes sont rendus publics.

Les programmes d'enseignement constituent à la fois un outil de travail pour les acteurs de l'éducation (professeurs des niveaux et disciplines concernés, professeurs d'autres niveaux et disciplines, professeurs documentalistes, chefs d'établissement, conseillers principaux d'éducation, auteurs et éditeurs de manuels et autres outils destinés aux élèves ou aux professeurs, etc.) et un outil de communication en direction des élèves et de leurs familles.

Ils devront être rédigés en fonction de cette pluralité de destinataires. Les textes destinés le cas échéant aux seuls professionnels se garderont d'introduire des niveaux d'exigence supplémentaires.

2.2. Une procédure encadrée

Le code de l'éducation (articles L231-14, L231-15, L231-16 et L231-17 et décret n° 2013-681 du 24 juillet 2013) a placé le Conseil supérieur des programmes auprès du ministre de l'Education nationale, disposant qu'il travaille en toute indépendance dans l'élaboration et la formulation de ses avis.

Ce conseil, dont la composition est fixée par la loi, émet notamment des avis et formule des propositions sur "le contenu du socle commun de connaissances, de compétences et de culture et des programmes scolaires, en veillant à leur cohérence et à leur articulation en cycles, ainsi que les modalités de validation de l'acquisition de ce socle ; la nature et le contenu des épreuves des examens conduisant aux diplômes nationaux de l'enseignement du second degré et du baccalauréat ainsi que les possibilités d'adaptation et d'aménagement de ces épreuves pour les élèves présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant".

Le Conseil supérieur des programmes, qui a toute latitude de consulter tous les interlocuteurs et acteurs concernés, peut également mettre en place des groupes d'experts. Conformément au décret du 24 juillet 2013, les GEPP (Groupes d'élaboration des projets de programmes) mis en place par le CSP comprennent systématiquement des enseignants en fonction dans les écoles, collèges ou lycées susceptibles d'apporter des avis fondés sur leur expérience professionnelle. Dans le cadre de leurs travaux, ils consultent les spécialistes et partenaires dont l'expertise leur paraît utile. La composition de ces GEPP est rendue publique.

Dans le cadre de ses travaux, le CSP s'appuie au besoin sur les évaluations des programmes, les enquêtes et consultations qui seront conduites par le ministère auprès des professeurs et des inspecteurs lors de la phase d'élaboration des programmes, en particulier pour évaluer le niveau d'acceptabilité technique d'un projet, en référence par exemple aux conditions de mise en œuvre ou aux compétences présentes des professeurs ou des élèves. Des enquêtes auprès des élèves et des familles pourront chaque fois que nécessaire compléter l'information.

Les organisations syndicales et associations concernées sont consultées par le CSP pendant le processus d'élaboration des programmes. En tout état de cause, les projets de programmes remis au ministre par le CSP feront l'objet de consultations des enseignants concernés sous la responsabilité de la DGESCO, avant leur présentation au CSE et leur publication.
3. Les prescriptions des programmes dans le cadre de la loi

Les programmes d'enseignement s'inscrivent dans le cadre de la loi non seulement en ce qu'elle définit leur mode d'élaboration, mais aussi en ce qu'elle fixe un certain nombre de principes ou de prescriptions qui s'imposent à eux.

3.1. Le cas général

Les articles L111-1 et L111-2 du Code de l'éducation énumèrent un certain nombre de principes généraux relatifs à l'éducation et à la formation scolaire. Ils doivent être la référence constante de l'élaboration des programmes :

Reconnaissance de "la capacité d'apprendre et de progresser pour tous les enfants" ;
Mission de "transmission des connaissances" ;
Mission de "faire partager aux élèves les valeurs de la République" ;
Objectif de "faire acquérir à tous les élèves le respect de l'égale dignité des êtres humains, de la liberté de conscience et de la laïcité" ;
Objectif de "favoriser la coopération entre les élèves" ;
Garantie à chacun "d'un droit à l'éducation lui permettant de développer sa personnalité, d'élever son niveau de formation initiale et continue, de s'insérer dans la vie professionnelle et d'exercer sa citoyenneté" ;
Garantie "à tous les élèves de l'apprentissage et d'une maîtrise de la langue française" ;
Garantie "à tous les élèves de l'acquisition d'une culture générale et d'une qualification" ;
Objectif de favoriser "l'épanouissement de l'enfant"
Objectif de favoriser "l'esprit d'initiative"
Objectif de développer "les connaissances, les compétences et la culture nécessaires à l'exercice de la citoyenneté dans la société contemporaine de l'information et de la communication"

D'autres dispositions législatives, à portée éducative, inscrites de façon plus disparate dans le Code de l'éducation et dans l'annexe de la loi de refondation de l'École, feront l'objet d'une mise en perspective permettant d'intégrer ces éléments (notamment ceux que l'on désigne par le terme "éducation à") de façon cohérente dans les programmes.

3.2. Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

Dans le cas de la définition du socle commun à atteindre en fin de scolarité obligatoire, l'article 122-1-1 du code de l'éducation précise qu'il doit "garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés au cours de la scolarité".
Il dispose encore que : "Le socle doit permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel et préparer à l'exercice de la citoyenneté. Les éléments de ce socle commun et les modalités de son acquisition progressive sont fixés par décret, après avis du Conseil supérieur des programmes".

En définissant le socle commun comme socle commun "de connaissances, de compétences et de culture", le législateur n'a pas entendu juxtaposer trois références placées sur le même plan, au risque de stratifier les apprentissages, mais donner sens à l'ensemble en rappelant l'ambition d'une formation permettant d'accéder à une véritable culture et dépassant l'opposition artificielle parfois entretenue entre connaissances et compétences. Cette culture commune sera par ailleurs définie comme l'idéal d'un bien commun à construire, qui admet le jeu des différences dans l'échange, plutôt que comme un donné initial imposé, qui risquerait d'être un facteur discriminant.

4. Les programmes pour les élèves

Les programmes doivent faire sens aux yeux des élèves, pour qui ils constituent un facteur important de motivation : leurs finalités doivent être présentées, de façon cohérente tout au long de leur parcours, les choix inhérents aux programmes doivent être dans toute la mesure du possible explicités et les fonctions, langages et méthodes des différentes disciplines doivent être d'autant plus clairement présentés que les mêmes objets d'enseignement peuvent relever de plusieurs d'entre elles.

Les élèves doivent bénéficier de l'univers numérique comme vecteur d'accès aux savoirs et d'échanges, et outil de coproduction qui détermine une nouvelle approche coopérative au sein de la classe, mais aussi être préparés aux questions nouvelles qu'il pose quant aux savoirs et aux apprentissages.

Les programmes doivent permettre aux élèves de prendre plaisir à apprendre, à comprendre, et à mobiliser leurs compétences pour construire leur autonomie.

Ils doivent également mettre en évidence pour les élèves que la culture, les savoirs et les compétences que l'école propose ne sont pas exclusifs des savoirs et des pratiques culturelles qu'ils acquièrent à l'extérieur de l'école. Mais ils se caractérisent par leur contribution à une culture commune, leur exigence de cohérence, leur objectif de structuration de la personne, la clarté de leur statut, leur fonction de transmission critique des héritages, leur ouverture, et par le fait qu'ils relèvent d'une éthique de responsabilité par rapport à chaque élève comme par rapport à la collectivité aussi bien qu'à l'humanité et à l'environnement.

5. La vie d'un programme : mise en œuvre, évaluation, révision
5.1. La mise en œuvre

Pour chaque nouveau programme la date d'entrée en vigueur sera précisée selon les délais indispensables à la formation des maîtres comme à l'édition des outils pédagogiques, et notamment des manuels. Les divers programmes, quel qu'en soit le statut, seront précédés avant leur mise en œuvre de dispositifs de formation initiale et continue destinés à tous ceux qui ont à en connaître directement ou à en tenir compte dans leurs activités professionnelles.
Dans le cadre de la référence nationale que constituent les programmes, les modalités de mise en œuvre que sont amenées à définir les équipes pédagogiques pourront être formalisées dans un document spécifique. Celui-ci permettrait d'expliciter les modalités retenues, en fonction des acquis, de la culture, des goûts et des difficultés des élèves, des projets d'école ou d'établissement, des enseignants, des ressources culturelles, naturelles et économiques locales, des collaborations engagées entre les différents professionnels de niveaux et disciplines différents, ainsi que des projets éducatifs locaux.

5.2. L'évaluation des programmes

Le CSP souhaite que les programmes soient régulièrement évalués selon des procédures à définir, en précisant le rôle des différentes instances (recherche universitaire, Inspection générale de l'Education nationale, DEPP, CNESCO, DGESCO...). Il s'agira d'examiner leur pertinence, leur degré de mise en œuvre effective, ses variations selon les écoles, établissements et professeurs, leurs effets sur les apprentissages des élèves dans leur diversité, les difficultés rencontrées, l'existence éventuelle d'attentes insuffisamment explicites, la qualité des évaluations des élèves.
Des modalités adaptées de régulation (observatoires mentionnés au 2.1, évaluation d'établissements) seront étudiées afin de veiller aux conditions de qualité et d'équité de la mise en œuvre des programmes.
Le rapport que le Conseil supérieur des programmes doit remettre chaque année aux ministres chargés de l'éducation nationale et de l'agriculture, rapport transmis au Parlement et au Conseil économique, social et environnemental, s'appuiera sur les résultats de ces évaluations.

5.3. La révision des programmes

Les programmes d'enseignement doivent être une référence dont la lisibilité et la stabilité contribuent à la confiance entre l'école, ses professionnels, ses élèves, les parents et la population dans son ensemble. En même temps, leur révision régulière est indispensable, afin qu'ils puissent évoluer, de façon à la fois ordinaire et programmée. Les changements de programmes devront être appuyés sur des recherches solides faisant apparaître soit :

une évolution des savoirs ou des pratiques de référence appelant de façon nécessaire des modifications de ce qui est enseigné dans l'enseignement scolaire ;
des changements importants dans les domaines économique, social ou culturel qui conduisent à introduire des objets nouveaux d'enseignement ;
des difficultés particulières régulièrement rencontrées dans les apprentissages des élèves, qu'il s'agisse de questions de pertinence ou d'équité.

Une formation sera donnée aux professeurs et plus largement à tous ceux qui sont concernés par les changements de programmes comme par la question de leur appropriation.

6. Les programmes d'enseignement, la recherche et la formation des professeurs

La réflexion prospective sur l'évolution des programmes d'enseignement appelle un cercle vertueux entre programmes de recherche et évolution de la formation des professeurs chargés de les enseigner.

6.1. Le développement de la recherche

La recherche en matière de programmes d'enseignement intéresse aussi bien les différents champs scientifiques effectivement enseignés que les sciences de l'éducation et les sciences sociales : sociologie, didactique, philosophie, psychologie, histoire, sciences politiques, économie, comparatisme, etc.

Ses apports doivent pouvoir contribuer de façon pertinente à une irrigation plus rapide et maîtrisée de la réflexion sur les programmes et de leur évolution.

Le CSP souhaite que des recherches soient organisées pour développer la connaissance sur les programmes scolaires, dans leurs rapports avec les évolutions des savoirs et les sociétés.

Dans ce cadre, la connaissance de l'organisation, du contenu et des évolutions de la prescription pédagogique dans des systèmes éducatifs étrangers, ainsi que les modalités associées d'évaluation des élèves feront l'objet de veille et de recherches.

6.2. La formation des professeurs et autres professionnels de l'éducation

La mise en œuvre des programmes d'enseignement est une des missions majeures du métier d'enseignant.

Il est souhaitable que tous les maîtres reçoivent une formation commune, dès la formation initiale comme en cours de carrière, sur la question générale de l'élaboration, de la structuration et des contenus des programmes d'enseignement, sur leur histoire et leurs évolutions, ainsi que sur les modalités d'évaluation des élèves.

Cette formation visera en particulier le développement chez tous les maîtres de la capacité :

à situer les prescriptions des enseignements dans leur enracinement sociohistorique et à caractériser leurs enjeux contemporains ;
à se saisir de façon autonome des programmes officiels pour construire les médiations pédagogiques et les évaluations nécessaires à leur mise en œuvre et à leur assimilation par les élèves ;
à travailler en équipe et en réseaux, avec des maîtres enseignant aux mêmes niveaux et les mêmes disciplines, mais aussi à d'autres niveaux et d'autres disciplines, afin de rechercher les meilleures modalités de mise en œuvre des programmes, en mettant à profit les ressources du territoire et des enseignants, comme les expériences des élèves ;
à développer des contenus et des collaborations interdisciplinaires afin que les prescriptions des programmes sur tout ce qui ne relève pas de façon univoque d'une discipline soient effectivement prises en charge et évaluées ;
à auto-évaluer leur mise en œuvre effective des programmes, ainsi que leurs stratégies d'évaluation des élèves, en bénéficiant d'occasions de comparaison formative avec d'autres professeurs, ainsi que des conseils de tous les professionnels pouvant les accompagner, et notamment des corps d'inspection.

Afin que soient favorisés les échanges entre professeurs de disciplines ou de niveaux différents, la connaissance des finalités et des principales références épistémologiques des programmes des autres niveaux et disciplines sera cultivée en formation initiale comme en cours de carrière.

La redéfinition des programmes de l'enseignement scolaire peut aussi appeler des évolutions dans les contenus et l'organisation des parcours de formation proposés par les universités et notamment les ESPE pour préparer aux métiers de l'enseignement. Conformément au décret du 24 juillet 2013, le CSP pourra être conduit à présenter des propositions en ce sens.

Les inspecteurs territoriaux, les chefs d'établissement, mais aussi les personnels d'éducation et d'orientation bénéficieront aussi d'une formation adaptée à la redéfinition de leurs rôles qu'appellera peu à peu la mise en œuvre de programmes pris dans le cadre de la présente charte.

La Charte se garde bien des formulations polémiques. La notion de « curriculum », éprouvée depuis plus d'un siècle dans les pays anglo-saxons, et plus récemment dans les pays nordiques - Finlande en tête -, en Italie, en Ecosse... n'y figure pas. Sinon dans le préambule, pour rappeler que « le contexte européen et international a vu émerger, ces dernières années, en une approche dite souvent curriculaire, des problématiques nouvelles comme la recherche d'une cohérence globale des programmes ». Cette approche met l'accent sur ce qu'on attend d'un enseignement, sans entrer dans le détail des compétences, des étapes. Aux enseignants de s'en saisir, pour impulser un rythme, des contenus, de la chair.

Pourtant, entre les lignes du document, une logique nouvelle transparaît : les programmes se déclineront par cycles d'enseignement, avec « si nécessaire » des indications complémentaires par année ; ils laisseront surtout une vraie marge de manœuvre aux enseignants. Tout au long du document, leur implication est valorisée. Ils se voient reconnus « des espaces d'initiative et de responsabilité (...) notamment pour leur permettre d'apprécier comment atteindre les objectifs du programme dans chaque situation ».Ils devront être « pleinement associés » aux procédures d'élaboration. Les programmes ne seront pas pour eux « une liste d'injonctions mais un outil professionnel dont ils doivent pouvoir apprécier le sens ».

La charte introduit-elle une dose de curriculum sans le dire ? « Programme, curriculum... la querelle sémantique compte peu à mes yeux », répond Alain Boissinot : « Nous continuons à utiliser le mot programme, mais nous lui donnons une définition plus large ». Une façon de ne pas agiter le chiffon rouge, car cette autre méthode de travail n'a pas que des partisans. « Il y a chez ceux qui se méfient du curriculum, la crainte de voir remise en cause la notion de discipline, profondément ancrée dans le second degré », reconnaît M. Boissinot.

Une notion chère à des syndicats comme le SNES-FSU, majoritaire, ou le SNALC. Autre inquiétude : que la logique du curriculum conduise à des « ajustements maisons », avec des établissements qui, face à des publics difficiles, renvoient certains points du programme aux calendes grecques, tandis que d'autres, dont les élèves avancent vite, vont bien au-delà de ce qui est attendu. Un tabou.