Un article de Mara Goyet sur la question de la transmission du savoir par l'école.

Cripure a écrit:

Elyas a écrit:

iphigénie a écrit:C'est très naïf de croire que les programmes sont garants d'un niveau: ils sont une condition nécessaire mais non suffisante. Quand aucune des conditions requises pour que ces programmes puissent être assimilés n'existe, les programmes ne servent plus de garant mais bien d'alibi.
Je peux vous faire l'étude de détail sur les programmes de langues et cultures de l'antiquité, quand vous voulez. Je n'arrête pas de dire que l'exemple des langues anciennes est un extraordinaire miroir grossissant de tout ce qui foire dans notre système éducatif pendant que le choeur des optimistes heureux chante "renouveau! renouveau!"

Peux-tu nous dire, selon toi, quelles seraient donc les conditions en plus du programme qui seraient garantes du niveau ?

Il n'y a aucune ironie dans mes propos, je suis vraiment curieux. J'aime quand on lève les implicites.

Et comme Isis39, je suis très naïf, apparemment.

Le programme de français du lycée est très révélateur. Il est extrêmement exigeant (exercices techniques, étude de 3 à 7 livres sur l'année, pour poursuivre le travail de collège sur un grand nombre d'oeuvres intégrales, histoire littéraire, histoire des mouvements, comparaisons avec l'antiquité, rapprochements avec les autres arts, exercices du Bac plus durs qu'il y a trente ans). Mais en parallèle, ni en classe ni aux examens il n'est permis d'exiger quoi que ce soit. Une paraphrase ânonnante du texte en lieu et place de commentaire est estimée à 11-12 par les IPR et certains collègues, par exemple. D'où cette impression que les choses se font en trois temps :
-publication d'un programme très ambitieux ;
-constat qu'il est inapplicable en termes d'exigences ;
-acceptation de n'importe quoi, en particulier d'activités désordonnées qui permettent de garder les gosses entre les murs..
Donc l'école ne renonce pas à transmettre le savoir, elle renonce à exiger que la transmission se fasse.

Et pourquoi accepter le n'importe quoi ? Vous pouvez faire un enseignement cohérent, exigeant et formateur, aussi. C'est un choix d'accepter le n'importe quoi. Et faire le choix de refuser le n'importe quoi serait-il si effrayant et dangereux ?

Pourtant le brevet demande aux élèves de maîtriser énormément de connaissances. Parfois même cela en devient ridicule (connaître les pays de la zone Euro et de la zone Schengen par exemple).

Elyas a écrit:

philann a écrit:

PauvreYorick a écrit:C'est juste une impression que j'ai, ou il y a, de façon générale, des disparités dans le diagnostic en fonction de la discipline enseignée?

Je l'ai souligné à plusieurs reprises, mais on peut quasiment savoir qui enseigne quoi en fonction de sa position sur certaines questions...  

Il y a aussi, soyons honnêtes, des clivages idéologiques et professionnels. Je n'adhère pas au discours fataliste d'iphigénie. De nombreux enseignants d'histoire et géographie ne sont pas d'accord avec moi tout comme des collègues de lettres classiques ne partagent pas le point de vue d'iphigenie.

Evidemment. D'abord, il est inévitable qu'en prenant de l'âge, on ait de plus en plus de points de comparaison, et ça ne pousse pas àl'optimisme. Ensuite, tout le monde a parfaitement le droit d'être dans le déni et de tenter de prévenir sa dépression par la méthode Coué, genre "je vais bien, tout va bien". Et, bien sûr, il existe plein de drogues légales qu'on peut prendre pour cultiver son optimisme

Pour faire écho au (premier) message de Cripure: en philosophie, on constate quelque chose de semblable: la réduction de l'écart entre ce qui est espéré (du moins officiellement espéré) et ce qui est obtenu (du moins officieusement obtenu) fait l'objet d'une transaction, qui parfois est douloureuse, au moment de la notation des copies de baccalauréat.

Elyas a écrit: De nombreux enseignants d'histoire et géographie ne sont pas d'accord avec moi tout comme des collègues de lettres classiques ne partagent pas le point de vue d'iphigenie.

Heureusement qu'il y a des différences entre collègues au sein même des disciplines!! Mais il y a de grandes tendances indépendamment de nos convictions personnelles.

Ingeborg B. a écrit:
Je plaisantais... Et d'ailleurs, mes élèves ne font pas du coloriage mais des croquis de synthèse, exercice fort compliqué.

Moi, mes 6eme font réellement du coloriage ! Rien de mieux pour apprendre le nom des couleurs et des nombres dans le même temps :diable: :malmaisbien: 

Spoiler:

Elyas a écrit:

Cripure a écrit:

Elyas a écrit:

Peux-tu nous dire, selon toi, quelles seraient donc les conditions en plus du programme qui seraient garantes du niveau ?

Il n'y a aucune ironie dans mes propos, je suis vraiment curieux. J'aime quand on lève les implicites.

Et comme Isis39, je suis très naïf, apparemment.

Le programme de français du lycée est très révélateur. Il est extrêmement exigeant (exercices techniques, étude de 3 à 7 livres sur l'année, pour poursuivre le travail de collège sur un grand nombre d'oeuvres intégrales, histoire littéraire, histoire des mouvements, comparaisons avec l'antiquité, rapprochements avec les autres arts, exercices du Bac plus durs qu'il y a trente ans). Mais en parallèle, ni en classe ni aux examens il n'est permis d'exiger quoi que ce soit. Une paraphrase ânonnante du texte en lieu et place de commentaire est estimée à 11-12 par les IPR et certains collègues, par exemple. D'où cette impression que les choses se font en trois temps :
-publication d'un programme très ambitieux ;
-constat qu'il est inapplicable en termes d'exigences ;
-acceptation de n'importe quoi, en particulier d'activités désordonnées qui permettent de garder les gosses entre les murs..
Donc l'école ne renonce pas à transmettre le savoir, elle renonce à exiger que la transmission se fasse.

Et pourquoi accepter le n'importe quoi ? Vous pouvez faire un enseignement cohérent, exigeant et formateur, aussi. C'est un choix d'accepter le n'importe quoi. Et faire le choix de refuser le n'importe quoi serait-il si effrayant et dangereux ?

Nous sommes plusieurs à ne pas accepter le n'importe quoi, la question n'est pas celle des individus dans leur classe ! La question est celle du regard de l'institution. Si en 1re S j'exige dans un devoir une explicitation du sujet, au moins deux parties matérialisées avec un raisonnement qui conduise à la conclusion et ladite conclusion qui soit une réponse à l'explicitation du sujet, et qu'en plus, je ne veux pas plus de vingt fautes de français sur l'ensemble du devoir, c'est très simple : j'ai entre 4 et 6 de moyenne, quelle que soit l'année. Parce que dans tout leur cursus, entre ce qu'ils ont refusé d'apprendre et ce qu'on leur a permis de refuser d'apprendre, on en arrivera toujours là.

Isis39 a écrit:Pourtant le brevet demande aux élèves de maîtriser énormément de connaissances. Parfois même cela en devient ridicule (connaître les pays de la zone Euro et de la zone Schengen par exemple).

Vous tombez bien, mon collègue en seconde a fait le test il n'y a pas trois semaines : 100% de brevetés, 0% de liste juste à 75% des pays de la zone Euro. Une "bonne" seconde.
CQFD

Cripure a écrit:

Isis39 a écrit:Pourtant le brevet demande aux élèves de maîtriser énormément de connaissances. Parfois même cela en devient ridicule (connaître les pays de la zone Euro et de la zone Schengen par exemple).

Vous tombez bien, mon collègue en seconde a fait le test il n'y a pas trois semaines : 100% de brevetés, 0% de liste juste à 75% des pays de la zone Euro. Une "bonne" seconde.
CQFD

Justement allez voir la quantité phénoménale de connaissances que les 3ème doivent ingurgiter en quelques mois et vous comprendrez pourquoi les pays de la zone Euro passent à l'as.

Ingeborg B. a écrit:Après, je me souviens aussi, et cela commence à sérieusement dater, de ma classe de lycée. Sur 37, nous devions être 4 ou 5 à  nous intéresser à la littérature, au cinéma, plutôt qu'aux fringues Lacoste (oui à l'époque, Lacoste était à la mode). La majorité de la classe ne montrait pas non plus un enthousiasme délirant en étudiant les classiques.

J'ai les mêmes souvenirs.   
Et je ne faisais pas toujours partie des "4 ou 5".  
  

Isis39 a écrit:

Cripure a écrit:

Isis39 a écrit:Pourtant le brevet demande aux élèves de maîtriser énormément de connaissances. Parfois même cela en devient ridicule (connaître les pays de la zone Euro et de la zone Schengen par exemple).

Vous tombez bien, mon collègue en seconde a fait le test il n'y a pas trois semaines : 100% de brevetés, 0% de liste juste à 75% des pays de la zone Euro. Une "bonne" seconde.
CQFD

Justement allez voir la quantité phénoménale de connaissances que les 3ème doivent ingurgiter en  quelques mois et vous comprendrez pourquoi les pays de la zone Euro passent à l'as.

Je vous ferais observer que c'est exactement l'analyse que j'ai écrite plus haut

Ben alors pourquoi se plaindre pour la zone Euro ?

Elyas a écrit:

Cripure a écrit:

Elyas a écrit:

Peux-tu nous dire, selon toi, quelles seraient donc les conditions en plus du programme qui seraient garantes du niveau ?

Il n'y a aucune ironie dans mes propos, je suis vraiment curieux. J'aime quand on lève les implicites.

Et comme Isis39, je suis très naïf, apparemment.

Le programme de français du lycée est très révélateur. Il est extrêmement exigeant (exercices techniques, étude de 3 à 7 livres sur l'année, pour poursuivre le travail de collège sur un grand nombre d'oeuvres intégrales, histoire littéraire, histoire des mouvements, comparaisons avec l'antiquité, rapprochements avec les autres arts, exercices du Bac plus durs qu'il y a trente ans). Mais en parallèle, ni en classe ni aux examens il n'est permis d'exiger quoi que ce soit. Une paraphrase ânonnante du texte en lieu et place de commentaire est estimée à 11-12 par les IPR et certains collègues, par exemple. D'où cette impression que les choses se font en trois temps :
-publication d'un programme très ambitieux ;
-constat qu'il est inapplicable en termes d'exigences ;
-acceptation de n'importe quoi, en particulier d'activités désordonnées qui permettent de garder les gosses entre les murs..
Donc l'école ne renonce pas à transmettre le savoir, elle renonce à exiger que la transmission se fasse.

Et pourquoi accepter le n'importe quoi ? Vous pouvez faire un enseignement cohérent, exigeant et formateur, aussi. C'est un choix d'accepter le n'importe quoi. Et faire le choix de refuser le n'importe quoi serait-il si effrayant et dangereux ?

ah oui, tu as souvent décidé de ne pas te soumettre aux programmes, surtout l'année du bac? C'est courageux en effet.
Et quand tu reçois des élèves de quinze ans qui n'ont rien assimilé dans leur parcours antérieur(qui parfois savent à peine lire), tu redresses la barre?
Chapeau, tu es fort.

Cripure a écrit:

Elyas a écrit:

Cripure a écrit:
Le programme de français du lycée est très révélateur. Il est extrêmement exigeant (exercices techniques, étude de 3 à 7 livres sur l'année, pour poursuivre le travail de collège sur un grand nombre d'oeuvres intégrales, histoire littéraire, histoire des mouvements, comparaisons avec l'antiquité, rapprochements avec les autres arts, exercices du Bac plus durs qu'il y a trente ans). Mais en parallèle, ni en classe ni aux examens il n'est permis d'exiger quoi que ce soit. Une paraphrase ânonnante du texte en lieu et place de commentaire est estimée à 11-12 par les IPR et certains collègues, par exemple. D'où cette impression que les choses se font en trois temps :
-publication d'un programme très ambitieux ;
-constat qu'il est inapplicable en termes d'exigences ;
-acceptation de n'importe quoi, en particulier d'activités désordonnées qui permettent de garder les gosses entre les murs..
Donc l'école ne renonce pas à transmettre le savoir, elle renonce à exiger que la transmission se fasse.

Et pourquoi accepter le n'importe quoi ? Vous pouvez faire un enseignement cohérent, exigeant et formateur, aussi. C'est un choix d'accepter le n'importe quoi. Et faire le choix de refuser le n'importe quoi serait-il si effrayant et dangereux ?

Nous sommes plusieurs à ne pas accepter le n'importe quoi, la question n'est pas celle des individus dans leur classe ! La question est celle du regard de l'institution. Si en 1re S j'exige dans un devoir une explicitation du sujet, au moins deux parties matérialisées avec un raisonnement qui conduise à la conclusion et ladite conclusion qui soit une réponse à l'explicitation du sujet, et qu'en plus, je ne veux pas plus de vingt fautes de français sur l'ensemble du devoir, c'est très simple : j'ai entre 4 et 6 de moyenne, quelle que soit l'année. Parce que dans tout leur cursus, entre ce qu'ils ont refusé d'apprendre et ce qu'on leur a permis de refuser d'apprendre, on en arrivera toujours là.

Tout le monde n'accepte pas de laisser les élèves refuser d'apprendre et ne le leur permet pas, sur aucun point. Si on laisse tomber, on ne se plaint pas. Or, ce sont souvent ceux qui acceptent ces deux choses qui sont les premiers à se plaindre en salle des professeurs et en conseil pédagogique, les premiers à demander plus d'heures pour les élèves en difficulté (comprenez ceux qui n'apprennent pas, pas ceux qui ont de vraies difficultés) et pour les classes sans notes.

Question (dont je suis sûr à 99,9% de connaître la réponse) aux professeurs d'histoire. Compte tenu des programmes, les élèves entendent parler des accords de Munich de 1938, n'est-ce pas? Probablement même deux fois, en 3e et en 1re?

Elyas a écrit:

Cripure a écrit:

Elyas a écrit:

Et pourquoi accepter le n'importe quoi ? Vous pouvez faire un enseignement cohérent, exigeant et formateur, aussi. C'est un choix d'accepter le n'importe quoi. Et faire le choix de refuser le n'importe quoi serait-il si effrayant et dangereux ?

Nous sommes plusieurs à ne pas accepter le n'importe quoi, la question n'est pas celle des individus dans leur classe ! La question est celle du regard de l'institution. Si en 1re S j'exige dans un devoir une explicitation du sujet, au moins deux parties matérialisées avec un raisonnement qui conduise à la conclusion et ladite conclusion qui soit une réponse à l'explicitation du sujet, et qu'en plus, je ne veux pas plus de vingt fautes de français sur l'ensemble du devoir, c'est très simple : j'ai entre 4 et 6 de moyenne, quelle que soit l'année. Parce que dans tout leur cursus, entre ce qu'ils ont refusé d'apprendre et ce qu'on leur a permis de refuser d'apprendre, on en arrivera toujours là.

Tout le monde n'accepte pas de laisser les élèves refuser d'apprendre et ne le leur permet pas, sur aucun point. Si on laisse tomber, on ne se plaint pas. Or, ce sont souvent ceux qui acceptent ces deux choses qui sont les premiers à se plaindre en salle des professeurs et en conseil pédagogique, les premiers à demander plus d'heures pour les élèves en difficulté (comprenez ceux qui n'apprennent pas, pas ceux qui ont de vraies difficultés) et pour les classes sans notes.

De quoi voulez-vous discuter exactement ?

Pardon mais la formulation du titre est ambiguë. "L'école a-t-elle renoncé..." ? C'est qui "l'école" ? Les enseignants ? Les IEN/IPR ? Les pontes du MEN ? Il y a beaucoup d'enseignants qui continuent à se battre pour enseigner quelque chose à leurs classes, mais qui se heurtent à des élèves rétifs et incapables de tout travail personnel.

J'ai du mal à me souvenir de mes camarades de classes, mais effectivement, tous n'étaient pas des génies en puissance, et beaucoup ont "réussi dans la vie" ou se sont réveillés dans le supérieur après avoir épuisé la patience de leurs professeurs de collège. Mais il me semble me souvenir que, dans l'ensemble, on bossait (plus ou moins sérieusement). Actuellement, l'incapacité au travail personnel de mes classes rend impossible toute ambition (au moins scolaire ; je croise les doigts pour la suite) pour ces élèves.

Un seul exemple : j'ai demandé à mes 5èmes de lire un livre progressivement, chapitre par chapitre (et les chapitres sont courts). Moyenne de classe à l'interrogation portant sur le contenu du dernier chapitre en date (nous ne parlons pas ici d'analyse) : 6,50/20. La moitié de la classe exactement a eu 0/20. Chapitre non lu. Et ils considèrent cela comme une opération rentable.

EDIT : L'interrogation était sous forme de QCM (à points négatifs, quand même. Faut pas pousser).

Spoiler:

Cripure a écrit: D'où cette impression que les choses se font en trois temps :
-publication d'un programme très ambitieux ;
-constat qu'il est inapplicable en termes d'exigences ;
-acceptation de n'importe quoi, en particulier d'activités désordonnées qui permettent de garder les gosses entre les murs..
Donc l'école ne renonce pas à transmettre le savoir, elle renonce à exiger que la transmission se fasse.

...je pense, amha, que c'est ce chemin que nous prenons dans beaucoup de matières.

iphigénie a écrit:
Et quand tu reçois des élèves de quinze ans qui n'ont rien assimilé dans leur parcours antérieur(qui parfois savent à peine lire), tu redresses la barre?
Chapeau, tu es fort.

Merci  

Voilà, Elyas, il suffisait de le dire, que vous n'attendiez, en fait, qu'un coup de chapeau.

Cripure a écrit:Voilà, Elyas, il suffisait de le dire, que vous n'attendiez, en fait, qu'un coup de chapeau.

Je préfère l'humour pour répondre à du trolling

Elyas, spécial dédicace

Tout le monde n'accepte pas de laisser les élèves refuser d'apprendre et ne le leur permet pas, sur aucun point

Dalathée2 a écrit:Pardon mais la formulation du titre est ambiguë. "L'école a-t-elle renoncé..." ? C'est qui "l'école" ? Les enseignants ? Les IEN/IPR ? Les pontes du MEN ? Il y a beaucoup d'enseignants qui continuent à se battre pour enseigner quelque chose à leurs classes, mais qui se heurtent à des élèves rétifs et incapables de tout travail personnel.

J'ai du mal à me souvenir de mes camarades de classes, mais effectivement, tous n'étaient pas des génies en puissance, et beaucoup ont "réussi dans la vie" ou se sont réveillés dans le supérieur après avoir épuisé la patience de leurs professeurs de collège. Mais il me semble me souvenir que, dans l'ensemble, on bossait (plus ou moins sérieusement). Actuellement, l'incapacité au travail personnel de mes classes rend impossible toute ambition (au moins scolaire ; je croise les doigts pour la suite) pour ces élèves.

Un seul exemple : j'ai demandé à mes 5èmes de lire un livre progressivement, chapitre par chapitre (et les chapitres sont courts). Moyenne de classe à l'interrogation portant sur le contenu du dernier chapitre en date (nous ne parlons pas ici d'analyse) : 6,50/20. La moitié de la classe exactement a eu 0/20. Chapitre non lu. Et ils considèrent cela comme une opération rentable.

EDIT : L'interrogation était sous forme de QCM (à points négatifs, quand même. Faut pas pousser).

Spoiler:

No comment. Quand on est jeune, on s'amuse et on ne travaille pas. Quel intérêt ? J'ai déjà tout sur mon smart-truc, j'ai 400 chaînes sur ma tv, j'ai mes potes... la vie est belle. Et puis les jeunes qui travaillent, c'est dans les pays pauvres msieur !

Bon... lorsqu'iphigénie disait que, l'année du baccalauréat, il faut bien traiter le programme, ce n'était pas par libido trollandi. Je comprends très bien cette remarque, pour ma part, puisque, par définition, je prépare au baccalauréat toutes les classes que j'ai au lycée.

Elyas a écrit:

Cripure a écrit:Voilà, Elyas, il suffisait de le dire, que vous n'attendiez, en fait, qu'un coup de chapeau.

Je préfère l'humour pour répondre à du trolling

Vous ne manquez pas de culot, quand même, vous ! Vous trollez depuis le début du fil, demandant des réponses - qu'on vous fait - et n'y répondant que par des pirouettes, et vous voilà criant au loup ! Vraiment, vous ne manquez pas d'air.

PauvreYorick a écrit:Question (dont je suis sûr à 99,9% de connaître la réponse) aux professeurs d'histoire. Compte tenu des programmes, les élèves entendent parler des accords de Munich de 1938, n'est-ce pas? Probablement même deux fois, en 3e et en 1re?

En première, non, ou alors une brève allusion. Pour moi, entendre parler ne veut rien dire. Mara Goyet écrit bien que les programmes posent des problèmes. Je ne dirais pas le contraire car je maudis chaque jour les inepties que je dois étudier en géographie et le programme au lance pierre en histoire. Cependant, il n'est pas interdit de jouer les contortionnistes pour transmettre des savoirs aux élèves. J'essaie de le faire, ce qui impose des choix qu'il faut assumer. Je l'avoue, j'ai passé trois minutes sur les intercommunalités. Cela m'a permis de passer deux heures de plus sur les totalitarismes et d'étudier avec eux des passages de films de Leni Riefenstahl. Je pense que cela leur sera plus utile intellectuellement que de savoir ce qu'est un SCOT...

D'accord, merci. Indépendamment du fait qu'«entendre parler» voulait, sous mon clavier du moins, dire quelque chose (après, je suis bien d'accord que si c'était une formule employée dans des instructions officielles, il y aurait du souci à se faire ), comme d'ailleurs tu sembles le reconnaître en répondant ─ tu me vois surpris; j'imaginais que je recevrais la réponse inverse. Dont acte.

Mais alors, ce sont effectivement les programmes qui poseraient, éventuellement, problème (à supposer qu'on se mette d'accord pour dire que c'est important de savoir ce qui s'est passé à Munich en 1938).