[HG] Faites-vous de la différenciation pédagogique en cours ?

kiwi a écrit:Philomène, ne fais pas semblant de ne pas comprendre ce qui t'a été dit. Tu disais faire de la diffenciation en baissant tes exigences. On t'a juste dit, et il me semble avoir employé un ton parfaitement neutre pour ma part, que la différenciation ne consiste pas à faire ça.

La différenciation ne consiste jamais "à faire ça". Dès qu'on critique et qu'on met en exergue les problèmes liés à une forme particulière de différenciation, on se retrouve avec cette réponse: "la différenciation c'est pas ça".

Elle consiste, à un instant donné pour une activité donnée, à fournir des moyens différents aux élèves si nécessaire, pour qu'ils parviennent à réaliser l'activité.
Activité pour laquelle tu as les mêmes critères de réussite pour tous les élèves.

Non. Dans l'enseignement, l'objectif n'est jamais la réalisation d'une activité. Comme je le répète tout le temps à mes élèves, la réponse je m'en fous, je la connais déjà. L'objectif n'est pas la réalisation de l'activité, l'objectif est dans la mobilisation des moyens intellectuels de la réalisation. On ne résout pas un problème pour en trouver la solution mais pour (se) prouver qu'on sait le faire ou s'entraîner à le faire et en faire un savoir facilement maîtrisable.

Autrement dit, le but n'est pas au bout du chemin, le but est le chemin.

Et différencier, c'est déjà changer le chemin pour certains élèves. Autrement dit, c'est leur donner un objectif d'apprentissage dénaturé.

Mais si en différenciant et en ne baissant pas tes exigences ils produisent, même imparfaitement, c'est déjà bien.

Non. C'est lamentable par rapport aux attendus de leur âge et il faut le leur faire savoir.

Je me souviens d'un parent d'élève qui me disait : "vous vous rendez compte, il a 15 de moyenne en 3e !". Il rêvait de voir son fils passer en seconde générale. Le gamin était en segpa.

À un moment, il faut arrêter l'hypocrisie. Pour moi, on ne différencie pas les évaluations. Un gamin qui est à trois kilomètres du niveau normal de sa classe, il faut qu'il n'ait aucun moyen de se leurrer.

Au fait, sur la différenciation on peut lire les diapos de la présentation de Greg Ashman:
https://gregashman.files.wordpress.com/2018/09/differentiation-an-article-of-faith.pptx

Je résume: on attend toujours les preuves, alors ne vous emmerdez pas avec ça.

(Oui, ne vous fatiguez pas, je sais: la différenciation n'est pas ce qui est décrit dans les diapos. Ce n'est jamais ce qui est décrit quand on essaie de chercher des preuves.).

Différencier, c'est permettre à chacun de faire de son mieux. En clair c'est enseigner. Nous voulons tous que chacun réussisse de son mieux.

Mais le problème avec la différenciation c'est que finalement on baisse le niveau dans tous les cas que je connais. Je suis totalement d'accord avec ycombe.

Quand on rentre dans une discussion autour d'exemples de différenciation, on nous dit que le niveau est le même, mais au final ce n'est pas vrai.

Dans mon collège, on se retrouve avec des élèves qui n'ont pas vu les nombres plus grands que 9 999, n'ont pas appris les tables de 7, 8 et 9 parce que c'était trop dûr pour eux. Nous aurons très prochainement des élèves qui apprendront l'alphabet jusqu'à P...

C'est cela la réalité de la différenciation, et j'oublie le gros problème des devoirs surveillés qui deviennent des FAQ !!! Il y a 3 ans, un élève a été surpris que je l'accuse de tricherie car il avait demandé de l'aide pour la question bonus, il avait les larmes aux yeux. Je me suis excusé, et au cours suivant j'ai informé les élèves de mes exigences, en 20 ans c'était la première fois que j'expliquais aux élèves qu'il était interdit de demander de l'aide au voisin pendant un contrôle sans exception et depuis je le fais tous les ans. Pour la FAQ, je fais de mon mieux... Bref je différencie malgré moi... Mais je vois bien que quand je réponds à une question, il y a les stréssés qui commencent à partir en extrapolations sans fin parce qu'ils ont entendu des bribes...

Je suis d'accord, en math le chemin est essentiel, si on doit expliquer un problème alors on donne 75% de la résolution. En français, pour la compréhension de texte, il devient assez courant de donner un fichier MP3 à quelques élèves pour répondre aux questions. Mais finalement, on teste quelle compétence ?

Dans le collège d'une amie, prof de math, elle récupère des élèves qui ont effectués le programme à leur rythme, certains ont dépassé le programme et d'autre n'ont fait que le tiers. C'est aussi une forme de différenciation parait-il ?

Mais comment peut-on décréter que des élèves ne peuvent pas apprendre toutes les tables ? Si on pense que ces tables sont plus difficiles pourquoi y consacrer moins de temps qu'à celle de 2 ou 5 ? Comment peut-on dire que c'est plus compliqué de compter après 10 000 ? Comment un prof peut-il avoir une vision claire des limites cognitives d'un élève ? Pour moi, c'est choquant, en France, on aime bien essayé de rentrer dans le cerveau pour prédire l'avenir. A court terme on aura toujours raison, à long terme toutes nos prédictions sur l'avenir d'un enfant de 8 ans deviennent très discutables. Mais si on lui annonce qu'il est limité, alors là, nos chances d'avoir raison augmentent !!!

Ycombe, je crois que tu m'attribues des propos et des intentions qui ne sont pas les miens et ne correspondent pas à mes pratiques de classe en plus.

Au sujet de l'évaluation différenciée : je ne différencie pas les évaluations sommatives. J'aménage quand c'est nécessaire ou quand ça s'impose (Ulis par exemple), et mes attentes ne sont pas les mêmes. Donc, je ne différencie pas. Et je le signale sur le bulletin. Au demeurant, ça concerne 3eleves en 6eme, aucun en 5ème et aucun en 3eme où de toutes façons il n'y aurait jamais eu d'aménagement en raison de l'examen et de l'orientation. Donc je ne comprends pas trop pourquoi tu me sors ça.

Concernant "le chemin et l'objectif" : on exerce une discipline différente. Ce fil s'adresse à des collègues d'HG, non de mathématiques. Je me garderai donc bien d'émettre des avis sur les objectifs et les démarches propres aux mathématiques. Au demeurant, je suis d'accord sur l'idée qu'en maths très sûrement, c'est pas tant le résultat que la démarche qui est pertinente. En HG, le résultat en revanche est révélateur de la démarche et donc m'intéresse. Je prends un exemple : la rédaction d'un récit. Le rendu final me permettra de voir : si les notions du cours ont été réinvesties à bon escient et donc comprises, si l'élève a réussi à produire un récit construit avec une structuration qui se tienne (le sujet a-t-il été compris, les paragraphes sont-ils cohérents? A-t-il su raisonner? ), si l'élève maîtrise la langue française (syntaxe et orthographe). Donc si, moi, au quotidien, je demande à des élèves d'effectuer des exercices (activité, appelle ça comme tu veux) qui leur permettent de mettre en œuvre et d'acquérir des connaissances et des capacités propres à ma matière. Or, il est bien évident que tous les élèves n'ayant pas les mêmes capacités, ces acquisitions ne sont pas toujours aisées.

Enfin, quant à dire qu'un élève qui n'a pas atteint le niveau requis mais qui produit, c'est lamentable, ben écoute, c'est bien. Une fois que tu as dit ça, il se passe quoi? Évidemment que ce n'est pas satisfaisant, évidemment que dans nos classes on a tous des élèves qui n'ont rien à faire là. Crois tu que ça me fasse plaisir de voir que j'ai en cours en 3eme des élèves qui ne savent même pas former les lettres correctement et écrire sur une ligne? Mais une fois que j'ai fais ce constat, il se passe quoi? Je ne suis pas magicienne, la différenciation n'est pas forcément la panacée. Mais au moins j'ai proposé quelque chose pour permettre à des élèves faibles mais volontaires de sortir de ma classe en ayant travaillé plutôt que chauffer la chaise.

kiwi : tout ce que tu dis est vrai. Malheureusement, il y a toujours des élèves qui n'arrivent à suivre, mais si la différenciation augmente ce nombre d'élèves alors c'est grave. En clair, il y a 15 ans, en 5ème, la grande majorité des élèves connaissaient leurs tables et maintenant c'est l'inverse. Et en HG, je pense que les dégats sont aussi très importants. On pourrait penser que cela n'a rien à voir. Mais au contraire, je pense que les efforts importants et soutenus pour apprendre des tables ou bien une poésie à l'école primaire forment un élève pour apprendre et structurer des répères historiques par exemple ou tout autre savoir.

Le souci est que l'expression "différenciation" en France est une expression fourre-tout. Or, entre les disciplines, cela n'a pas les mêmes modalités/résultats. De même, dans la différenciation, on mélange les travaux de Perrenoud mais aussi les pratiques d'explicitation (des trois écoles de l'explicitation au passage en plus), la ludification, le numérique, les pratiques des pédagogies coopératives…

Je me suis retrouvé dans un groupe de tenants de la différenciation de type Perrenoud. Une amie et moi avec nos pratiques issues des pédagogies coopératives, on a eu un peu l'impression d'être jugés et un peu hétérodoxes. On ne parlait pas des mêmes choses et il y avait incompréhension (perso, je ne parle plus de mes plans de travail de cinq heures dès la sixième où mes élèves font 3 récits, une carte et une recherche).

Un autre point : la différenciation est peu pratiquée dans le secondaire pour ce que j'en ai vu. J'ai donc du mal à comprendre comment elle serait responsable de la baisse du niveau vu que peu de gens l'emploient. Ce que je vois en revanche, c'est des cours lambdas sans beaucoup d'ambition intellectuelle avec l'obsession du contrôle de la classe et de la participation. Personnellement, je considère que le mantra de la participation et le honnissement du travail long écrit sont les principales sources de la baisse du niveau. Mais bon, on va dire que je suis à côté de la plaque.

La différenciation se construit en deux étapes. D'abord étayer les élèves qui ne parviennent pas à réfléchir/apprendre pour qu'ils puissent quand même se confronter à la difficulté. Ensuite, c'est la phase du désétayage où l'on enlève progressivement les aides aux élèves. Le but d'une différenciation c'est que l'élève apprenne, progresse et s'autonomise, pas qu'il soit tout le temps assisté.

Un élément important, c'est de mesurer la progression. Si un élève arrive en seconde avec un niveau cinquième et qu'il termine l'année avec un niveau début de seconde, c'est une très bonne année, mais cela sera mesuré comme un échec dans notre système éducatif. On peut avoir du mal à percevoir une évolution positive et  ne retenir qu'une partie de l'information : l'élève n'a pas le niveau pour passer en première.

Pour différencier au lycée, je pense qu'il faut se concentrer sur les éléments essentiels du programme (Frédéric Guilleray) et utiliser le temps ainsi dégagé pour approfondir l'apprentissage de façon différenciée avec les élèves qui ont le plus de difficulté.

Manu7 a écrit:Différencier, c'est permettre à chacun de faire de son mieux. En clair c'est enseigner. Nous voulons tous que chacun réussisse de son mieux.

Mais le problème avec la différenciation c'est que finalement on baisse le niveau dans tous les cas que je connais. Je suis totalement d'accord avec ycombe.

Quand on rentre dans une discussion autour d'exemples de différenciation, on nous dit que le niveau est le même, mais au final ce n'est pas vrai.

Dans mon collège, on se retrouve avec des élèves qui n'ont pas vu les nombres plus grands que 9 999, n'ont pas appris les tables de 7, 8 et 9 parce que c'était trop dûr pour eux. Nous aurons très prochainement des élèves qui apprendront l'alphabet jusqu'à P...

C'est cela la réalité de la différenciation, et j'oublie le gros problème des devoirs surveillés qui deviennent des FAQ !!! Il y a 3 ans, un élève a été surpris que je l'accuse de tricherie car il avait demandé de l'aide pour la question bonus, il avait les larmes aux yeux. Je me suis excusé, et au cours suivant j'ai informé les élèves de mes exigences, en 20 ans c'était la première fois que j'expliquais aux élèves qu'il était interdit de demander de l'aide au voisin pendant un contrôle sans exception et depuis je le fais tous les ans. Pour la FAQ, je fais de mon mieux... Bref je différencie malgré moi... Mais je vois bien que quand je réponds à une question, il y a les stréssés qui commencent à partir en extrapolations sans fin parce qu'ils ont entendu des bribes...

Je suis d'accord, en math le chemin est essentiel, si on doit expliquer un problème alors on donne 75% de la résolution. En français, pour la compréhension de texte, il devient assez courant de donner un fichier MP3 à quelques élèves pour répondre aux questions. Mais finalement, on teste quelle compétence ?

Dans le collège d'une amie, prof de math, elle récupère des élèves qui ont effectués le programme à leur rythme, certains ont dépassé le programme et d'autre n'ont fait que le tiers. C'est aussi une forme de différenciation parait-il ?

Mais comment peut-on décréter que des élèves ne peuvent pas apprendre toutes les tables ? Si on pense que ces tables sont plus difficiles pourquoi y consacrer moins de temps qu'à celle de 2 ou 5 ? Comment peut-on dire que c'est plus compliqué de compter après 10 000 ? Comment un prof peut-il avoir une vision claire des limites cognitives d'un élève ? Pour moi, c'est choquant, en France, on aime bien essayé de rentrer dans le cerveau pour prédire l'avenir. A court terme on aura toujours raison, à long terme toutes nos prédictions sur l'avenir d'un enfant de 8 ans deviennent très discutables. Mais si on lui annonce qu'il est limité, alors là, nos chances d'avoir raison augmentent !!!

Vous allez me trouver obstinée, mais en tout cas, ce n'est pas mon expérience de la différenciation ou de l'individualisation et de ce qu'il se passe dans mes classes. Je précise que j'enseigne, sauf en 3eme en AP, dans des classes à 30, à un public qui n'est pas spécialement favorisé sans relever de la Rep. Je ne baisse pas mon niveau d'exigence (sauf pour les cas particuliers d'élèves de l'ulis déficients cognitifs ou d'élèves présentant un handicap cognitif). Tous les élèves ont le même travail à fournir sur un exercice donné, et j'ai les mêmes attentes (au-delà du socle). Par contre, les plus forts auront une consigne brute complexe, les moyens plus d'aide, les faibles beaucoup d'aide, pour faire simple. Il m'arrive parfois en 3eme d'individualiser, et de demander des exercices de lycée aux plus forts, ce que je ne faisais pas avant de me pencher sur la question. Les exigences sont donc rehaussées au contraire. Les autres, je suis sur des attendus fin de 3eme. Tous n'atteignent pas les objectifs à chaque fois. C'est pas grave : ils ont l'année pour acquérir les connaissances et les savoir-faire prévus pour cette année-là. Et puis le but, c'est quand même de lever les aides, et donc que l'élève soit autonome pour répondre aux attentes de l'exercice. En gros, qu'il progresse.

Quant aux récits d'expériences en maths ou en français, je le répète, je ne suis pas qualifiée pour émettre un avis sur la pertinence des méthodes d'enseignement des collègues. Ici, c'est consacré à l'hg.

Manu7 a écrit:kiwi : tout ce que tu dis est vrai. Malheureusement, il y a toujours des élèves qui n'arrivent à suivre, mais si la différenciation augmente ce nombre d'élèves alors c'est grave. En clair, il y a 15 ans, en 5ème, la grande majorité des élèves connaissaient leurs tables et maintenant c'est l'inverse. Et en HG, je pense que les dégats sont aussi très importants. On pourrait penser que cela n'a rien à voir. Mais au contraire, je pense que les efforts importants et soutenus pour apprendre des tables ou bien une poésie à l'école primaire forment un élève pour apprendre et structurer des répères historiques par exemple ou tout autre savoir.

Je ne comprends pas. SI on fait de la différenciation, c'est qu'on a de plus en plus d'écarts de niveau. Ce n'est pas l'inverse.

Elyas a écrit:Le souci est que l'expression "différenciation" en France est une expression fourre-tout. Or, entre les disciplines, cela n'a pas les mêmes modalités/résultats. De même, dans la différenciation, on mélange les travaux de Perrenoud mais aussi les pratiques d'explicitation (des trois écoles de l'explicitation au passage en plus), la ludification, le numérique, les pratiques des pédagogies coopératives…

Je me suis retrouvé dans un groupe de tenants de la différenciation de type Perrenoud. Une amie et moi avec nos pratiques issues des pédagogies coopératives, on a eu un peu l'impression d'être jugés et un peu hétérodoxes. On ne parlait pas des mêmes choses et il y avait incompréhension (perso, je ne parle plus de mes plans de travail de cinq heures dès la sixième où mes élèves font 3 récits, une carte et une recherche).

Un autre point : la différenciation est peu pratiquée dans le secondaire pour ce que j'en ai vu. J'ai donc du mal à comprendre comment elle serait responsable de la baisse du niveau vu que peu de gens l'emploient. Ce que je vois en revanche, c'est des cours lambdas sans beaucoup d'ambition intellectuelle avec l'obsession du contrôle de la classe et de la participation. Personnellement, je considère que le mantra de la participation et le honnissement du travail long écrit sont les principales sources de la baisse du niveau. Mais bon, on va dire que je suis à côté de la plaque.

+1. Je trouve aussi qu'accuser la différenciation d'être responsable du niveau général qui baisse, c'est oublier-au hasard-, les effectifs pléthoriques dans nos classes, les élèves de plus en plus azimutés par les écrans et les perturbateurs endocriniens, l'éducation fournie par les parents, l'institution qui pour faire des économies, fait emprunter le tapis-roulant à tous les élèves tout en supprimant tous les dispositifs d'enseignement alternatifs car jugés trop coûteux... Et encore, j'en passe.
Après, c'est sûr que si on conçoit la différenciation comme ne plus exiger quoi que ce soit, et qu'en plus, il n'y a pas d'évolution de la différenciation sur l'année (en gros, t'es en difficulté au départ, j'essaie pas de te faire progresser et de modifier les aides), ça ne risque pas de faire monter le niveau...

En fait, le souci est que ceux qui apportent la contradiction sont des professeurs de disciplines cumulatives, càd que si des choses n'ont pas été assimilées auparavant, la suite est compliquée. En HG, à chaque chapitre, un élève peut revenir dans la course. Notre discipline repose sur l'apprentissage des connaissances ce qui est, hormis pour l'ampleur, le même travail de la 6e à la Tle. De même, dès qu'un élève a compris comment écrire/discourir en HG, cartographier, commenter un document, c'est bon jusqu'en Tle.


Plusieurs de mes élèves de 3e s'essaient aux croquis-idées/modèles proche de la chorématique de Brunet. Autant vous dire qu'ils sont tranquilles jusqu'en Tle voire au-delà.

C'est là qu'il y a malentendu sur ce fil. On ne parle pas de la même chose. Quand mes élèves en sont à la phase "autonomie" selon les idées de la pédagogie explicite, je les mets en plan de travail autonome de 5h pour produire récits, cartes, commentaires de documents et recherches. Je reste dans le coin pour les élèves qui en sont encore à la phase de guidance en les aidant ou en les associant à des élèves qui viennent de comprendre. EN France, on dira que je fais de la différenciation sauf que je mêle pédagogie coopérative et pédagogie explicite (et là, certains font une crise cardiaque sur twitter ^^).

kiwi a écrit:

Elyas a écrit:Le souci est que l'expression "différenciation" en France est une expression fourre-tout. Or, entre les disciplines, cela n'a pas les mêmes modalités/résultats. De même, dans la différenciation, on mélange les travaux de Perrenoud mais aussi les pratiques d'explicitation (des trois écoles de l'explicitation au passage en plus), la ludification, le numérique, les pratiques des pédagogies coopératives…

Je me suis retrouvé dans un groupe de tenants de la différenciation de type Perrenoud. Une amie et moi avec nos pratiques issues des pédagogies coopératives, on a eu un peu l'impression d'être jugés et un peu hétérodoxes. On ne parlait pas des mêmes choses et il y avait incompréhension (perso, je ne parle plus de mes plans de travail de cinq heures dès la sixième où mes élèves font 3 récits, une carte et une recherche).

Un autre point : la différenciation est peu pratiquée dans le secondaire pour ce que j'en ai vu. J'ai donc du mal à comprendre comment elle serait responsable de la baisse du niveau vu que peu de gens l'emploient. Ce que je vois en revanche, c'est des cours lambdas sans beaucoup d'ambition intellectuelle avec l'obsession du contrôle de la classe et de la participation. Personnellement, je considère que le mantra de la participation et le honnissement du travail long écrit sont les principales sources de la baisse du niveau. Mais bon, on va dire que je suis à côté de la plaque.

+1. Je trouve aussi qu'accuser la différenciation d'être responsable du niveau général qui baisse, c'est oublier-au hasard-, les effectifs pléthoriques dans nos classes, les élèves de plus en plus azimutés par les écrans et les perturbateurs endocriniens, l'éducation fournie par les parents, l'institution qui pour faire des économies, fait emprunter le tapis-roulant à tous les élèves tout en supprimant tous les dispositifs d'enseignement alternatifs car jugés trop coûteux... Et encore, j'en passe.
Après, c'est sûr que si on conçoit la différenciation comme ne plus exiger quoi que ce soit, et qu'en plus, il n'y a pas d'évolution de la différenciation sur l'année (en gros, t'es en difficulté au départ, j'essaie pas de te faire progresser et de modifier les aides), ça ne risque pas de faire monter le niveau...

Enfin, j'espère que personne n'en est là quand même !
Après, on peut ne pas être d'accord avec certains intervenants mais il me semble assez dangereux et surtout malhonnête de leur faire sortir des propos aussi dégueulasses (le "en gros" montre une grande part d'interprétation personnelle).

Ben quand Manu dit, et je veux bien le croire, qu'il a vu des élèves ne pas apprendre des tables au-delà de 5, car c'est jugé trop dur pour des élèves faibles, je ne vois pas comment on peut appeler ça autrement que baisser ses exigences... Non? Sauf s'il s'agit d'élèves ayant une déficience cognitive reconnue.

kiwi a écrit:Ben quand Manu dit, et je veux bien le croire, qu'il a vu des élèves ne pas apprendre des tables au-delà de 5, car c'est jugé trop dur pour des élèves faibles, je ne vois pas comment on peut appeler ça autrement que baisser ses exigences... Non? Sauf s'il s'agit d'élèves ayant une déficience cognitive reconnue.  

C'est très facile à justifier tout en prétendant ne pas baisser ses exigences: il suffit de dire qu'on est là pour enseigner des compétences et que savoir ses tables n'est pas une compétence.

Ainsi, tu laisses la calculatrice au gamin pour tout ce qui nécessite du calcul et tu te retrouves avec des collégiens qui ne savent pas leurs tables.

Ce qui est curieux c'est qu'en fait, ces gamins là ils ne savent vraiment pas grand chose. Mais c'est pas grave, ils ont validé toutes les compétences du socle machin.

Isis39 a écrit:Je ne comprends pas. SI on fait de la différenciation, c'est qu'on a de plus en plus d'écarts de niveau. Ce n'est pas l'inverse.

Et quand commence les écarts ? Car je vois qu'il y a de la différenciation très tôt. Donc je suppose que le but de la différenciation c'est de diminuer les écarts mais pourtant les écarts augmentent. PISA montre que les écarts augmentent en France. Et c'est souvent lié avec l'origine sociale. Dans les autres pays ils ont bien les mêmes problèmes de sociétés et d'environement que nous, non ? Je suis certain que les prochains test PISA seront pires que les précédents. Pendant longtemps, j'étais incapable de voir à mon niveau une réelle variation du niveau. Mais depuis que nos élèves suivent de la pédagogie différenciée, je constate une baisse très importante du niveau et pire les meilleurs ne sont pas meilleurs qu'avant.
Je constate uniquement les dégats dans mon collège et auprès de mes amis profs ce qui fait déjà un assez grand cercle.

A la base, l'idée de la différenciation est bonne mais très rapidement on part dans tous les sens. Et si j'explique la différenciation pratiquée en primaire chez moi, alors on va me dire que ce n'est pas de la différenciation. Oui, c'est sans doute vrai, sauf que ces pratiques sont citées en exemple. Je reviens sur les tables de multiplication, de mon point de vue le niveau a nettement baissé, mais si on prend en compte le pourcentage de maîtrise des tables sans dépasser la table de 6 alors c'est un très bon niveau de maîtrise et si jamais cela venait à baisser à nouveau je suppose que l'on va aussi retirer la table de 6. Je constate au passage que depuis cette différenciation sur les tables est mise en place, le niveau des meilleurs est nettement moins bons et pourtant les meilleurs seront toujours les meilleurs, donc ils n'y sont pour rien. Parmi les meilleurs la différence se fait ensuite au niveau des parents qui savent, ils exigent une totale maîtrise des tables. On peut trouver risible mon côté maniaque sur les tables, je suis souvent moqué par des collègues. Mais nos enfants grandissent et ceux qui ont suivi mes conseils commencent à me remercier. Il ne faut rien lâcher. Les PE de mes enfants pensent que c'était facile pour des enfants de profs de maths d'apprendre les tables, mais oui bien sûr, c'est héréditaire... La réussite scolaire est aussi héréditaire surtout en France...


Par ailleurs, si des profs réussissent avec leurs nouvelles pratiques à améliorer le niveau de chaque élève plus efficacement qu'avec les pratiques précédentes, alors c'est génial. Mais il faut que l'expérience soit scientifique, il ne faut pas changer les critères d'évaluations...

Les deux tiers de ma classe de Seconde ne savent pas opérer correctement sur les nombres relatifs en début d'année (programme de 5e/début de 4e, sensé être réinvesti dans à peu près 50 % des séances jusque fin 3ème...). En fin d'année, à force d'interdire la calculatrice (ce à quoi ont renoncé beaucoup de collègues de collège et c'est dramatique pour le lycée!), il en reste un tiers (je n'ai pas le temps compte-tenu de tout ce qu'il y a à faire de tout rattraper pour ceux-là qui en plus font preuve de la meilleure mauvaise volonté possible). Sauf que le tiers qui a rattrapé ce retard là n'a pas correctement assimilé le programme de Seconde! Par comparaison, ils étaient deux par classe il y a dix ans à ne pas savoir opérer sur les relatifs en début d'année. Tout ça pour dire qu'effectivement on ne peut pas dire qu'en mathématiques, si la pédagogie différenciée a été pratiquée (ce que je suis loin de penser!) au collège, elle a amélioré la situation. En revanche, les notes de collège ne sont absolument pas représentatives du niveau des élèves (aucune base en calcul, raisonnement déductif ou compréhension de consigne). Qu'on ne me fasse pas croire qu'on n'a pas menti sur les exigences! Là encore il n'y avait pas surnotation au collège il y a dix ans (ils perdaient deux ou trois points en Seconde, pas 8!) Cette année, si je ne notais que les évaluations faites en classe, j'aurais 5 de moyenne de classe (sans noter sévèrement!), je suis obligé de valoriser des travaux de groupe ou en salle info où un seul des élèves du groupe est capable d'atteindre les objectifs de Seconde et ou les autres, au mieux l'écoutent et font la manipulation s'il y a à utiliser l'informatique, au pire rien en mettant à peu près la moyenne à tout le monde, histoire qu'en fin de Trimestre on arrive à une moyenne entre 7 et 8. Je n'aime pas faire ça et je le dis clairement en Conseil de Classe mais qu'ai-je comme autre solution? Je participe déjà à l'aide aux devoirs activement (avec des moyens limités!), je donne des DM, communique beaucoup avec les familles qui s'intéressent à minima avec leurs enfants. Et les meilleurs suivent en S puisque je n'ai pas baissé mes exigences d'évaluation. Simplement les plus mauvais ont 4, alors que leur vrai niveau c'est 1 (sans les TP)... Le problème c'est que certains se rapprochent artificiellement de la moyenne comme ça et courent à la catastrophe l'an prochain s'ils prennent la spé maths.
Après j'enseigne dans le 93, c'est pire qu'ailleurs (recrutement des PE au rabais ou contractuels plus nombreux). Mais quand même!
Et dire qu'on va accentuer les exigences en Seconde l'an prochain... Ils sont vraiment à côté de la plaque au Ministère!

C'est peut-être hors-sujet, et je vous présente d'avance mes excuses, mais j'ai le souvenir en sport, en 3e - au siècle dernier, faut-il le préciser ? - d'une épreuve de gymnastique au sol que nous devions passer devant un jury. L'essentiel est que nous pouvions choisir d'être notés sur 20, sur 16 ou sur 12, en fonction de la difficulté et du type d'exercices que nous avions sélectionnés pour notre enchaînement. De cette façon-là nous pouvions "exceller" dans l'exercice en ayant 16/ 16 ou 12/12, mais la note reflétait nos capacités réelles. À mon sens c'est ce que devrait être la différenciation: un espace où chacun doit pouvoir aller le plus loin possible en fonction de ce qu'il est - et des efforts qu'il est prêt à fournir, parce qu'en bossant régulièrement, j'imagine que le grand écart j'aurais pu le faire-, mais en ayant conscience de son niveau réel par rapport aux attendus pour une classe d'âge. Sans le deuxième élément, la différenciation revient en effet à leurrer les gens.

Oui, oui, il ne faut pas déformer mes propos, quand je dis que la différenciation augmente les écarts de mon point de vue, il ne faut pas généraliser. C'est uniquement ce que je constate à mon niveau. Mais j'ose croire que si la différenciation est pratiquée ailleurs comme dans les écoles de mon collège alors elle doit produire les mêmes effets.

Ce qui me fait peur, c'est que la différenciation ressemble trop à un permi d'apprenti sorcier. Et chaque enseignant à la droit de lancer sa propre méthode sans que les suivants la poursuive et si cela est décider en équipe cela semble plus cohérent mais si la méthode produit des effets négatifs c'est encore plus grave. En effet, c'est difficile de reconnaître devant ceux qu'on a fait plier qu'on avait tort...

Sur la différenciation, je pense qu'il y a plusieurs difficultés :
- on met tout et n'importe quoi sous ce terme qui n'est pas un concept précis;
- quand on mesure on obtient : "ça sert à rien", ce qui est logique, puisqu'on mesure des choses très différentes;
- Personne et tout le monde pratique la différenciation : un enseignant qui reformule une question à un élève différencie, comme celui qui a établi une progression précise pour chaque élève et prévu plusieurs modes d'étayage;
- l'institution demande de différencier, mais se garde bien de préciser ce qu'elle entend par là.

Bref, il faudrait arrêter de parler de différenciation et dire précisément quelle méthode on utilise, dans quel but et avec quelle mesure d'efficacité pour sortir du dialogue de sourds.

Manu7 a écrit:Oui, oui, il ne faut pas déformer mes propos, quand je dis que la différenciation augmente les écarts de mon point de vue, il ne faut pas généraliser. C'est uniquement ce que je constate à mon niveau. Mais j'ose croire que si la différenciation est pratiquée ailleurs comme dans les écoles de mon collège alors elle doit produire les mêmes effets.

Ce qui me fait peur, c'est que la différenciation ressemble trop à un permis d'apprenti sorcier. Et chaque enseignant à la droit de lancer sa propre méthode sans que les suivants la poursuive et si cela est décider en équipe cela semble plus cohérent mais si la méthode produit des effets négatifs c'est encore plus grave. En effet, c'est difficile de reconnaître devant ceux qu'on a fait plier qu'on avait tort...

Je trouve toujours amusant (ce n'est pas contre toi) que les partisans ou les opposants à des faits pédagogiques utilisent systématiquement le vocabulaire de la croyance et de l'ésotérisme. J'émets de plus en plus de réserve sur la méthode par la preuve pour diverses raisons (alors que j'ai été adepte de cette idée pendant longtemps, j'en reviens après avoir vu les apories et les biais de cette approche) tout en y prêtant attention comme une sorte de boussole tout en regardant le paysage pour trouver plus finement mon chemin sans danger.
Ce que je sais, en revanche, est que la différenciation est très peu pratiquée sur le terrain pour ce que j'en ai vu (et j'ai beaucoup vu dans mes missions) et, en même temps, j'entends des gens dire que c'est la différenciation qui en est responsable. Or, je vois le cours dialogué partout, le questionnaire de prélèvement d'information explicite quasi-partout, la lufidication gagner en puissance. Mais c'est la différenciation qui est pointée de l'index sans que personne ne sache la qualifier.

A l'inverse, quand des collègues pratiquent soit la pédagogie explicite canal IFE soit la pédagogie explicite canal Formapex, les outils des pédagogies coopératives ou la construction de cheminements adaptés au rythme des élèves (en gros, la personnalisation qui est une pratique où on crée des parcours amenant tous les élèves aux objectifs de l'année voire plus mais en respectant les rythmes des élèves), bah ça marche. C'est drôlement bizarre. Sauf que ces pratiques émergent difficilement et sont attaquées (voire s'entretuent joyeusement entre elles).

Au final, c'est la différenciation de type Perrenoud qui est mise en avant par l'institution, notamment avec les travaux de groupe. Cependant, le travail de groupe est souvent mis en œuvre très basiquement (en gros, un très bon, un bon, un moyen, un faible, le truc qui va échouer de base dans 90% des fois), au doigt mouillé sans lire (pourtant, dans tous les livres parlant du travail de groupe, c'est écrit que cette composition est la moins efficiente).


Et on s'écharpe en parlant tous un langage différent mais en croyant avoir le même.

Badiste75 a écrit:Les deux tiers de ma classe de Seconde ne savent pas opérer correctement sur les nombres relatifs en début d'année (programme de 5e/début de 4e, sensé être réinvesti dans à peu près 50 % des séances jusque fin 3ème...). En fin d'année, à force d'interdire la calculatrice (ce à quoi ont renoncé beaucoup de collègues de collège et c'est dramatique pour le lycée!), il en reste un tiers (je n'ai pas le temps compte-tenu de tout ce qu'il y a à faire de tout rattraper pour ceux-là qui en plus font preuve de la meilleure mauvaise volonté possible). Sauf que le tiers qui a rattrapé ce retard là n'a pas correctement assimilé le programme de Seconde! Par comparaison, ils étaient deux par classe il y a dix ans à ne pas savoir opérer sur les relatifs en début d'année. Tout ça pour dire qu'effectivement on ne peut pas dire qu'en mathématiques, si la pédagogie différenciée a été pratiquée (ce que je suis loin de penser!) au collège, elle a amélioré la situation. En revanche, les notes de collège ne sont absolument pas représentatives du niveau des élèves (aucune base en calcul, raisonnement déductif ou compréhension de consigne). Qu'on ne me fasse pas croire qu'on n'a pas menti sur les exigences! Là encore il n'y avait pas surnotation au collège il y a dix ans (ils perdaient deux ou trois points en Seconde, pas 8!) Cette année, si je ne notais que les évaluations faites en classe, j'aurais 5 de moyenne de classe (sans noter sévèrement!), je suis obligé de valoriser des travaux de groupe ou en salle info où un seul des élèves du groupe est capable d'atteindre les objectifs de Seconde et ou les autres, au mieux l'écoutent et font la manipulation s'il y a à utiliser l'informatique, au pire rien en mettant à peu près la moyenne à tout le monde, histoire qu'en fin de Trimestre on arrive à une moyenne entre 7 et 8. Je n'aime pas faire ça et je le dis clairement en Conseil de Classe mais qu'ai-je comme autre solution? Je participe déjà à l'aide aux devoirs activement (avec des moyens limités!), je donne des DM, communique beaucoup avec les familles qui s'intéressent à minima avec leurs enfants. Et les meilleurs suivent en S puisque je n'ai pas baissé mes exigences d'évaluation. Simplement les plus mauvais ont 4, alors que leur vrai niveau c'est 1 (sans les TP)... Le problème c'est que certains se rapprochent artificiellement de la moyenne comme ça et courent à la catastrophe l'an prochain s'ils prennent la spé maths.
Après j'enseigne dans le 93, c'est pire qu'ailleurs (recrutement des PE au rabais ou contractuels plus nombreux). Mais quand même!
Et dire qu'on va accentuer les exigences en Seconde l'an prochain... Ils sont vraiment à côté de la plaque au Ministère!

Je ne peux que confirmer, l'année dernière je me suis fait dire lors d'une inspection visite conseil de contractuel : "vous devriez avoir 12 de moyenne", sachant que les élèves ne faisaient rien (de leur propre aveu) et que cela m'a été méchament reproché par le CdE (peur pour sa prime ?). Je connais des collègues qui remplissent les bulletins de fin de collège non pas pour l'élève mais pour les collègues de lycée, en indiquant clairement que le niveau n'y est pas.

A coté de cela, à force de les faire (tant bien que mal) travailer, deux élèves en situations cognitives médicalement problématique se sont retrouvés avec une meilleur note que ceux qui ne faisaient rien. Différentiation ? Non, surtout un travail régulier, avec apprentissage du cours etc.


Globalment, j'ai l'impression que le jour où le redoublement à été interdit, ça a commencé à partir en vrille : que va faire un élève à qui on dit : tu n'as rien produit de l'année, rien appris, et empêché les autres de travailler, mais on va te donner la récompense quand même, tu passes au niveau supérieur. Va-t-il se mettre à travailler comme ça, pour le plaisir ? Je me permet d'avoir des doutes !
Et on passe ainsi d'un discour de génération qui a été : "j'ai le droit de pouvoir faire des études" à "Vous me devez un diplôme" (même si je ne fait rien)

ar_angar a écrit:Globalement, j'ai l'impression que le jour où le redoublement à été interdit, ça a commencé à partir en vrille : que va faire un élève à qui on dit : tu n'as rien produit de l'année, rien appris, et empêché les autres de travailler, mais on va te donner la récompense quand même, tu passes au niveau supérieur. Va-t-il se mettre à travailler comme ça, pour le plaisir ? Je me permet d'avoir des doutes !

Je ne rentre pas dans le débat et je te propose une synthèse sur la question.

beaverforever a écrit:

ar_angar a écrit:Globalement, j'ai l'impression que le jour où le redoublement à été interdit, ça a commencé à partir en vrille : que va faire un élève à qui on dit : tu n'as rien produit de l'année, rien appris, et empêché les autres de travailler, mais on va te donner la récompense quand même, tu passes au niveau supérieur. Va-t-il se mettre à travailler comme ça, pour le plaisir ? Je me permet d'avoir des doutes !

Je ne rentre pas dans le débat et je te propose une synthèse sur la question.

Synthèse qui ne montre pas grand chose, tant les situations sont différentes entre les systèmes scolaires. Entre la France, qui supprime le redoublement sans le remplacer par rien du tout et qui sélectionne très peu en fin d'étude obligatoire et la Finlande, qui aide par des enseignants spécialisés les élèves en difficulté dès le début de ces difficultés et qui sélectionne beaucoup plus strictement en fin d'étude obligatoire, comment comparer l'efficacité du redoublement?

Si on veut y réfléchir deux minutes, on dispose pour la France des évaluations CEDRE qui montrent que le taux d'élèves en fin de troisième ayant redoublé a été divisé par deux (de 34% à 17% de mémoire) entre 2002 et 2016. Les milliards ainsi économisés n'ont pas servi à financer des enseignants spécialisés ni des aides pour les élèves en difficulté, on a au contraire assez largement sabré dans les RASED. Au final le niveau est en baisse sur la même période, ce qui tend à montrer que la suppression du redoublement n'a pas permis de monter le niveau, alors que le redoublement était censé nuire plus qu'autre chose.

Ycombe Ministre!!!! :-)

Attention, je ne dis pas que le redoublement est la panacée, mais la "peur" de ce redoublement peut en inciter un certain nombre (pour ne pas dire un nombre certain) à bosser.

L'excuse la plus rencontreée en cours aujourd'hui, c'est : c'est pas noté. Et là, il n'y a rien à leur opposer. Surtout que même si c'est noté, ce n'est pas discriminant. Cela revient à dire : "reste chez toi, de toute façon tu passeras" : les notes ne servent à rien, et on arrive au travers déjà cité : si tu ne met pas de bonnes notes, tu es un mauvais prof, la qualité du travail en face n'est même pas envisagée dans l'équation, ce qui est un comble !


Autant dire à un dresseur de cheval qu'il est nul parcequ'il n'a pas réussi à dresser la chèvre paralitique de son voisin !

Mais cette exigence de différenciation de la part de l'institution, sans guidage des pratiques, dans un joyeux fourre-tout culpabilisant, n'est-ce pas aussi une excuse pour justifier l'idée d'une école "inclusive" qui n'en a que le non puisqu'on détruit l'enseignement spécialisé, sou prétexte que "tout le monde doit pouvoir avoir le même enseignement dans les mêmes classes au même rythme mais débrouillez vous pour différencier" ?