Des manuels pour apprendre à rédiger au collège

Bonsoir,

Suite au fil qui a complètement dévié sur les pédagogie officiellement inofficielles, plusieurs d'entre vous ont demandé quels étaient ces manuels qui permettent d'apprendre à rédiger de manière progressive.

Je vous propose donc une petite bibliographie que chacun pourra compléter (Spinoza, surtout, n'hésite pas, toi qui connais bien les vieux manuels).

Malheureusement, je vous le dis tout de suite, il s'agit presque exclusivement de vieilleries qui, si elles sont très riches sur le plan strictement pédagogique (comment décomposer un sujet de rédaction pour permettre aux élèves de s'en emparer, comment faire acquérir des structures syntaxiques, etc.) sont à peu près inutilisables en l'état. À moins, comme le disait une collègue, de vouloir passer son temps à expliquer ce que sont les calorifères et l'express de Paris, et d'assumer l'utilisation avec des adolescents de textes destinés à des petits de 7 à 10 ans.

- On ne présente plus, pour ses vertus innombrables, y compris dans le travail de la syntaxe de l'écrit, le Livre unique de Dumas.

- Pour ma part, j'ai beaucoup appris en passant au crible toute la collection intitulée "Vocabulaire, méthode d'orthographe et de composition française" de Gabet et Gillard, publiées des années 1910 à la fin des années 30 (j'en ai de toutes les époques : aucune édition n'est décevante). On y voit vraiment comment tout le travail d'un chapitre contribue à donner les éléments nécessaires à la réussite de la rédaction finale (ou la séquence intelligente ?).

- La collection "Bien lire et bien dire" de Davesne et Bjornson-Langen, 1962, qui allie de façon pertinente travail de la grammaire et travail de l'expression.

- Pour nourrir un peu plus des élèves de collège, un des rares manuels de collège réservé à la rédaction et bien conçu, "Apprendre à écrire", de Pierre Clarac, en 2 volumes (je me sers surtout du premier, le second est bien abstrait pour nos élèves).

Dans les manuels contemporains, franchement, à part dans TDL, je crois qu'il n'existe rien de méthodique ni de progressif, hélas !

Re-hélas, la qualité de ces ouvrages ne résoudra pas ce problème majeur en ce qui concerne l'apprentissage de la rédaction : il prend beaucoup de temps. Et tous ces beaux livres ne serviront de rien si l'on n'est pas décidé à consacrer en classe le temps qu'il faut à ce travail. Je pense que c'est défendable auprès d'IPR, mais ça fait tout drôle, de ne plus faire que quatre ou cinq chapitres dans l'année. Je triche en appelant "séquences" les semaines entières que je passe à travailler chaque rédaction (et ce n'est pas de la foutaise, car on y fait de la grammaire, du vocabulaire, de nombreux exercices de syntaxe, avant d'attaquer le sujet proprement dit) mais tout de même, le programme en prend un coup. Enfin, tout ça, c'est un choix. Pour que ce choix cesse d'être cornélien, je ne vois d'autre solution qu'une hausse des horaires. Mais m'est avis que c'est pas demain la veille...

Merci beaucoup pour cette petite bibliographie !

C'est ce que je me disais. Pas possible sans augmenter les horaires ou diminuer le programme. Mais finalement, la rédaction permet de réinvestir les connaissances littéraires.

J'ai pour ma part un peu de mal avec le système du "tout pour la rédac", où voca, grammaire, style, etc. conduisent à une rédaction finale qui réinvestit le tout. J'aimerais que les élèves acquiert des réflexes de clarté, de cohérence et d'expressivité à l'échelle d'une année. Dans l'idéal, avec de bons horaires et des élèves pas trop massacrés en primaire (une demi-classe de 6è qui affirme ne pas avoir fait de rédaction en primaire, plus les parents d'élèves !), je préférerais une progression sur l'année, avec une leçon de rédaction par semaine.

Merci beaucoup Véronique. Même si ce n'est pas utilisable en l'état, cela me sera sûrement une utile source d'inspiration ; nous ne sommes en effet pas gâtés pour la méthodologie de la rédaction Les seuls exercices que j'ai fait faire à mes élèves en ce sens étaient tirés du TDL (malheureusement pas leur manuel), mais je suis encore bien mal organisée.

Dire qu'en passant au lycée j'ai bazardé en 87 tous mes bouquins de collège
Il n'est pas de jours où je ne regrette pour mes secondes mes anciens bouquins de sixième à quatrième....

doctor who a écrit: je préférerais une progression sur l'année, avec une leçon de rédaction par semaine.

Je suis bien d'accord avec ça, ce serait l'idéal. Et crois bien que j'y travaille.
C'est difficile de concevoir une progression en rédaction qui tienne la route, une progression en langue idem et un travail cohérent en littérature, sans tomber dans un morcellement qui, même à moi, pourtant guère zélatrice du décloisonnement, ne plaît guère. Mais ça commence à prendre forme.

J'espère être bientôt en mesure de partager ce travail pour tenter de diffuser à nouveau un savoir-faire dans ce domaine, avec tout ceux qui voudront s'y intéresser.

Pétard ! Il m'aura fallu plus de 10 ans pour parvenir à quelque chose de correct ! Quel temps perdu !

V.Marchais a écrit:

doctor who a écrit: je préférerais une progression sur l'année, avec une leçon de rédaction par semaine.

Je suis bien d'accord avec ça, ce serait l'idéal. Et crois bien que j'y travaille.
C'est difficile de concevoir une progression en rédaction qui tienne la route, une progression en langue idem et un travail cohérent en littérature, sans tomber dans un morcellement qui, même à moi, pourtant guère zélatrice du décloisonnement, ne plaît guère. Mais ça commence à prendre forme.

J'espère être bientôt en mesure de partager ce travail pour tenter de diffuser à nouveau un savoir-faire dans ce domaine, avec tout ceux qui voudront s'y intéresser.

Pétard ! Il m'aura fallu plus de 10 ans pour parvenir à quelque chose de correct ! Quel temps perdu !

Miam !

Sinon, je précise ma pensée : des séquences en vue d'une rédac, pourquoi pas, mais avec des élèves qui savent déjà écrire. ET pas quelque chose de spectaculaire : savoir écrire trois phrases correctes à la suite, exprimant clairement les choses même simples.

doctor who a écrit:C'est ce que je me disais. Pas possible sans augmenter les horaires ou diminuer le programme. Mais finalement, la rédaction permet de réinvestir les connaissances littéraires.

J'ai pour ma part un peu de mal avec le système du "tout pour la rédac", où voca, grammaire, style, etc. conduisent à une rédaction finale qui réinvestit le tout. J'aimerais que les élèves acquiert des réflexes de clarté, de cohérence et d'expressivité à l'échelle d'une année. Dans l'idéal, avec de bons horaires et des élèves pas trop massacrés en primaire (une demi-classe de 6è qui affirme ne pas avoir fait de rédaction en primaire, plus les parents d'élèves !), je préférerais une progression sur l'année, avec une leçon de rédaction par semaine.

ça ne m'étonne pas moi.
Nous aussi, horaires officiels dédiés à la maîtrise de la langue réduits, "bouffés" au quotidien par les interventions de la SNCF sur la sécurité aux abords des voies de chemin de fer (fortement recommandées par la Mairie qui a passé un accord ... :malmaisbien: ), de la police municipale sur la sécurité routière, de la Croix Rouge sur les gestes de premier secours, du comité d'hygiène et santé sur l'hygiène buccale ....
Par ailleurs, aucun manuel de primaire ne propose d'exercices explicites d'enseignement de l'expression écrite juste des lectures de différents types de textes suivies de "Raconte la suite" en reprenant le vocabulaire utilisé par l'auteur, "Imagine un dialogue entre les deux personnages" en utilisant la ponctuation du dialogue ...
Merci Véronique pour ces pistes.

Merci pour ces pistes de travail. Je suis en plein dans la réorganisation 2013 et les propos tenus sur ce fil vont me servir. Au premier trimestre, j'ai testé un système qui consiste à faire bosser les élèves sur un genre / un thème d'histoire littéraire puis de faire réinvestir sur une seule rédac en fin de période. Cela me satisfait sur quelques points, mais moins sur d'autres.
Cela soulève en fait un certain nombre de problèmes:
* Celui des trucs-qui-te-tombent-dessus-alors-que-t'as-rien-demandé: activités éducatives pour les élèves, dont tu es informé à la dernière minute; absences de ton côté (formations, réunions, gnomes malades...)
* Le manque de temps pour caser des exercices préparatoires d'entraînement, à moins de sacrifier un travail plus systématique sur l'orthographe ou la conjugaison,
* L'absence d'un élève à une des séances de rédaction, ce qui le décale par rapport aux autres.

Là je réfléchis à une organisation dans laquelle je ferais moins de leçons de langue et d'exercices de manipulation pour axer sur des exos préparatoires à la rédac... La question qui se pose alors est la suivante: que faire en langue "pure"? Analyse grammaticale et logique? Conjugaison à outrance?

PP, je t'explique comment je m'organise, si tu veux. Tu verras bien s'il y a dans ce système une ou deux idées que tu pourrais reprendre avec profit.

Je dis une ou deux idées, parce que j'ai bien conscience de travailler dans des conditions privilégiées. Cela fait des années que je bosse à ce travail sur la rédaction. L'an passé, j'ai eu le sentiment d'aboutir enfin à quelque chose de satisfaisant : j'ai présenté ce travail à mes CDE qui m'ont accordé des moyens non négligeables pour le mettre en oeuvre dans de bonnes conditions :
- une heure quizaine en plus pendant laquelle je prends seulement les élèves que je souhaite pour travailler sur un point précis ;
- l'aide de ma copine doc qui, une heure par semaine, est avec moi au milieu des élèves pour guider leur travail en écriture. Sinon, c'est clair : toute seule face à un groupe entier, je n'ai pas le temps de voir tout le monde, je ne peux pas consacrer le temps nécessaire à chaque élève pour que la séance soit efficace.
J'ai bien conscience que ce dispositif crée des conditions de travail exceptionnelles et que le même travail serait difficilement reproductible sans ce dispositif, m'enfin on ne sait jamais, j'explique comment je me suis organisée. Après tout, peut-être certains peuvent-ils plaider pour obtenir des moyens équivalents ? Monter un projet écriture en lien avec le CDI (si vous avez une doc aussi extra que la nôtre) ?

Le principal obstacle que j'ai eu à surmonter, pour mettre au point quelque chose d'exploitable en rédaction, ça a été l'hétérogénéité des classes. Comment penser une progression sur l'année, c'est-à-dire a priori commune à tous les élèves, avec des élèves qui ne maîtrisent ni la ponctuation ni la construction de la phrase simple et d'autres qui se débrouillent plutôt bien et débordent d'imagination ? Le deuxième problème, c'était lier le fait d'avoir une véritable progression en écriture et la nécessité de faire des rédactions répondant aux exigences des programmes et s'intégrant aux différents chapitres littéraires.

Pour le premier point, la solution que j'ai trouvée, ça a été de préparer les élèves qui en avaient besoin au travail collectif de rédaction. C'est pour ça que j'ai besoin de cette heure quinzaine. À chaque séance, je fais venir précisément ceux qui ont besoin de travailler sur tel ou tel point qui sera particulièrement mobilisé en classe entière durant les deux semaines qui suivent. (Remarque en passant : oui, moi je fais la remédiation avant, pas après le cours. J'ai remarqué que ça donnait de meilleurs résultats dans ce sens-là : les élèves arrivent à la séance collective préparés, plus sûrs d'eux ; ils y sont pus actifs et ce qu'ils parviennent à y faire renforce les acquis mis en place lors de cette séance préparatoire.) Pour mes trois, quatre champions qui se débrouillent déjà bien, j'ai toujours une petite contrainte supplémentaire sous le coude qui va pimenter l'exercice et leur permettre à eux aussi de progresser sur le plan stylistique. Par exemple, si nous travaillons sur un passage descriptif, je vais leur demander d'employer des appositions. Pendant que ma copine doc s'occupe des autres, au début de la séance, je vais prendre 5 minutes pour leur montrer ce que c'est et l'intérêt de cette construction pour l'expression, et ensuite, comme ils sont autonomes, ça roule. (Vous remarquerez que, là encore, j'ai inversé le protocole. On nous demande de différencier le travail avec les élèves les plus faibles, mais les plus faibles n'étant pas autonomes, si on leur donne un travail différent des autres, soit ils nous monopolisent à eux seuls, soit ils bloquent très vite et n'arrivent plus à rien. Dans ce système, les plus faibles ont été préparés à faire le même travail que les autres, et ils bossent avec eux, ce qui leur permet de leur demander de l'aide si nécessaire ; je différencie pour les meilleurs, et là, ça marche.)

Pour la progression, j'ai une progression indépendante en écriture, qui suit à peu près ma progression en langue, car cela permet aux deux domaines de se renforcer tout au long de l'année. J'ai bien dit à peu près. Vous connaissez mon peu de goût pour les machins tirés par les cheveux qui nous font dépenser toute notre énergie à faire coïncider deux lignes différentes quand l'essentiel n'est pas là. Parfois, parce qu'on n'avance pas forcément au même rythme dans les deux domaines (ex : leçon grammaticale sur la phrase très rapide vs mise en oeuvre de la phrase simple avec toutes ses contraintes qui prend énormément de temps), les progressions se perdent de vue pendant quelques semaines pour mieux se retrouver ensuite. Mais ce n'est pas grave. L'important, c'est que l'avancée en langue vienne régulièrement nourrir le travail d'écriture et que celui-ci permette de fixer les acquis en langue.

Donc, nous avons notre progression, qui nous permet d'apprendre petit à petit à structurer une phrase, un paragraphe, un récit. Nous consacrons à ce travail une heure par semaine (sur le cycle central, c'est beaucoup de temps perdu pour la conduite du programme, ne nous le cachons pas, mais je trouve que ça vaut le coup). À côté de cette progression spécifique, je continue de faire régulièrement des rédactions traditionnelles. Nous les préparons comme j'en ai l'habitude désormais, par du travail en vocabulaire, en syntaxe. Nous y passons une semaine pleine, parfois 10 jours. (Du coup, j'appelle ça des séquences d'écriture, ça me fait un nombre de séquences moins chiche à la fin de l'année, je me sens moins misérable par rapport aux collègues qui abattent une séquence toutes les 3 semaines... Et puis alterner systématiquement séquence de lecture et séquence d'écriture, sur le papier, ça fait chic, non ? Je vais devenir coquette, moi aussi.)

Bien sûr, ma progression en écriture va du simple au complexe, c'est-à-dire qu'en ce moment, par exemple, nous en avons à peine fini avec la phrase simple, nous avons tout juste commencé à travailler l'enchaînement des phrases. Bien sûr aussi, quand je fais une vraie rédaction, je ne vais pas demander aux élèves de faire juste une phrase. Mais je leur demande d'être particulièrement attentifs à la construction de leurs phrases, et de réinvestir certains procédés étudiés en classe.

Et je dois dire que pour la rédaction, qui est une tâche complexe par définition, je trouve que l'évaluation par compétences est bien commode. (Zut, ça y est, je sens que je viens de perdre une partie des lecteurs...) Partout ailleurs en Français, c'est totalement inadéquat, c'est une usine à gaz qui n'apporte rien. Mais en rédaction, ça permet de signifier très clairement à chaque élève ce qu'il maîtrise à peu près et ce qu'il doit encore travailler. À côté de la note, qui rend compte du travail global en regard des exigences du niveau, je mets un petit tableau de compétences correspondant à ce qui a été travaillé et que j'ai demandé de réinvestir consciemment.

Finalement, ma progression en écriture, qu'est-ce sinon une répartition dans le temps des différentes compétences nécessaires pour écrire correctement : ponctuer une phrase, utiliser les pronoms, les mots de liaison, etc. ?

Les rédactions "classiques" sont aussi le moment où on réinvestit ce qui a été vu plusieurs semaines avant (réinvestissement toujours nécessaire) et où on fait le point : quelles sont les compétences sur lesquelles l'élève a progressé ? Celles qu'il a commencé à maîtrisé en les travaillant de façon consciente mais qui s'évanouissent quand on passe à autre chose et sur lesquelles il faut revenir ?

Voilà. 1er janvier 2013. J'ai fait mon coming out sur Néo : je travaille par compétences. En rédaction seulement, mais c'est bel et bien le cas.

Véronique, merci beaucoup pour ces explications détaillées sur ta manière de procéder. C'est inspirant ! (et , aussi)

Ouaaah ! Super méthode !
Bravo Véronique !
On peut rediffuser si l'occasion se présente ?

Je ne suis pas compétente pour le français, mais pour la méthode, il y a des trucs que je trouve super, comme le fait de faire travailler davantage et en amont les élèves qui rament un peu plus, plutôt que de les récupérer en aval en leur infligeant une "remédiation" d'un truc qu'ils n'ont de toute façon pas compris. Là comme tu fais, au moins, ils regagnent le gros du peloton et cela permet vraiment de réduire le "déterminisme social", et donc, partant, d'augmenter l'égalité des chances.
En plus, tu mets quand même des petites contraintes supplémentaires aux petits qui se débrouillent bien, faudrait pas qu'ils s'embêtent, non plus...

Bref, je suis fan.

Tu viens faire une conférence chez moi ?

Merci.

Super-méthode, je ne sais pas, mais méthode au moins, qui a le mérite d'exister et de faire avancer. Après, c'est comme toujours : certains avancent à tout petits pas, d'autres à grandes enjambées... Mais c'est sûr que, pour moi qui ne savais pas du tout y faire quand j'ai débuté, c'est un gros progrès !

Pour l'aide en amont, ce que j'ai remarqué, c'est un effet plus psychologique qu'autre chose. Quand un élève plutôt faible, donc qui n'a généralement pas tellement confiance en ses capacités, s'est déjà senti largué en cours, voire s'est déjà pris une mauvaise note, il arrive en soutien/PPRE/AE déjà tout dépité, persuadé que, de toute façon, ça ne sert à rien, il est nul. Alors que, parfois, il suffit de le prendre avant en petit groupe, pour bien lui expliquer ce qu'on attend de lui, ce qu'on n'a pas toujours le temps de faire en détails en classe entière, de l'accompagner durant le premier exercice (même problème en classe entière), et il voit qu'il sait faire et reprend confiance. On lui dit que vendredi, on fait la même chose en classe, la même chose, hein, donc tu vas y arriver pareil, d'accord ? Y a pas de raison, vendredi, on le surveille du coin de l'oeil, on rappelle un petit détail si nécessaire, on glisse un petit compliment devant tout le monde au détour, et parfois (pas toujours, hein, ce serait trop beau), il y en a qui se débloquent, comme ça. Le contenu de l'aide est le même, mais dispensé avant le cours, il met en confiance et prépare à recevoir le cours.

Véronique, bien que n'enseignant pas le français, je trouve ta méthode plus que sensée (et à évoquer en formation transversale) !

V.Marchais a écrit:On lui dit que vendredi, on fait la même chose en classe, la même chose, hein, donc tu vas y arriver pareil, d'accord ? Y a pas de raison, vendredi, on le surveille du coin de l'oeil, on rappelle un petit détail si nécessaire, on glisse un petit compliment devant tout le monde au détour, et parfois (pas toujours, hein, ce serait trop beau), il y en a qui se débloquent, comme ça. Le contenu de l'aide est le même, mais dispensé avant le cours, il met en confiance et prépare à recevoir le cours.

(Et que je n'entende plus personne dire après ça que les profs de Neo n'en ont rien à faire des élèves et se contentent de dispenser un savoir. )

Gryphe, tu connais ma démarche : si on veut faire bouger les lignes, il faut justement diffuser tout ce qui, très concrètement, peut y aider. Alors ne te gêne pas. Tu me feras plaisir et m'aideras.

Échanger les méthodes, les organisations, les contenus efficaces, dans un contexte de perte de certains savoir-faire, c'est indispensable. Je n'ai pas la légitimité des collègues solidement formés et chevronnés qui m'ont eux-mêmes formée, mais je suis un vaillant petit soldat qui cherche depuis 15 ans dans certains domaines, et si c'est matériellement possible, je veux bien tenter de partager ce que j'ai appris. Idéalement, il faudrait que d'autres collègues acceptent de témoigner de leur expérience. Provence, Celeborn ou d'autres, j'en suis sûre, auraient aussi beaucoup à partager, et l'échange n'en serait que plus riche.

Chiche ?

Gryphe a écrit:

V.Marchais a écrit:On lui dit que vendredi, on fait la même chose en classe, la même chose, hein, donc tu vas y arriver pareil, d'accord ? Y a pas de raison, vendredi, on le surveille du coin de l'oeil, on rappelle un petit détail si nécessaire, on glisse un petit compliment devant tout le monde au détour, et parfois (pas toujours, hein, ce serait trop beau), il y en a qui se débloquent, comme ça. Le contenu de l'aide est le même, mais dispensé avant le cours, il met en confiance et prépare à recevoir le cours.

(Et que je n'entende plus personne dire après ça que les profs de Neo n'en ont rien à faire des élèves et se contentent de dispenser un savoir. )

Merci, Gryphe, c'est gentil. Mon IPR étant persuadée que j'appartiens précisément à cette catégorie de tortionnaires aveugles, ça me fait du bien de lire le contraire. Pas toujours facile de sortir des caricatures. Le dernier billet de Luc Cédelle évoque encore les séances purement consacrées à la grammaire comme des pensums rébarbatifs. C'est pourtant ce que je fais, et il ne me semble pas que ce soit ni si cruel ni si dénué d'intérêt pour les élèves.

Salut,

merci pour ce témoignage intéressant et motivant. J'aurais simplement quelques remarques et questions à formuler au sujet des compétences.

Je ne suis pas sûr (et ce n'est pas pour me déplaire) qu'un thuriféraire des compétences considère que tu travailles effectivement par compétences. Rappelons que cette notion est évanescente en pédagogie, à défaut de l'être dans d'autres domaines. Aussi, il est possible que si tu annonces, par exemple en formation, que tu travailles par compétences, on te renvoie dans les cordes en te disant que tu n'as rien compris à cette notion.
Second point, bien moins anecdotique que le premier: j'aimerais savoir comment concrètement tu présentes cela aux élèves. Autant ça ne me dérange pas du tout d'utiliser le terme à tout-va en formation et devant la hiérarchie, qui est ravie que tu dises bosser par compétences alors qu'en fait ce n'en sont pas -cela participe selon moi de la décrédibilisation de cette notion, à opérer de toute urgence dans le monde éducatif - autant je pense qu'il faut être TRES prudent lorsqu'on utilise ce terme avec les élèves. Le gros problème des compétences, qui n'est pas pédagogique mais proprement éthique et politique, c'est le dressage au libéralisme économique que ce terme invasif induit. Ressasser constamment auprès des élèves "vous pourrez valider telle ou telle compétence", ou encore "vous remplirez en autonomie votre référentiel interne de compétences" (citations que je n'invente pas...) c'est leur donner cette notion comme seul horizon.
Du coup, comment procèdes-tu? Le terme est-il explicite sur tes documents à destination des élèves? L'utilises-tu à l'oral lors de tes explications préalables?
A titre personnel, mais je ne t'apprends rien puisque nous avons déjà échangé sur le sujet ici et ailleurs, je propose sur certains exercices un tableau à mes élèves. Celui-ci comprend deux colonnes: "réussites" et "points à retravailler". Je remplis ensuite les lignes de manière manuscrite SANS aucune référence au référentiel officiel, dans le sens où celui-ci, notamment pour la compétence 1 (maîtrise de la langue), contient des items creux. Pendant un moment, je donnais à mes élèves une liste de verbes à l'infinitif (Situer, réutiliser, rédiger ...) et je n'utilisais que ces verbes là pour remplir le tableau, la suite de la proposition infinitive variant selon le travail évaluer. Naturellement, on ne peut qualifier cela de "travail par compétences", mais mon ancien CdE et les formateurs pro-socle étaient ravis. Bref, je comprends parfaitement l'intérêt pédagogique à spécifier précisément les attentes d'un travail, les réussites et les difficultés à surmonter, mais le problème de la forme préconisée actuellement reste pour moi entier - et essentiel.

PP

V.Marchais a écrit:Tous ces beaux livres ne serviront de rien si l'on n'est pas décidé à consacrer en classe le temps qu'il faut à ce travail. Je pense que c'est défendable auprès d'IPR, mais ça fait tout drôle, de ne plus faire que quatre ou cinq chapitres dans l'année. Je triche en appelant "séquences" les semaines entières que je passe à travailler chaque rédaction (et ce n'est pas de la foutaise, car on y fait de la grammaire, du vocabulaire, de nombreux exercices de syntaxe, avant d'attaquer le sujet proprement dit) mais tout de même, le programme en prend un coup. Enfin, tout ça, c'est un choix. Pour que ce choix cesse d'être cornélien, je ne vois d'autre solution qu'une hausse des horaires. Mais m'est avis que c'est pas demain la veille...

Pour aller dans votre sens, Véronique, "faire le programme" en accumulant des textes mal compris et sur lesquels ils ne savent rien dire n'est pas extrêmement formateur

iphigénie a écrit:Dire qu'en passant au lycée j'ai bazardé en 87 tous mes bouquins de collège
Il n'est pas de jours où je ne regrette pour mes secondes mes anciens bouquins de sixième à quatrième....

Vous avez essayé Price Minister ? On y trouve des trésors, parfois pour moins de cinq euros...

Cripure a écrit:

V.Marchais a écrit:Tous ces beaux livres ne serviront de rien si l'on n'est pas décidé à consacrer en classe le temps qu'il faut à ce travail. Je pense que c'est défendable auprès d'IPR, mais ça fait tout drôle, de ne plus faire que quatre ou cinq chapitres dans l'année. Je triche en appelant "séquences" les semaines entières que je passe à travailler chaque rédaction (et ce n'est pas de la foutaise, car on y fait de la grammaire, du vocabulaire, de nombreux exercices de syntaxe, avant d'attaquer le sujet proprement dit) mais tout de même, le programme en prend un coup. Enfin, tout ça, c'est un choix. Pour que ce choix cesse d'être cornélien, je ne vois d'autre solution qu'une hausse des horaires. Mais m'est avis que c'est pas demain la veille...

Pour aller dans votre sens, Véronique, "faire le programme" en accumulant des textes mal compris et sur lesquels ils ne savent rien dire n'est pas extrêmement formateur

Le choix est souvent difficile et les décisions suivant les matières et le contenu précis des programmes sont à chaque fois des cas particuliers. Ce n'est en tout cas pas anodin. Je salue VM qui ne fait pas partie de ceux qui ont renoncé, loin de là.

PP, je dis que je travaille par compétences, mais ça n'a rien à voir avec le livret de compétences officiel, que je trouve parfaitement inutilisable.
D'abord, je tiens à le redire : je ne travaille par compétences qu'en rédaction. Pour tout le reste, en français, j'y suis totalement opposée. Ça n'apporte rien, ça détourne inutilement le professeur de la seule question qui vaille : celle de la pédagogie (la docimologie n'intervenant qu'à la marge pour faire progresser les élèves).
Oui, compétences, ça veut dire tout et n'importe quoi, et je ne suis pas du tout sûre que mon travail par compétence donnerait satisfaction aux thuriféraires du machin officiel. Je me contrefous des histoires de situations familières (ou un truc comme ça). En Français, on raconte des histoires, on invente des tas de trucs : le quotidien de mes élèves n'a rien à faire là-dedans. Je préfère l'enrichir d'imaginaire et de poésie (au sens linguistique du terme). Je me contrefiche aussi, disais-je, du livret officiel qui ne m'est d'aucune aide.

Mais ma progression en écriture, je l'ai faite sous forme de compétences. Des trucs très précis, pas "maîtriser la grammaire et l'orthographe pour analyser un fait de langue" : savoir utiliser la ponctuation forte, la virgule, les pronoms, maîtriser la syntaxe de la phrase minimale, enrichir une phrase, relier ses phrases, organiser un paragraphe... C'est ça, mes compétences. J'appellerais bien ça autrement pour éviter de donner dans le fumeux contemporain, mais justement, si ça c'est pas des compétences, je ne vois pas ce que c'est.

Mes élèves ont un petit tableau avec toutes les compétences que nous allons travailler dans l'année, et des colonnes correspondant aux moins de l'année, de septembre à juin. Nous travaillons chaque compétence pendant deux semaines (j'aurais aimé une par semaine, mais c'est impossible avec nos horaires : en une seule séance, rien n'est acquis ; j'ai vraiment besoin de deux séances, et entre les deux, de rappeler à chaque occasion : Attention, qu'est-ce qu'on met à la fin des phrases ? Comment on sépare différentes idées dans une même phrase ? quand les élèves rédigent une simple réponse à une question, quand je dicte une synthèse...). Les élèves savent quels points nous travaillons (en classe, je parle plutôt de points, donc). Au moment de chaque rédaction, ils savent que, même s'ils sont notés sur leurs qualités globales de rédaction, j'évalue aussi la mise en oeuvre des compétences travaillées durant cette période (et là, je parle de compétences...) : petit tableau pour moi aussi, qui permet aux élèves de reporter sur le tableau général ce qui est acquis (pour le moment) et ce qui reste à revoir.

Enfin bref, je ne vois pas comment nommer ces points de la progression autrement que "compétences", car il ne s'agit guère de notions, de points théoriques à maîtriser, mais bien d'un savoir-faire à mettre en oeuvre. Je ne vois pas comment penser autrement une progression en rédaction. Pour tout le reste, en Français, la notion de compétence est inopérante. Et je continue de militer pour la suppression du livret de compétences. Je n'y vois aucune contradiction (je suis peut-être tordue). Je me sers de mon tableau pour les rédactions. Je ne me préoccupe en rien de ce livret qui me sort par les trous de nez !

Cela répond-il à tes questions ?

Presse-purée a écrit:"vous remplirez en autonomie votre référentiel interne de compétences"

Moi jamais prononcer devant élèves formules dangereuses qui plonger déjà moi dans totale sidération.

V.Marchais a écrit:PP, je dis que je travaille par compétences, mais ça n'a rien à voir avec le livret de compétences officiel, que je trouve parfaitement inutilisable.
D'abord, je tiens à le redire : je ne travaille par compétences qu'en rédaction. Pour tout le reste, en français, j'y suis totalement opposée. Ça n'apporte rien, ça détourne inutilement le professeur de la seule question qui vaille : celle de la pédagogie (la docimologie n'intervenant qu'à la marge pour faire progresser les élèves).
Oui, compétences, ça veut dire tout et n'importe quoi, et je ne suis pas du tout sûre que mon travail par compétence donnerait satisfaction aux thuriféraires du machin officiel. Je me contrefous des histoires de situations familières (ou un truc comme ça). En Français, on raconte des histoires, on invente des tas de trucs : le quotidien de mes élèves n'a rien à faire là-dedans. Je préfère l'enrichir d'imaginaire et de poésie (au sens linguistique du terme). Je me contrefiche aussi, disais-je, du livret officiel qui ne m'est d'aucune aide.

Mais ma progression en écriture, je l'ai faite sous forme de compétences. Des trucs très précis, pas "maîtriser la grammaire et l'orthographe pour analyser un fait de langue" : savoir utiliser la ponctuation forte, la virgule, les pronoms, maîtriser la syntaxe de la phrase minimale, enrichir une phrase, relier ses phrases, organiser un paragraphe... C'est ça, mes compétences. J'appellerais bien ça autrement pour éviter de donner dans le fumeux contemporain, mais justement, si ça c'est pas des compétences, je ne vois pas ce que c'est.

Mes élèves ont un petit tableau avec toutes les compétences que nous allons travailler dans l'année, et des colonnes correspondant aux moins de l'année, de septembre à juin. Nous travaillons chaque compétence pendant deux semaines (j'aurais aimé une par semaine, mais c'est impossible avec nos horaires : en une seule séance, rien n'est acquis ; j'ai vraiment besoin de deux séances, et entre les deux, de rappeler à chaque occasion : Attention, qu'est-ce qu'on met à la fin des phrases ? Comment on sépare différentes idées dans une même phrase ? quand les élèves rédigent une simple réponse à une question, quand je dicte une synthèse...). Les élèves savent quels points nous travaillons (en classe, je parle plutôt de points, donc). Au moment de chaque rédaction, ils savent que, même s'ils sont notés sur leurs qualités globales de rédaction, j'évalue aussi la mise en oeuvre des compétences travaillées durant cette période (et là, je parle de compétences...) : petit tableau pour moi aussi, qui permet aux élèves de reporter sur le tableau général ce qui est acquis (pour le moment) et ce qui reste à revoir.

Enfin bref, je ne vois pas comment nommer ces points de la progression autrement que "compétences", car il ne s'agit guère de notions, de points théoriques à maîtriser, mais bien d'un savoir-faire à mettre en oeuvre. Je ne vois pas comment penser autrement une progression en rédaction. Pour tout le reste, en Français, la notion de compétence est inopérante. Et je continue de militer pour la suppression du livret de compétences. Je n'y vois aucune contradiction (je suis peut-être tordue). Je me sers de mon tableau pour les rédactions. Je ne me préoccupe en rien de ce livret qui me sort par les trous de nez !

Cela répond-il à tes questions ?

Cela répond parfaitement à mes questions! Et non, je ne trouve pas ta démarche ambiguë ou contradictoire. Je me retrouve complètement dans ce que tu dis lorsque tu parles du cours de français comme, entre autres, espace d'écriture créative. Qui plus est, mon tableau personnel est bien moins précis et intéressant que celui que tu évoques. Je serai donc bien malavisé de venir te donner des leçons ^^.

Merci pour toutes ces précisions, qui, j'en suis sûr profitent à d'autres.

PP

V.Marchais a écrit:
. Des trucs très précis, pas "maîtriser la grammaire et l'orthographe pour analyser un fait de langue"

La mode en ce moment, c'est "écrire en respectant les normes de la langue".