Des manuels pour apprendre à rédiger au collège

Je serais ravie de vous rencontrer pour discuter de ces thèmes (c'est l'écriture qui demeure ma bête noire) qui me préoccupent énormément. Je suis dans le Sud mais je peux me déplacer en RP et un BZ m'attend à Pantin. Lyon n'est pas si loin de moi.

Docteur Who, tu mets l'eau à la bouche avec tes 3 propositions. Je suis très curieuse d'en savoir plus car le participe passé (que je compare à Voldemort de HP I, non pour son côté diabolique, mais parce qu'il ne peut agir en tant que verbe que s'il est accompagné d'un auxiliaire) est notamment une de mes marottes en classe.

Véronique, le Clarac, c'est ce que j'utilisais (pour moi) quand j'étais en CE1-CE2. Vous êtes sûre que c'est encore utilisable en collège ? Ou le niveau au sortir du Primaire est-il tombé encore plus bas que les chaussettes ?

No comment.

Abraxas a écrit:Véronique, le Clarac, c'est ce que j'utilisais (pour moi) quand j'étais en CE1-CE2. Vous êtes sûre que c'est encore utilisable en collège ? Ou le niveau au sortir du Primaire est-il tombé encore plus bas que les chaussettes ?

Ni plus ni moins que les Gabet-Gillard ou autres, dirais-je. De toute façon, tous ces manuels, et pas seulement le Clarac, sont inutilisables tels quels en classe. Les uns parce qu'ils font référence à un univers disparu et mettent en scène des situations enfantines (j'imagine mal tenir en haleine pendant une heure mes pré-ados avec une histoire de chat qui a volé un chapelet de saucisses) ; le Clarac parce qu'il prend appui sur des extraits classiques devenus pour la plupart inaccessibles à nos élèves. Mais c'est de la démarche de ces manuels qu'il y a beaucoup à apprendre pour un enseignant qui sait passer ce qu'il voit au crible de l'analyse. Dans le Clarac, la partie "Grammaire et style" reste une mine : elle propose des exercices d'imitation fort simples dans leur libellé qui sont autant de moyens d'enrichir le bagage syntaxique des élèves séance après séance et de les rendre conscients des effets qu'ils emploient.

Quand on a compris le principe de ces exercices, il n'y a plus qu'à l'appliquer aux textes que nous étudions en classe avec nos élèves. C'est précisément ce que nous avons fait dans TDL avec tous les exercices d'écriture courts qui font suite aux textes : nous n'avons jamais prétendu avoir inventé l'eau tiède, mais seulement exhumé et remis au goût du jour un savoir-faire pédagogique quasiment disparu.

doctor who a écrit: un peu de manuel CE de BOSc

Je ne connais pas ce manuel. Pourrais-tu en parler ?

doctor who a écrit: > mes leçons de révisions des natures de base via la lexicologie : verbes transformés en nom, noms transformés en verbes, adjectifs transformés en nom, participes transformés en nom...
> mes leçons, introuvables en tant que tel ailleurs, sur les prépositions et les participes passés, ainsi que leur nécessité pour arriver à la notion de complément d'une part, aux temps composés et à leurs accords d'autre part

Nous sommes parfaitement d'accord là-dessus. Le dire de façons différentes, chacun avec son expérience, sa personnalité, ça peut être bien, non ?

doctor who a écrit: > mes gestes "à la manière de Borel-Maisonny" pour mémoriser et comprendre les natures et fonctions grammaticales, ainsi que certains mots abstraits utilisés en grammaire (objet, sujet...) C'est en cours d'élaboration, d'utilisation et d'évaluation (à la louche, bien sûr).

Ça, je suis sûre que dans le contexte actuel où nous avons tant d'élèves qui n'apprennent rien ou ne savent pas y faire, ça intéresserait beaucoup de monde, y compris moi-même.

Pour ce qui est de la conjugaison, je dois dire que c'est la grande sacrifiée dans ma démarche de travail. Enfin, oui et non. En Sixième, j'arrive encore à m'en sortir à peu près avec une heure par semaine dédiée à l'écriture, et deux heures consacrées aux textes, deux heures à la grammaire. Mais en 5e et 4e, une seule heure vous manque, et tout est compromis. Je ne peux pas arriver en juin en n'ayant vu que la moitié des oeuvres au programme. Ni sans avoir étudié la plupart des notions de langue au programme. Du coup, ce sont les conjugaisons qui trinquent. Cela dit, j'ai trouvé une parade dont je suis rudement contente, et finalement, pour ce qui est de l'orthographe verbale, non seulement ce n'est pas pire ainsi, mais ça tend même au mieux. Comme quoi... Je ne fais plus de successions de leçons sur le présent, l'imparfait, le futur, le conditionnel... Pour les élèves qui ont bossé depuis leur Primaire, c'est plutôt fastidieux, et pour les autres, ça ne résout pas grand chose. Les mêmes erreurs persistent leçon après leçon : je connait, ils partais, tu alla, tu est, ils aurons... soit parce que les élèves n'apprennent pas davantage à cette nouvelle occasion, soit parce qu'ils ne font guère attention quand ils écrivent (et pour ce qui est d'éduquer l'attention, je crois plutôt aux vertus d'un travail comme celui que conduit Serge qu'à celles de la multiplication des exercices), soit parce qu'ils n'ont pas compris le système des marques de personne et sa profonde cohérence d'un temps à l'autre.

Du coup, maintenant, en début d'année, tout de suite après les deux premières leçons qui posent les notions de base en conjugaison (infinitif, verbe conjugué, auxiliaire, participe, temps simples et composés) et permettent de se remettre en mémoire, via l'analyse et la reconnaissance, tous les temps de l'indicatif, je fais une leçon sur les marques régulières de personne que l'on retrouve à tous ces temps. J'ai donc des exercices qui mélangent délibérément présent, imparfait, passé simple, conditionnel, qui vont permettre de marteler dès le début de l'année les régularités : il part, il partait, il partit, il partirait, mais je pars, je partais, je partis, je partirais, etc. Ça peut paraître incroyable, mais pour nombre d'élèves, c'est une révélation. Ils n'avaient jamais fait le lien entre les différents paradigmes appris leçon après leçon (encore moins entre les paradigmes pas appris...) : je pars, tu pars, il part, je partais, tu partais, il partais, je partis, tu partis, il partit... Présenté ainsi, eurêka ! bon sang mais c'est bien sûr ! Mais madame, en fait, c'est facile la conjugaison, c'est tout le temps pareil ! - Ben ouais, coco, il serait un peu temps que tu t'en rendes compte ! En même temps, si on ne le leur a jamais fait voir, on ne peut pas en vouloir aux élèves. Enfin bref, cette fois, ils voient. Et j'ai des progrès vraiment fulgurants, y compris chez des élèves qu'on croyait perdus pour la conjugaison, parce qu'ils n'y voyaient qu'une suite abyssale et insurmontable de paradigmes à apprendre, sans rapport entre eux, et capitulaient devant ce qu'ils croyaient être l'ampleur de la tâche.

Dans mon esprit, quand j'ai commencé à faire cette leçon en début d'année, c'était juste "en attendant" de faire les leçons sur chaque temps, parce qu'entre la nature des mots, le verbe, le sujet, tout ça, on n'attaquait sérieusement les conjugaisons qu'à Noël, les derniers temps bien tard, et que je ne pouvais pas attendre le mois de mars pour leur dire comment écrire leurs verbes dans leurs rédactions. Et puis finalement, faute de temps, c'est devenu à peu près tout. Je fais seulement une leçon sur le présent, le temps le plus irrégulier, et une sur le passé simple, pour lequel on ne peut s'appuyer sur une connaissance orale de la conjugaison. Le reste, je ne peux plus, pas avec ces horaires, pas en privilégiant l'écriture. Par contre, je continue tout au long de l'année de faire beaucoup d'analyse verbale et des exercices mélangeant tous les temps - les fameuses marques de personne - notamment au moment des rédactions, justement.

Tu as sans doute raison. Mais je ne sacrifierais pas les leçons de conjugaison, parce qu'il me paraît justement important qu'ils comprennent le système, et aussi parce que j'y introduis des éléments sur l'emploi des temps.

J'insiste aussi à mort dessus, dès la première leçon, avec sous les yeux un tableau des temps simples de l'indicatif où j'ai fait ressortir consonnes finales écrites et voyelles finales entendues.

SSTSS(Z)T, ils ont compris. Reste à consolider le fait que les verbes du 1er groupe font exception à cette règle au présent et au PS.

Bonjour à tous.

Je serais vraiment ravie de participer à cette grande réflexion. Le problème est que je suis toute nouvelle dans la profession ( j'ai été stagiaire il y a deux ans, je n'ai pas pu aller au bout de mon année de T1 et là, je suis en congé parental ), donc je suis sans expérience à faire partager.
Mais j'avais l'an dernier commencé à faire un gros travail autour de la rédaction ( avec des 4ème plutôt réceptifs). J'avais instauré des semaines " banalisées " entre deux chapitres de littérature où nous travaillions exclusivement à améliorer la qualité de l'expres​sion( mais pour le coup, je pense que je n'aurais jamais bouclé le programme )

EDIT : suite à une fausse manip, une partie de mon message à disparu. Pour résumer je disais qu'à défaut d'expérience, j'avais l'impression de partager votre vision des choses et que je préférais essayer d'enrichir une réflexion commune sur un sujet qui me tient à cœur plutôt que de réinventer l'eau tiède toute seule de mon côté.

Voilà, si vous vouliez bien de moi ,je serais toute contente de participer !

Pour ceux qui n'ont pas le bouquin sous la main, le Dumas est consultable à http://manuelsanciens.blogspot.com/

Le nombre de bouquins en français pour le CM est pour l'instant très peu élevé. Pour le collège, il faut regarder à CS (=cours supérieur).

Les types de livre pour le "français-littérature" sont de quatre sortes, je crois :
- choix de textes (lecture courante + compréhension),
- grammaire (= grammaire, conjugaison, orth. gramm)
- élocution-vocabulaire-rédaction...
- livre unique (textes + grammaire + orthographe + rédaction)

Plusieurs contributeurs ont déjà participé au blog sous une forme ou une autre (don de livres, prêt de livres, conseils, scans, etc) : FD, AdelaideAugusta, Ekole, DoctorWho, 21déjà, doublecasquette, Michel Delord, etc., j'en oublie peut-être. Toute aide est la bienvenue.

En ce qui concerne les manuels pour le collège, il y a également un deuxième travail qui est plus pour le long terme :
il faudrait aussi repartir des fondations, c'est-à-dire de la maternelle. Et construire une progression cohérente niveau par niveau, ce qui permettrait que les manuels des niveaux supérieurs embraient sans rupture avec ceux des niveaux précédents. Et cela aboutirait à devoir créer une deuxième série de manuels pour le collège qui serait beaucoup plus exigeante que celle qui s'adapte au niveau existant actuellement. (Je ne sais pas si ce dernier passage est énoncé clairement).

Hermiony a écrit: Je reconnais néanmoins que je tâtonne encore, beaucoup, beaucoup trop à mon goût, pour être efficace , par manque de temps / méthode surtout. En 6e / 5e, ça passe, en 3e, je n'y arrive pas. Dans l'idéal, il faudrait un livre qui explique comment il faut faire, qui donne des recettes, des progressions...Aucune de mes collègues ne travaille comme moi, il me manque du concret.

Serge, merci pour ta méthode, vraiment (et pas que pour cela ).

Je me reconnais dans ce témoignage. Je n'enseigne pas depuis longtemps (4e année) et je suis TZR. Difficile donc de mettre quelque chose en place quelque part.

Je suis la seule dans mon établissement actuel à ne pas travailler en séquences axées autour la lecture, rien que la lecture.
La semaine précédant les vacances, alors que je corrigeais des copies dans une salle, j'ai encore entendu une de mes collègues (celle qui est particulièrement bien vue du CDE et de l'IPR) introduire sa séquence n° 5 ( :shock: ) en annonçant à ses élèves des textes, beaucoup de travail sur l'oral ("nous allons mettre en scène les nouvelles de Maupassant"), pas de rédaction ("l'oral est plus important"), aucune leçon de langue "pour aller plus vite".

Comme Hermiony, je manque de méthode et de repères. Je ne participe que très peu à ce forum, mais je le lis très régulièrement. Je consulte les fils dédiés à l'enseignement de la grammaire et du vocabulaire. J'utilise le manuel TDL (une mine d'or) même si ce n'est pas celui de mon établissement. Mais il me faudrait des conseils concrets plus nombreux pour avoir une vision d'ensemble de ce que je pourrais mettre en place avec mes classes.
J'aimerais participer à cette concertation, mais je n'ai pas grand chose à proposer. Pour l'instant, mon travail "imite" surtout les vôtres. Je n'ai pas encore vraiment pris le temps / eu la possibilité d'expérimenter quelque chose d'original. Donc si des auditeurs avides de modèles sont acceptés, je me ferais une joie de venir.

Je suis basée sur Rouen. La région parisienne est toute proche. Je peux facilement me déplacer en Touraine ou sur Lyon (moins évident, il est vrai, à cause de la distance)...

V.Marchais a écrit:Une chose me trotte dans la tête. Serge, PP, je ne sais pas à quelles sortes d'interventions vous pensez. Pour ma part, j'ai dans la tête les journées de formation du GRIP. Nous y étions, il est vrai, fort peu nombreux, peut-être une dizaine en moyenne. Mais le contenu était riche, et il a permis de diffuser des idées. Je ne pense ni nécessaire ni réaliste de nous chercher un auditoire de 200 personnes.

En quoi ces journées consistent-elles ? Comment s'y inscrit-on ? Où se déroulent-elles ?
Cela m'intéresse beaucoup.

Je travaille aussi davantage la rédaction, surtout cette année car j'en avais assez de corriger toute une année scolaire les mêmes erreurs. Non pas que ça me gêne de corriger puisque je suis payée pour ça, mais parce que je ne voyais pas la plupart des élèves progresser.

J'inclus la rédaction dans ma séquence, je travaille les points de grammaire nécessaires à son élaboration, le vocabulaire en lien avec tout et les élèves ont pour consigne de tout réemployer. On commence en classe pour que je puisse les guider. Je corrige ensuite cette rédaction mais en donnant des conseils, en entourant les fautes au lieu de les corriger, en mettant des astérisques là où ils peuvent rajouter des descriptions, etc.

Ils doivent donc améliorer leur rédaction en vue d'une seconde note. Si besoin est, ils viennent me voir en fin de cours pour une explication. Je leur fournis aussi un tableau qui récapitule tous les points à respecter pour une rédaction correcte et j'ai mis une croix devant chaque point particulier à améliorer. J'ai remarqué une nette amélioration qui m'a encouragée et fait plaisir. Certains ont juste corrigé les fautes mais c'est déjà un grand pas.

Par ex, j'ai commencé avec les 4èmes sur le fantastique. Après avoir travaillé sur "La Cafetière" de Gautier, lu plusieurs nouvelles fantastiques, ils devaient réinvestir les notions vues durant la séquence, pour écrire leur propre nouvelle, à savoir : les étapes du fantastique, le vocabulaire de la peur et les modalisateurs.

Bussy a écrit:

V.Marchais a écrit:Une chose me trotte dans la tête. Serge, PP, je ne sais pas à quelles sortes d'interventions vous pensez. Pour ma part, j'ai dans la tête les journées de formation du GRIP. Nous y étions, il est vrai, fort peu nombreux, peut-être une dizaine en moyenne. Mais le contenu était riche, et il a permis de diffuser des idées. Je ne pense ni nécessaire ni réaliste de nous chercher un auditoire de 200 personnes.

En quoi ces journées consistent-elles ? Comment s'y inscrit-on ? Où se déroulent-elles ?
Cela m'intéresse beaucoup.

Cela fait longtemps qu'il n'y en n'a pas eu. Il s'agit actuellement davantage de séance de travail de 3 ou 4 jours dans l'optique de progresser dans la constitution des programmes et des manuels du GRIP.

Mais nous avons l'espoir d'un jour pouvoir mettre un pied dans la porte de la formation des maîtres. On n'en est loin pour le moment, mais sait-on jamais...

Sinon, Mareuil a annoncé un certain nombre de manuel de formation des enseignants. En 2013 ou début 2014, j'imagine.

V.Marchais a écrit:

Abraxas a écrit:Véronique, le Clarac, c'est ce que j'utilisais (pour moi) quand j'étais en CE1-CE2. Vous êtes sûre que c'est encore utilisable en collège ? Ou le niveau au sortir du Primaire est-il tombé encore plus bas que les chaussettes ?

Ni plus ni moins que les Gabet-Gillard ou autres, dirais-je. De toute façon, tous ces manuels, et pas seulement le Clarac, sont inutilisables tels quels en classe. Les uns parce qu'ils font référence à un univers disparu et mettent en scène des situations enfantines (j'imagine mal tenir en haleine pendant une heure mes pré-ados avec une histoire de chat qui a volé un chapelet de saucisses) ;

Mais si :vous faites un grand débat ensuite : le chat est-il halal ?

doctor who a écrit: Mais nous avons l'espoir d'un jour pouvoir mettre un pied dans la porte de la formation des maîtres. On n'en est loin pour le moment, mais sait-on jamais...

Sinon, Mareuil a annoncé un certain nombre de manuel de formation des enseignants. En 2013 ou début 2014, j'imagine.

Je vais suivre ça.
Et la formation des profs du secondaire ?

Bussy a écrit:

doctor who a écrit: Mais nous avons l'espoir d'un jour pouvoir mettre un pied dans la porte de la formation des maîtres. On n'en est loin pour le moment, mais sait-on jamais...

Sinon, Mareuil a annoncé un certain nombre de manuel de formation des enseignants. En 2013 ou début 2014, j'imagine.

Je vais suivre ça.
Et la formation des profs du secondaire ?

D'après Mareuil toujours (secrétaire du GRIP), un manuel de formation en grammaire, un en maths. A confirmer tout de même. Mais si tu es intéressé par tout cela, il y a un paquet de documents sur le site du GRIP : instruire.fr

Emeraldia a écrit:

Par ex, j'ai commencé avec les 4èmes sur le fantastique. Après avoir travaillé sur "La Cafetière" de Gautier, lu plusieurs nouvelles fantastiques, ils devaient réinvestir les notions vues durant la séquence, pour écrire leur propre nouvelle, à savoir : les étapes du fantastique, le vocabulaire de la peur et les modalisateurs.

Oui, cela je l'ai fait aussi, mais j'ai eu l'impression de faire du rafistolage parce que les problèmes rencontrés par les élèves sont bien plus graves, et en amont. Avant de pouvoir produire un récit fantastique, ils ont besoin de maîtriser la ponctuation, le syntaxe de la phrase simple puis de la phrase complexe, l'organisation d'un texte en paragraphes et tout se qui concourt à rendre un texte cohérent ( reprises nominales et pronominales, utilisation de '' connecteurs '' etc.). Et tout cela ne me semble pas maitrisé, même en seconde ( de ce que j'ai pu constater). C'est pourquoi il me semble nécessaire de penser une réelle progression en dehors des séquences '' globish '' où l'on fait un peu de tout et beaucoup de rien, et en dehors des genres littéraires spécifiques. Non pas pour tourner à vide, mais pour se concentrer pleinement sur l'essentiel ( cohérence du propos, justesse grammaticale et richesse lexicale). Ce qui n'exclut pas de faire en parallèle des rédactions classiques en lien avec le chapitre de littérature du moment, où là serait mis l'accent sur les spécificités d'un genre ( enfin, avec quatre heures par semaine, je suis bien consciente des limites de ma proposition )

Et de manière plus pragmatique, ces séquences décrochées pourraient être plus facilement exploitables au pied levé par les collègues TZR qui débarquent en milieu d'année ou par ceux qui ont l'honneur et la joie de ce farcir l'AP ( heure pendant laquelle il est interdit de faire du disciplinaire pur). Cette usine à gaz ( comme j'ai souffert l'an dernier !) serait alors utile, mais c'est un autre débat.

Sur la nécessité d'une étude spécifique de la grammaire non raccrochée plus ou moins artificiellement à des textes, le début de la préface de Auriac, Canac, Jughon, Grammaire française, classe de fin d'études, CEP :

Nous offrons aux maîtres du cours supérieur, pour l’usage des élèves de 11 à 14 ans, un nouveau manuel de grammaire que nous avons voulu simple mais complet.

Nous disons un manuel, c’est-à-dire un ouvrage où les notions grammaticales sont ordonnées logiquement et forment un système. Tout enseignement qui veut être efficace doit être systématique. Il en est de la grammaire comme de la morale : un enseignement occasionnel se fixe mal dans la mémoire et court le risque d’être sans portée. Cette conception de l’enseignement grammatical n’est pas nouvelle. Il y a quelque vingt ans, on s’était déjà justement élevé contre la tendance à faire de la grammaire à propos de l’enseignement du français en général et non pas pour elle-même.
Pendant de longues années, le livre unique de français a été à la mode ; sur la même page, ou du moins dans la même leçon, toutes les disciplines étaient rassemblées : vocabulaire, orthographe, grammaire, lecture expliquée... Méthode dangereuse, où aucune de ces disciplines ne trouvait son compte, même dans les ouvrages les plus riches de matière. C’était le règne de la confusion, encore que les auteurs prétendissent se réclamer d’une méthode « unitaire », celle des centres d’intérêt.
« Pour bien connaître cette partie indispensable de la science du langage qu’est la grammaire, il faut se borner à la grammaire. » (A. FONTAINE : Pour qu’on sache le français, 1922, p. 10.)

Comment entendons-nous la simplicité dans l’enseignement grammatical ?
Nous nous référons volontiers aux Instructions officielles de 1923. Elles condamnent sagement, en effet, l’introduction dans cet enseignement de notions compliquées, nouvelles, encore sujettes à controverse. Dans l’enseignement élémentaire, seules doivent figurer les notions bien établies sur lesquelles les grammairiens s’accordent. Avec les débutants, un certain dogmatisme un peu simpliste est même nécessaire, bien qu’il ne faille pas ignorer que la langue n’est pas seulement affaire de logique, mais aussi d’influences diverses d’ordre psychologique et d’ordre social, où la logique n’intervient pas et qui donc peuvent changer d’un temps ou d’un milieu à un autre.
[...]

Nuits a écrit:

Emeraldia a écrit:

Par ex, j'ai commencé avec les 4èmes sur le fantastique. Après avoir travaillé sur "La Cafetière" de Gautier, lu plusieurs nouvelles fantastiques, ils devaient réinvestir les notions vues durant la séquence, pour écrire leur propre nouvelle, à savoir : les étapes du fantastique, le vocabulaire de la peur et les modalisateurs.

Oui, cela je l'ai fait aussi, mais j'ai eu l'impression de faire du rafistolage parce que les problèmes rencontrés par les élèves sont bien plus graves, et en amont. Avant de pouvoir produire un récit fantastique, ils ont besoin de maîtriser la ponctuation, le syntaxe de la phrase simple puis de la phrase complexe, l'organisation d'un texte en paragraphes et tout se qui concourt à rendre un texte cohérent ( reprises nominales et pronominales, utilisation de '' connecteurs '' etc.). Et tout cela ne me semble pas maitrisé, même en seconde ( de ce que j'ai pu constater). C'est pourquoi il me semble nécessaire de penser une réelle progression en dehors des séquences '' globish '' où l'on fait un peu de tout et beaucoup de rien, et en dehors des genres littéraires spécifiques. Non pas pour tourner à vide, mais pour se concentrer pleinement sur l'essentiel ( cohérence du propos, justesse grammaticale et richesse lexicale). Ce qui n'exclut pas de faire en parallèle des rédactions classiques en lien avec le chapitre de littérature du moment, où là serait mis l'accent sur les spécificités d'un genre ( enfin, avec quatre heures par semaine, je suis bien consciente des limites de ma proposition )

Et de manière plus pragmatique, ces séquences décrochées pourraient être plus facilement exploitables au pied levé par les collègues TZR qui débarquent en milieu d'année ou par ceux qui ont l'honneur et la joie de ce farcir l'AP ( heure pendant laquelle il est interdit de faire du disciplinaire pur). Cette usine à gaz ( comme j'ai souffert l'an dernier !) serait alors utile, mais c'est un autre débat.

Certes mais j'ai bien écrit que je faisais de la grammaire aussi. C'est complexe et c'est un tout. On ne va pas leur faire faire juste de la grammaire pendant trois mois, puis passer à la rédaction. J'ai commencé l'année avec le sempiternel rappel sur la nature des mots, les fonctions et l'accord sujet/verbe, puis les conjugaisons de l'imparfait et du passé simple (cela dit, certains n'ont toujours pas acquis ces points, alors quoi ? Je radote dans le vide ou je procède autrement ? ). La rédaction permet de tout travailler, après tout, c'est ce qu'ils doivent savoir faire à terme. Et puis, on peut avoir de bonnes idées, comprendre un sujet en faisant des fautes. La rédaction leur fait aussi travailler la grammaire, la ponctuation. Si leur propre rédaction est mal ponctuée, ça fait partie de mes critères pour évaluer leur correction.

Je les fais aussi écrire régulièrement durant le cours, rédiger une conclusion, la lire aux camarades, etc.

Comme quoi le débat sur la séquence ne date pas d'hier... :lol:

Spinoza1670 a écrit:Sur la nécessité d'une étude spécifique de la grammaire non raccrochée plus ou moins artificiellement à des textes, le début de la préface de Auriac, Canac, Jughon, Grammaire française, classe de fin d'études, CEP :

Nous offrons aux maîtres du cours supérieur, pour l’usage des élèves de 11 à 14 ans, un nouveau manuel de grammaire que nous avons voulu simple mais complet.

Nous disons un manuel, c’est-à-dire un ouvrage où les notions grammaticales sont ordonnées logiquement et forment un système. Tout enseignement qui veut être efficace doit être systématique. Il en est de la grammaire comme de la morale : un enseignement occasionnel se fixe mal dans la mémoire et court le risque d’être sans portée. Cette conception de l’enseignement grammatical n’est pas nouvelle. Il y a quelque vingt ans, on s’était déjà justement élevé contre la tendance à faire de la grammaire à propos de l’enseignement du français en général et non pas pour elle-même.
Pendant de longues années, le livre unique de français a été à la mode ; sur la même page, ou du moins dans la même leçon, toutes les disciplines étaient rassemblées : vocabulaire, orthographe, grammaire, lecture expliquée... Méthode dangereuse, où aucune de ces disciplines ne trouvait son compte, même dans les ouvrages les plus riches de matière. C’était le règne de la confusion, encore que les auteurs prétendissent se réclamer d’une méthode « unitaire », celle des centres d’intérêt.
« Pour bien connaître cette partie indispensable de la science du langage qu’est la grammaire, il faut se borner à la grammaire. » (A. FONTAINE : Pour qu’on sache le français, 1922, p. 10.)

Comment entendons-nous la simplicité dans l’enseignement grammatical ?
Nous nous référons volontiers aux Instructions officielles de 1923. Elles condamnent sagement, en effet, l’introduction dans cet enseignement de notions compliquées, nouvelles, encore sujettes à controverse. Dans l’enseignement élémentaire, seules doivent figurer les notions bien établies sur lesquelles les grammairiens s’accordent. Avec les débutants, un certain dogmatisme un peu simpliste est même nécessaire, bien qu’il ne faille pas ignorer que la langue n’est pas seulement affaire de logique, mais aussi d’influences diverses d’ordre psychologique et d’ordre social, où la logique n’intervient pas et qui donc peuvent changer d’un temps ou d’un milieu à un autre.
[...]

Tiens, tiens, tiens.

Nuits a écrit:C'est pourquoi il me semble nécessaire de penser une réelle progression en dehors des séquences '' globish '' où l'on fait un peu de tout et beaucoup de rien.

Etant prof de globisch, je ne comprends pas.

En revanche, le lien qui m'a amené à l'

Etape 6) Saupoudrez judicieusement votre texte de modalisateurs

http://cafet.1fr1.net/t531-methode-pour-ameliorer-ses-expressions-ecrites#22585

n'est pas mal du tout!

Oui mais attention ! La méthode des centres d'intérêts (qui, à ce que j'en sais, viennent de Froebel) n'est pas à jeter aux orties, ni les livres uniques. En aucun cas on ne peut à leur sujet parler de "séquence pédagogique". Ils tressaient entre elles des progressions elles-mêmes très systématiques. Un hyper-système, en quelque sorte.

Sasha P. Rog a écrit:

Emeraldia a écrit:C'est pourquoi il me semble nécessaire de penser une réelle progression en dehors des séquences '' globish '' où l'on fait un peu de tout et beaucoup de rien.

Etant prof de globisch, je ne comprends pas.

En revanche, le lien qui m'a amené à l'

Etape 6) Saupoudrez judicieusement votre texte de modalisateurs

http://cafet.1fr1.net/t531-methode-pour-ameliorer-ses-expressions-ecrites#22585

n'est pas mal du tout!

Dites faites attention quand vous citez : je n'ai en aucun cas écrit ces propos !
Par contre, je me suis servie du lien que vous donnez pour mes 3èmes. Je l'ai simplifié et je leur ai distribué. On travaille un point à la fois une fois tous les 15 jours dans l'heure qu'on nous a accordée pour la préparation au brevet. En cours, ils doivent eux aussi améliorer leur rédaction d'après ces grandes lignes.

Je ne fais pas de "séquence globish" d'ailleurs puisque je ne fais pas "un peu de tout" pour occuper mes élèves mais je cherche une cohérence, les points de grammaire, les exercices de vocabulaire nécessaires à la compréhension des textes et à la rédaction.
Pourquoi "m'embêterais-je" à corriger deux fois sinon ?

Je suis ravi de voir que ça turbine dès le début de l'année.

J'avoue avoir l'impression qu'on en finit hélas toujours pas déshabiller Pierre pour habiller Paul. Avec les élèves qu'on a en face de nous et les horaires qu'on a à notre disposition, je ne vois pas comment faire sérieusement de la grammaire de façon méthodique, travailler l'orthographe, enrichir le vocabulaire, améliorer la rédaction, fournir des éléments de culture littéraire et travailler l'analyse de texte. On est toujours obligé de sacrifier des choses. Par exemple, ce que vous dessinez, ça me paraît passionnant, mais je sais déjà que je n'ai pas le temps pour le mettre en place. Ou alors au détriment d'autre chose qui me paraît tout aussi important. C'est tout à fait frustrant.

Le SNALC va-t-il relancer la bataille sur les horaires ?