Primaire et collège : Les conséquences de la loi de 2005 sur le handicap

*Ombre* a écrit:Ben nous, on nous a dit le contraire : il faut absolument mentionner les adaptations sur le bulletin, sinon, les parents se sentent fondés à demander une seconde générale pour un élève incapable d'un tas de choses tout seul, et si rien n'est précisé, en commission d'appel, au vu des seules notes, ça passe.

+1 (et idem pour le renouvellement d'AESH)

Dans le LSU, il y a précisément des cases à cocher : PPRE, PPS, PAP, avec une partie libre à remplir, que je ne me prive pas d'abonder.
Je ne connais pas les textes pour le second degré, mais il le semble logique de préciser que les évaluations sont adaptées.

*Ombre* a écrit:Ben nous, on nous a dit le contraire : il faut absolument mentionner les adaptations sur le bulletin, sinon, les parents se sentent fondés à demander une seconde générale pour un élève incapable d'un tas de choses tout seul, et si rien n'est précisé, en commission d'appel, au vu des seules notes, ça passe.

Même chose ici : on en a parlé ce matin en réunion de direction et j'ai envoyé un mail aux collègues pour les informer qu'il était non seulement possible mais même recommandé de le mentionner.

Bon, vos messages confortent largement ce que je pensais. Merci. Je vais aller en parler au chef.

Merci d'avoir ressorti le sujet. J'ai appris et ce que je croyais être une nébuleuse, est finalement plus clair, en particulier sur les économies faites au détriment des jeunes mais aussi au notre ( des listes en n'en plus finir pour différents élèves dans la classe, des recommandations avec un vocabulaire qui n'est pas le mien, etc...), le manque d'avs, leur manque de formation  ( moi aussi), leur precarite,...
Par contre dans mon lep, jamais vu que les sujets de Z étaient adaptés, qu' il ne bénéficie pas de toutes les heures.
Récemment une maman s'étonnait que son fils n 'ait pas encore d'avs. Nous avons reçu aussi, il y a peu des recommandations pour adapter nos écrits, nos devoirs,etc. Je n'avais pas vu qu'il en avait besoin, en tous cas pas plus que d'autres (et j'en ai une dans la classe qui aurait des besoins mais n'a rien). Avec moi, de bons résultats, des interventions, il écrit plutôt bien, il comprend vite. Donc ?

Samedi soir sur LCP (à 21h) : "Nos enfants troubles".

LadyOlenna a écrit:

*Ombre* a écrit:Ben nous, on nous a dit le contraire : il faut absolument mentionner les adaptations sur le bulletin, sinon, les parents se sentent fondés à demander une seconde générale pour un élève incapable d'un tas de choses tout seul, et si rien n'est précisé, en commission d'appel, au vu des seules notes, ça passe.

Même chose ici : on en a parlé ce matin en réunion de direction et j'ai envoyé un mail aux collègues pour les informer qu'il était non seulement possible mais même recommandé de le mentionner.

Je reviens là-dessus un peu après la bataille. Les adaptations ne sont-elles pas justement là pour permettre à l'enfant de poursuivre une scolarité normale et n'ont-elles pas vocation à se poursuivre au lycée ? Je commence à être concernée et je tombe des nues. La maîtresse, qui jusque-là me disait que ma fille avait un niveau moyen de CE1 (classe dans laquelle elle est) grâce aux adaptations a noté sur son dossier qu'elle avait un niveau de fin de CP, donc déjà quasiment un an de retard. Les adaptations qu'elle me dit mettre en oeuvre sont pour l'instant des adaptations liées à ses handicaps sensoriels ou physiques (problèmes de vue et d'audition, problème de graphie probablement en grande partie lié au problème de vue, etc.) et le passage en CE2 (que nous avons accepté) nous a été présenté comme une évidence. Je ne comprends pas la logique, surtout en termes de suivi de la scolarité : s'il y a un soupçon de problème neurologique ou de retard intellectuel, ce serait sympa de ne pas attendre la fin de l'année (ou le bulletin dans la conversation que je reprends) pour nous le dire via un document balancé par mail, et de nous le dire de façon plus explicite, dans la mesure où ça peut influer sur sa prise en charge et sur les dossiers à monter et où il n'est pour l'instant pas constaté par les soignants (la neuropédiatre de l'hôpital a cessé son suivi, estimant que notre fille ne relevait pas de son domaine, et l'orthophoniste insiste sur le fait que les difficultés de ma fille sont les mêmes que celles d'enfants sourds non appareillés dans la petite enfance mais d'intelligence normale). S'il n'y a pas de retard intellectuel par rapport à sa classe d'âge et que les adaptations permettent d'atteindre le niveau de la classe dans laquelle elle est scolarisée, je ne comprends pas le sens de noter un an de retard dans le dossier après nous avoir dit et avoir noté dans un autre document destiné à la mdph qu'elle avait le niveau de sa classe avec ses adaptations : va-t-on dire d'un sourd ou d'un aveugle qu'il n'a même pas atteint un niveau de crèche parce qu'il n'est capable de comprendre des consignes orales ou écrites qu'avec des adaptations ?

Dans ces conditions il ne faut pas s'étonner que les parents puissent être perdus : si je reçois un bulletin plein de bonnes notes et de bonnes appréciations, qui stipule seulement que l'enfant bénéfice d'adaptations liées à son handicap, je n'imaginerai pas un instant que ça veut dire qu'il n'a pas du tout le niveau de la classe dans laquelle il est scolarisé et ne peut pas aller en seconde générale malgré son bon bulletin. Je me dirai juste qu'il faudra maintenir ces adaptations en seconde puisqu'elles fonctionnent bien et lui permettent d'avoir de bons résultats.

Pour sortir du cas de ma fille, qui est pour l'instant incertain : où sont censés aller après le collège les enfants d'intelligence normale qui sont « incapables d'un tas de choses tout seuls », s'ils ne peuvent pas aller en seconde générale ? Il me semble que les EREA ne prennent que des cas de handicap lourd nécessitant des soins sur place. Existe-t-il des structures pour les enfants qui se trouvent dans la « zone grise » : ni lourdement handicapés, ni suffisamment autonomes pour suivre une scolarité sans une aide importante (plus qu'un simple ordinateur, par exemple) ?

Les adaptations se poursuivent au lycée, mais elles ont vocation à se réduire progressivement pour laisser de plus en plus d'autonomie à l'élève lorsque c'est possible. Il y a aussi davantage de travail personnel au lycée, or l'AESH n'est pas à la maison pour aider l'élève à faire ses devoirs. Pour certains le cap est difficile à passer. Je pense à un élève de 3ème l'année dernière qui avait autour de 14 de moyenne, mais en réalité c'est son AESH qui lui faisait tout (c'est elle qui avait 14 de moyenne en fait !), il est passé en 2nde GT, et c'est la cata, il n'arrive plus à suivre le rythme. Je pense qu'il ne faut pas leurrer les familles et préciser clairement sur le bulletin "oui, votre enfant a 12 en maths, mais il réalise des exercices issus d'un cahier de CE1" (je pense ici à une de nos élèves de 6ème). C'est nécessaire aussi pour les ESS : combien de fois, à la vue des bulletins, le médecin référent et les professionnels du Sessad nous ont dit "bon ben il a de bons résultats, c'est parfait tout va bien, donc pas besoin d'une AESH à temps plein, les 6h actuelles d'accompagnement suffisent".

Oh oui ! C'est un sacré piège

Disons qu'avoir un niveau "normal grâce aux adaptations" est différent d'avoir des résultats "normaux grâce aux adaptations". Et que ça dépend aussi des adaptations. Un élève dys+++ dont les adaptations font que les évaluations sont très différentes de ce que font les autres peut être leurré sur son niveau.
Pour des adaptations qui ne concernent qu'un handicap moteur ou sensoriel, par exemple, normalement ça ne doit pas jouer sur le niveau... (bon, en même temps, un élève unijambiste qui voudrait faire maçon, on imagine bien que ça ne collerait pas et qu'on ne pourrait pas se contenter de dire "a le niveau avec adaptations"). Par contre, un enfant fortement malentendant qui a été appareillé tardivement a pris du retard dans ses acquisitions (au niveau du langage) ; il est normal que son handicap se prolonge au-delà des difficultés d'audition : il a un retard, qui n'est pas un retard intellectuel, mais un retard d'acquisition (et qui sera peut-être comblé un jour, ou peut-être pas), qui est tout à fait normal compte tenu de son handicap. Et c'est peut-être ça, dans ton cas. Après, c'est mieux que l'instit ose le dire franchement, mais peut-être veut-elle rassurer, encourager, et rester positive, comme on nous le répète...

Mais il existe, y compris au lycée, des adaptations plus lourdes, notamment pour des handicaps sensoriels.
J'ai eu un élève malvoyant avec ordinateur + caméra  qui zoomait sur le tableau. il était parfaitement autonome, son handicap bien compensé, sérieux et plutôt doué, on ne se faisait aucun souci pour son avenir scolaire.
J'avais l'an passé un élève sourd d'une oreille et malentendant de l'autre, il avait une "codeuse" qui venait lui traduire une partie des cours (pas tout à fait le langage des signes, j'ai oublié le nom, un langage où on traduit les sons en gestes), mais juste pour certains cours dans lesquels il avait du mal ; en maths, c'était un peu compliqué. Malheureusement, même avec adaptation, il avait un niveau fragile, parce qu'il ne parvenait pas à accéder à certains raisonnements, avait des difficultés avec les choses trop abstraites... mais on avait du mal à lui faire entendre qu'il ne devrait pas viser médecine : pour lui, toutes ses difficultés étaient liées à son handicap, alors que non... Et sa codeuse nous reprochait de ne pas oser lui dire clairement les choses, apparemment aux ESS on lui disait juste qu'il était sérieux et motivé et que son handicap était bien compensé et qu'il faisait une scolarité normale... mais jamais que cette scolarité normale aurait été plus adaptée à son niveau dans une série technologique. En même temps, ça n'est plus de l'ordre de la gestion du handicap, ça...

LadyOlenna a écrit:Les adaptations se poursuivent au lycée, mais elles ont vocation à se réduire progressivement pour laisser de plus en plus d'autonomie à l'élève lorsque c'est possible. Il y a aussi davantage de travail personnel au lycée, or l'AESH n'est pas à la maison pour aider l'élève à faire ses devoirs. Pour certains le cap est difficile à passer. Je pense à un élève de 3ème l'année dernière qui avait autour de 14 de moyenne, mais en réalité c'est son AESH qui lui faisait tout (c'est elle qui avait 14 de moyenne en fait !), il est passé en 2nde GT, et c'est la cata, il n'arrive plus à suivre le rythme. Je pense qu'il ne faut pas leurrer les familles et préciser clairement sur le bulletin "oui, votre enfant a 12 en maths, mais il réalise des exercices issus d'un cahier de CE1" (je pense ici à une de nos élèves de 6ème). C'est nécessaire aussi pour les ESS : combien de fois, à la vue des bulletins, le médecin référent et les professionnels du Sessad nous ont dit "bon ben il a de bons résultats, c'est parfait tout va bien, donc pas besoin d'une AESH à temps plein, les 6h actuelles d'accompagnement suffisent".

C'est exactement ce qui s'est passé pour nous. J'ai pris rv en milieu d'année avec la psychologue scolaire pour demander du soutien et elle m'a répondu que vu les bilans communiqués par la maîtresse, notre fille suivait tout à fait bien, que ses acquis de CP étaient solides, que le soutien apporté à la maison suffisait et que donc il n'y avait pas lieu de mettre autre chose en place. On a fini par m'accorder le suivi par le Rased que je réclamais pour que j'arrête de faire ch* en me faisant plus ou moins comprendre que je voulais déshabiller des enfants qui en avaient plus besoin que ma fille, qui n'était pas identifiée comme étant en difficulté par l'école (ni par les tests nationaux).

Mais je réitère la question : ils vont où, ces gamins qui n'arrivent plus à suivre quand le travail personnel augmente sans pour autant être déficients intellectuellement ? Quelles sont les solutions pour eux ? Ou même ceux qui pourraient faire une scolarité normale - et donc avoir une vie adulte normale ensuite - si on leur laissait un peu plus de temps (par exemple faire le lycée en 5 ans au lieu de 3, ce qui n'est pas la même chose que de redoubler). En particulier ceux pour qui, du fait de leurs handicaps, une formation manuelle n'est pas du tout une bonne idée.

J'ai cette année une élève de 6e adorable, soucieuse de bien faire, volontaire, en un mot exemplaire mais je suis bien embêtée car je n'ai jamais vu un tel cas, même si j'ai déjà eu, comme tout le monde, beaucoup d'élèves bénéficiant d'aménagements.
Cette petite ne sait pas lire (17 mots minute, soit un CP pas en avance en janvier), n'écrit que très difficilement, très lentement, même s'il s'agit seulement de recopier une phrase. Elle est incapable de faire une rédaction seule, en une heure avec toute sa bonne volonté, elle écrit au maximum deux lignes à l'orthographe et à la syntaxe inexistantes. En langue, elle est incapable de conjuguer le verbe avoir à l'indicatif, n'enregistre rien.
Par ailleurs, c'est une enfant vive, pertinente à l'oral, qui ne rencontre aucun problème de compréhension, bien au contraire.
Elle a donc eu ce trimestre 15 de moyenne, son AESH lui lisant tout, lui reformulant tout, écrivant à sa place. Je suis perplexe, ne m'étant jamais retrouvée confrontée à un élève dont les capacités à l'écrit étaient si éloignées de son niveau de compréhension. Cette petite qui rencontre d'immenses difficultés à l'écrit n'a finalement des mauvaises notes qu'en dictée aménagée, son AESH faisant tout à sa place. Peut-on dire que les aménagements dont cette élève bénéficie lui permettent de compenser ses difficultés? Il me semble en fait qu'on leurre l'élève sur ses capacités réelles.

Tout dépend des adaptations mises en place.
Pour te donner un exemple Lene :
Dans ma classe de 6eme, j’ai 3 pap dys, 2 ppre passerelle et 1pps.

Un des pap est pour dysgraphie. Le pap stipule donc que l’élève utilise son ordinateur en classe et pour rendre les évaluations (pour tout ce qui doit être rédigé). C’est donc la seule adaptation. Les évaluations sont identiques aux autres élèves, les notes obtenues révèlent donc son niveau scolaire. Inutile de ce fait de mentionner les adaptations.

Mes autres pap pour dyslexie/dyspraxie : c’est déjà plus discutable. On nous demande de ne pas comptabiliser l'orthographe, la syntaxe, le soin, sauf si c’est l’objet d’un apprentissage, et dans ce cas, ça doit être adapté (ex : dictée à trous). Donc dans un travail de rédaction, le professeur de Français ou d’HG ne doit pas tenir compte de la maîtrise de la langue. C’est déjà plus gênant.

Enfin, mes ppre passerelle... Des élèves en très très grande difficulté. Elles ne comprennent rien du tout (rien aux consignes, rien aux documents, rien aux cours), la maîtrise de la langue est très faible. On est obligés d’aménager les évaluations : textes à trous, questions basiques de prelevement d’information, légende déjà complétée en partie...). Une des élèves obtient des résultats corrects avec ces évaluations aménagées et objectivement plus faciles, attestant donc d’un niveau moindre que ce qui est requis pour la fin de cycle 3. Il est indispensable de ce fait de le mentionner dans le bulletin, afin de ne pas leurrer l’élève et la famille sur le niveau réel, et sur ses capacités de poursuite d’étude.

Il en ressort que les adaptations ne sont pas forcément là pour permettre à un élève d’avoir les mêmes chances que les autres de réussir. Elles sont là aussi car l’élève est objectivement en incapacité de suivre en milieu ordinaire, mais l’élève est là, quand même. On adapte le barème pour que l’élève ne soit pas dans une souffrance totale, et puisse tout de même consolider ou acquérir quelques connaissances/ compétences, même si ce ne sont pas celles de son niveau de classe. Il s’agit de le mettre au travail durant les cours pas de le laisser végéter.

Dans le cas que tu cites, Amaliah, on est clairement dans le cas d'un problème de prise en compte du handicap. Si elle a le niveau à l'oral, c'est que les acquis sont là et qu'elle est en mesure de suivre une scolarité normale. Une orientation avec des enfants qui ont des difficultés intellectuelles serait un désastre pour elle et son avenir. Une solution pourrait être d'utiliser un logiciel qui oralise les textes écrits et retranscrive à l'écrit ce qu'elle dicte : pourrait-elle de cette manière faire des rédactions substantielles ? Les médecins, par exemple, ne tapent plus leur compte-rendus et ne les dictent plus à une secrétaire, ils dictent directement au logiciel. C'est bien sûr beaucoup plus difficile, nous ferions tous de moins bonnes rédactions dans ces conditions, mais c'est une solution. Après j'imagine qu'il faut qu'elle continue à travailler l'écrit, donc il faut plutôt réserver ça aux évaluations pour mesurer son vrai niveau. C'était un cas plus simple puisqu'il pouvait lire et taper à l'ordinateur, mais j'ai eu un élève qui a été pris dans une bonne prépa (au courant de son handicap) alors qu'il n'était même pas en mesure de signer la liste d'émargement (il signait d'une croix). C'était le meilleur élève de la classe mais il avait une dyspraxie sévère. Dans le monde professionnel ces handicaps sont beaucoup moins gênants qu'avant dans la mesure où quasi tout se fait maintenant sur ordi.

On a un peu le même souci, d'ailleurs, l'orthophoniste a signalé l'énorme écart de performance en orthographe entre une écriture à la main et à l'ordi, mais la maîtresse n'en tient pas compte et en tire des conclusions concernant l'acquisition de l'orthographe plutôt que celle de l'écriture.

Kiwi : les familles sont-elles informées de ces adaptations avant de le découvrir dans le bulletin ? Voire consultées avant leur mise en place ?

lene75 a écrit:
Mais je réitère la question : ils vont où, ces gamins qui n'arrivent plus à suivre quand le travail personnel augmente sans pour autant être déficients intellectuellement ? Quelles sont les solutions pour eux ? Ou même ceux qui pourraient faire une scolarité normale - et donc avoir une vie adulte normale ensuite - si on leur laissait un peu plus de temps (par exemple faire le lycée en 5 ans au lieu de 3, ce qui n'est pas la même chose que de redoubler). En particulier ceux pour qui, du fait de leurs handicaps, une formation manuelle n'est pas du tout une bonne idée.

Pour le lycée en 5 ans, c'est tout à fait faisable : on a entre 1 et 5 élèves par an dont la scolarité est aménagée ainsi, généralement à cause de handicaps, parfois à cause de phobie scolaire (d'où un nb fluctuant, d'autant que selon la maladie, c'est 1 seule année de lycée faite en 2 ans, ou chacune des 3. Ça se module en ESS fin juin ou le jour de la pré-rentrée).

MelanieSLB a écrit:

lene75 a écrit:
Mais je réitère la question : ils vont où, ces gamins qui n'arrivent plus à suivre quand le travail personnel augmente sans pour autant être déficients intellectuellement ? Quelles sont les solutions pour eux ? Ou même ceux qui pourraient faire une scolarité normale - et donc avoir une vie adulte normale ensuite - si on leur laissait un peu plus de temps (par exemple faire le lycée en 5 ans au lieu de 3, ce qui n'est pas la même chose que de redoubler). En particulier ceux pour qui, du fait de leurs handicaps, une formation manuelle n'est pas du tout une bonne idée.

Pour le lycée en 5 ans, c'est tout à fait faisable : on a entre 1 et 5 élèves par an dont la scolarité est aménagée ainsi, généralement à cause de handicaps, parfois à cause de phobie scolaire (d'où un nb fluctuant, d'autant que selon la maladie, c'est 1 seule année de lycée faite en 2 ans, ou chacune des 3. Ça se module en ESS fin juin ou le jour de la pré-rentrée).

C'est vrai, j'en ai déjà eu qui faisaient leur terminale en 2 ans ! Je n'y pensais plus !

Même si ce n'est pas exactement à ça que je pensais : je pensais plus à des élèves qui ont besoin que les cours aillent plus lentement parce qu'il leur faut plus de temps pour assimiler mais pour qui une fois que c'est acquis c'est solidement acquis. Pas à des élèves qui font certaines matières une année et les autres l'année suivante.

J'ai entendu parler d'un collège privé sous contrat près de chez moi qui a une classe qui fait 6e-5e en 3 ans. Le programme des 2 ans est étalé sur 3. Mais je crois que le dispositif s'arrête en fin de 5e et ils sont pris d'assaut donc il est difficile d'y obtenir une place (ce qui au passage signifie que ça correspond à un besoin).

lene75 a écrit:Dans le cas que tu cites, Amaliah, on est clairement dans le cas d'un problème de prise en compte du handicap. Si elle a le niveau à l'oral, c'est que les acquis sont là et qu'elle est en mesure de suivre une scolarité normale. Une orientation avec des enfants qui ont des difficultés intellectuelles serait un désastre pour elle et son avenir. Une solution pourrait être d'utiliser un logiciel qui oralise les textes écrits et retranscrive à l'écrit ce qu'elle dicte : pourrait-elle de cette manière faire des rédactions substantielles ? Les médecins, par exemple, ne tapent plus leur compte-rendus et ne les dictent plus à une secrétaire, ils dictent directement au logiciel. C'est bien sûr beaucoup plus difficile, nous ferions tous de moins bonnes rédactions dans ces conditions, mais c'est une solution. Après j'imagine qu'il faut qu'elle continue à travailler l'écrit, donc il faut plutôt réserver ça aux évaluations pour mesurer son vrai niveau. C'était un cas plus simple puisqu'il pouvait lire et taper à l'ordinateur, mais j'ai eu un élève qui a été pris dans une bonne prépa (au courant de son handicap) alors qu'il n'était même pas en mesure de signer la liste d'émargement (il signait d'une croix). C'était le meilleur élève de la classe mais il avait une dyspraxie sévère. Dans le monde professionnel ces handicaps sont beaucoup moins gênants qu'avant dans la mesure où quasi tout se fait maintenant sur ordi.

On a un peu le même souci, d'ailleurs, l'orthophoniste a signalé l'énorme écart de performance en orthographe entre une écriture à la main et à l'ordi, mais la maîtresse n'en tient pas compte et en tire des conclusions concernant l'acquisition de l'orthographe plutôt que celle de l'écriture.

Oui et non. Elle est vive à l'oral et comprend un texte quand on le lui lit, mais c'est tout. Elle est incapable de lire un texte, incapable de répondre à une question à l'écrit et n'a que très peu d'acquis en langue, quel que soit le domaine. Tu parles d'un élève très dyspraxique qui travaillait sur ordinateur, un ordinateur ne sert à rien à mon élève, cette possibilité a été envisagée.
Certes les médecins n'écrivent plus, mais cette petite sera en incapacité de faire médecine, c'est sûr et certain, même si par ailleurs, je suis sûre qu'elle réussira dans sa vie.
Par ailleurs, comment mesurer le vrai niveau de l'élève quand l'AESH fait à sa place? On en discute beaucoup avec son AESH qui est quelqu'un de très bien que j'apprécie beaucoup : le but de l'AESH est d'amener l'élève vers plus d'autonomie. Là, ce n'est pas le cas : plus les mois passent, plus le rythme s'accélère et moins la petite est en mesure de suivre. En plus, l'AESH va se partager à la rentrée entre elle et un autre élève de la classe qui vient d'arriver, ce qui diminue les nombre d'heures auquel elle a droit.
Par ailleurs, l'AESH reconnaît aller au-delà de son rôle de lecteur / scripteur : quand l'élève se trompe, elle le lui fait remarquer. Quand il y a une évaluation de conjugaison, à chaque forme verbale, elle lui rappelle comment on forme chaque temps ou que l'imparfait est un temps du passé (parce qu'avec son 15, finalement, elle ne distingue pas l'imparfait du futur). Pour les rédactions, elle lui fait reformuler chaque phrase en lui montrant ce qu'elle pourrait mettre. Bref, j'ai le sentiment de noter le travail de l'AESH, pas de la petite. Les quelques rares fois où j'ai dû écrire sous sa dictée, le résultat était d'ailleurs cent fois moins bon parce que je m'en suis tenue à écrire sous sa dictée pour compenser ses difficultés de graphie.
Bref, c'est vraiment compliqué et c'est la première fois que je trouve que c'est aussi compliqué.

lene75 a écrit:Kiwi : les familles sont-elles informées de ces adaptations avant de le découvrir dans le bulletin ? Voire consultées avant leur mise en place ?

Les aménagements sont inscrits dans le pap/ppre/pps. Ces derniers nécessitent la signature des responsables, donc une entrevue en amont. Donc oui.
En ce qui concerne le PPS, on n’a pas le choix. Pour le pap, on coche des aménagements parmi une liste en fonction des préconisations du médecin scolaire.
Pour le ppre, on met toujours en place la même salade, mais c’est nous qui décidons. A noter qu’un ppre n’est pas opposable donc les enseignants sont libres d’appliquer ou non. Du reste, personnellement, même pour un pap je n’applique pas toujours. Si l’élève n’en a pas besoin, c’est plutôt une bonne nouvelle.

Le souci que je rencontre avec mon fils, qui est asperger, est qu'il semble rejeter le système scolaire ; il n'a pas supporté le cadre contraint du CP et j’ai peur que cela ne provoque une phobie scolaire chez lui. Il va être accueilli dans une classe spéciale pour enfants autistes cette rentrée, une classe externe qui ne dépend pas de l'éducation nationale, mais qui se situe dans une école primaire ; le niveau, selon son médecin, n'est pas du tout le sien. Cependant, la question est celle de la scolarisation, par là-même, de la socialisation. Il a été très peu scolarisé en maternelle (il a été accepté très peu d'heures les trois premières années, puis il a pu faire une vraie GS dans une autre école) - même s’il a été scolarisé quasiment à temps plein en GS il n'a peut-être pas eu les épaules assez solides pour supporter autant d'heures d'un coup en primaire. Je ne sais pas. Il faut vraiment être derrière lui pour le faire bosser en tout cas.

Certains enfants différents ont les capacités, mais ne peuvent pas entrer dans le moule, c'est ainsi.
Au total pour le moment : un échec pour l'EN, un échec pour mon garçon. Tous les PPS du monde ne peuvent rien contre la réalité.

En attendant de revenir dans le système "officiel", il doit reprendre confiance dans cette unité spécialisée pour se socialiser et en parallèle peut-être suivre des cours avec des PE particuliers pour continuer à progresser au niveau des connaissances (à nos frais, bien sûr). L'EN ne sert donc concrètement à rien le concernant, pour le moment.

Amaliah, c'est difficile à dire à distance, mais je crois qu'on ne met pas la même chose derrière "vive à l'oral". Visiblement ton élève est en difficulté à l'oral aussi. J'avais compris qu'elle était capable de faire à l'oral ce qu'elle n'est pas capable de faire à l'écrit (j'inclus la lecture dans l'écrit), par exemple répondre à l'oral à des questions sur un texte qu'on lui lit, bien formuler les phrases à l'oral, bien conjuguer à l'oral, etc. Mais ce n'est visiblement pas ça.

Ce que tu décris de l'AESH correspond à ce que la psychologue scolaire m'en avait dit (on en avait parlé sur l'autre fil) : l'AESH qui fait à la place de l'élève et l'empêche donc de progresser.

Edit : Kiwi, honnêtement, je pense que si c'est sur les papiers administratifs standardisés, les parents n'y comprennent rien et ne peuvent pas savoir ce qui est appliqué ou non en classe, encore moins comprendre que ça signifie que l'enfant ne suit pas réellement la classe dans laquelle il est inscrit et que ses notes ne reflètent pas son niveau réel si ce n'est pas dit explicitement (avoue que c'est contre-intuitif). Si ce n'est pas expliqué de vive voix ou au moins dans un message personnalisé, c'est à mon sens incompréhensible. Moi qui suis du métier je n'arrive pas à convertir ces papiers en réalité concrète, alors j'imagine à peine les gens qui ne baignent pas là-dedans. Entre les cases cochées sur les papiers et ce qui est réellement fait en classe, il y a un monde. Même des choses aussi simples que des agrandissements, pour ma fille, ça ne colle pas, sauf à considérer qu'une feuille A5 est un agrandissement (c'est peut-être le cas, d'ailleurs, je n'en sais rien, je ne vois pas ce qui est donné aux autres enfants).

lene75 a écrit:Kiwi : les familles sont-elles informées de ces adaptations avant de le découvrir dans le bulletin ? Voire consultées avant leur mise en place ?

Pour le secondaire je l'ignore mais dans le LSU il y a une case à remplir pour les dispositifs d'accompagnement. Après on aménage tous tout le temps pour nos élèves et du coup c'est évident qu'un enfant qui réussit un exercice de niveau 1 peut avoir un tb valorisant alors qu'on sait bien que les autres ont du faire 6 ou 7 exercices de niveau 2/3 pour parvenir au même résultat.

PabloPE a écrit:

lene75 a écrit:Kiwi : les familles sont-elles informées de ces adaptations avant de le découvrir dans le bulletin ? Voire consultées avant leur mise en place ?

Pour le secondaire je l'ignore mais dans le LSU il y a une case à remplir pour les dispositifs d'accompagnement. Après on aménage tous tout le temps pour nos élèves et du coup c'est évident qu'un enfant qui réussit un exercice de niveau 1 peut avoir un tb valorisant alors qu'on sait bien que les autres ont du faire 6 ou 7 exercices de niveau 2/3 pour parvenir au même résultat.

Et oui mais pour les parents tout le problème est que c'est loin d'être évident de deviner que les autres enfants ont fait plus d'exercices et des exercices plus difficiles si personne ne nous le dit. C'est très difficile d'évaluer le niveau réel de son enfant quand on est parent.

Je ne sais pas ce qu'est le LSU.
En lycée l'information circule assez mal. Parfois on découvre en cours d'année ou au moment de l'inscription au bac qu'un élève a un PAP. Parfois ce sont les parents qui informent les professeurs ou le PP (ils ont intérêt à le faire, et à le faire individuellement avec chaque prof), parfois on l'apprend par hasard d'un collègue qui était PP l'année précédente, parfois c'est l'élève qui vient nous le dire à la fin d'un cours et puis d'autres fois l'élève débarque avec un ordinateur alors on lui pose des questions et on va à la pêche aux informations. Plus rarement on a l'info par l'infirmière, la direction ou les CPE. Il y a aussi un certain nombre d'élèves qui ont le droit à des aménagements mais ne souhaitent pas ou plus en bénéficier. Je n'ai pas souvenir qu'on le note où que ce soit façon systématique. Il y a juste une case dans Parcoursup pour les élèves qui demandent un traitement particulier de leur dossier du fait du handicap. Au cas par cas on peut évoquer des « problèmes de santé » ou des absences prolongées ou des dispenses de telle ou telle matière sur le bulletin. Mais tous les élèves n'arrivent pas en lycée général, donc on a moins d'aménagements et moins lourds.

Dans Pronote il est possible d'indiquer quel élève est concerné par un PAP, un PAI, un PPS, et de les mettre en pièces jointes. C'est très pratique et tout le monde est au courant.
Il faut normalement faire le point une fois par an (idéalement en juin) pour savoir quels aménagements sont à supprimer si l'élève n'en ressent plus le besoin.

lene75 a écrit:Amaliah, c'est difficile à dire à distance, mais je crois qu'on ne met pas la même chose derrière "vive à l'oral". Visiblement ton élève est en difficulté à l'oral aussi. J'avais compris qu'elle était capable de faire à l'oral ce qu'elle n'est pas capable de faire à l'écrit (j'inclus la lecture dans l'écrit), par exemple répondre à l'oral à des questions sur un texte qu'on lui lit, bien formuler les phrases à l'oral, bien conjuguer à l'oral, etc. Mais ce n'est visiblement pas ça.

Ce que tu décris de l'AESH correspond à ce que la psychologue scolaire m'en avait dit (on en avait parlé sur l'autre fil) : l'AESH qui fait à la place de l'élève et l'empêche donc de progresser.

Edit : Kiwi, honnêtement, je pense que si c'est sur les papiers administratifs standardisés, les parents n'y comprennent rien et ne peuvent pas savoir ce qui est appliqué ou non en classe, encore moins comprendre que ça signifie que l'enfant ne suit pas réellement la classe dans laquelle il est inscrit et que ses notes ne reflètent pas son niveau réel si ce n'est pas dit explicitement (avoue que c'est contre-intuitif). Si ce n'est pas expliqué de vive voix ou au moins dans un message personnalisé, c'est à mon sens incompréhensible. Moi qui suis du métier je n'arrive pas à convertir ces papiers en réalité concrète, alors j'imagine à peine les gens qui ne baignent pas là-dedans. Entre les cases cochées sur les papiers et ce qui est réellement fait en classe, il y a un monde. Même des choses aussi simples que des agrandissements, pour ma fille, ça ne colle pas, sauf à considérer qu'une feuille A5 est un agrandissement (c'est peut-être le cas, d'ailleurs, je n'en sais rien, je ne vois pas ce qui est donné aux autres enfants).

Je vais être honnête avec toi : la maman reçue pour sa fille en début d’année, je ne suis pas rentrée dans le détail. La mère est non francophone, je lui ai juste expliqué qu’on allait aider sa fille, qu’elle irait avec l’assistante pédagogique. Je ne lui ai pas expliqué le pourquoi du comment on allait aménager les évaluations car elle me souriait gentiment mais ne comprenait quasiment rien à ce que je disais. D’ailleurs, je suis bien incapable de dire en quoi allaient consister les adaptations dans une autre matière que la mienne. Mais c’est un ppre (qui honnêtement sert rarement à quelque chose...), moins formalisé.
Pour les autres dispositifs, les cases à cocher son assez claires : ordinateur, reformulation de consignes, non pénalisation de l’orthographe, du soin, agrandissement etc. C’est quand même accessible à la plupart des familles parlant Français. Sans compter que c’est expliqué en rdv par le PP et le chef d’établissement.

Pour les PPS, on a des ESS régulières. Le PP formule un bilan clair et sans langue de bois (du moins moi je fais des bilans clairs et sans langue de bois). Si ća ne va pas, on ne va pas le cacher à la famille. Si c’est fragile, il faut le dire. A partir de la 4eme, on commence à parler orientation post-3eme. Ça peut parfois donner lieu à des discussions très vives avec les familles qui veulent forcer le passage en 2de GT. Parfois c’est possible, souvent non.

kiwi a écrit:

lene75 a écrit:Amaliah, c'est difficile à dire à distance, mais je crois qu'on ne met pas la même chose derrière "vive à l'oral". Visiblement ton élève est en difficulté à l'oral aussi. J'avais compris qu'elle était capable de faire à l'oral ce qu'elle n'est pas capable de faire à l'écrit (j'inclus la lecture dans l'écrit), par exemple répondre à l'oral à des questions sur un texte qu'on lui lit, bien formuler les phrases à l'oral, bien conjuguer à l'oral, etc. Mais ce n'est visiblement pas ça.

Ce que tu décris de l'AESH correspond à ce que la psychologue scolaire m'en avait dit (on en avait parlé sur l'autre fil) : l'AESH qui fait à la place de l'élève et l'empêche donc de progresser.

Edit : Kiwi, honnêtement, je pense que si c'est sur les papiers administratifs standardisés, les parents n'y comprennent rien et ne peuvent pas savoir ce qui est appliqué ou non en classe, encore moins comprendre que ça signifie que l'enfant ne suit pas réellement la classe dans laquelle il est inscrit et que ses notes ne reflètent pas son niveau réel si ce n'est pas dit explicitement (avoue que c'est contre-intuitif). Si ce n'est pas expliqué de vive voix ou au moins dans un message personnalisé, c'est à mon sens incompréhensible. Moi qui suis du métier je n'arrive pas à convertir ces papiers en réalité concrète, alors j'imagine à peine les gens qui ne baignent pas là-dedans. Entre les cases cochées sur les papiers et ce qui est réellement fait en classe, il y a un monde. Même des choses aussi simples que des agrandissements, pour ma fille, ça ne colle pas, sauf à considérer qu'une feuille A5 est un agrandissement (c'est peut-être le cas, d'ailleurs, je n'en sais rien, je ne vois pas ce qui est donné aux autres enfants).

Je vais être honnête avec toi : la maman reçue pour sa fille en début d’année, je ne suis pas rentrée dans le détail. La mère est non francophone, je lui ai juste expliqué qu’on allait aider sa fille, qu’elle irait avec l’assistante pédagogique. Je ne lui ai pas expliqué le pourquoi du comment on allait aménager les évaluations car elle me souriait gentiment mais ne comprenait quasiment rien à ce que je disais. D’ailleurs, je suis bien incapable de dire en quoi allaient consister les adaptations dans une autre matière que la mienne. Mais c’est un ppre (qui honnêtement sert rarement à quelque chose...), moins formalisé.
Pour les autres dispositifs, les cases à cocher son assez claires : ordinateur, reformulation de consignes, non pénalisation de l’orthographe, du soin, agrandissement etc. C’est quand même accessible à la plupart des familles parlant Français. Sans compter que c’est expliqué en rdv par le PP et le chef d’établissement.

Pour les PPS, on a des ESS régulières. Le PP formule un bilan clair et sans langue de bois (du moins moi je fais des bilans clairs et sans langue de bois). Si ća ne va pas, on ne va pas le cacher à la famille. Si c’est fragile, il faut le dire. A partir de la 4eme, on commence à parler orientation post-3eme. Ça peut parfois donner lieu à des discussions très vives avec les familles qui veulent forcer le passage en 2de GT. Parfois c’est possible, souvent non.

En général, pas toujours heureusement, les parents veulent juste des notes correctes pour croire que ça va moyennement bien et que l'enfant suit plus ou moins comme les autres. Il y a une marche, on l'enlève et il n'y a plus de problème. Peu importe si l'AVS fait à la place. Les notes sont correctes, ça suffit. Donc passage en seconde GT et c'est tout, on retirera encore les marches au lycée si c'est trop dur. L'année dernière en ESS, j'ai proposé de supprimer les dictées aménagées QCM jugeant l'élève capable de faire comme les autres ou au moins capable de faire une partie de la dictée. La mère m'a dit que je pouvais tester mais en laissant QCM sur le dossier et en ne comptant la note que si elle était bonne. L'élève a plus que la moyenne de classe mais bien moins que quand il devait juste entourer la bonne réponse. Je pense que la mère préfère un 16 avec aménagement à un "vrai" 12 sans aménagement.