Enseigner les sciences en primaire : Mission impossible ?

coindeparadis a écrit:Un ouvrage de "leçons de chose" réactualisé :
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Tinsel a écrit:

coindeparadis a écrit:Un ouvrage de "leçons de chose" réactualisé :
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Il est super!!!
J'avais oublié les polémiques sur la librairie des écoles et leur logo (que je vois sur l'onglet de la page internet) fait un drôle d'effet quand même...

Tinsel a écrit:Pour le cycle 2 il y a ce manuel [Vous devez être inscrit et connecté pour voir ce lien] mais il est bien moins beau!

L'Académie a écrit:Si cette éducation au développement durable, au changement climatique et à la biodiversité offre indéniablement des perspectives nouvelles pour l’enseignement de S&T et la formation des professeurs des écoles (PE), un point d’attention mérite toutefois d’être relevé. En effet, les thèmes à enjeux sociétaux interdisciplinaires sont considérés comme difficiles à enseigner. Leur complexité et les débats qui parfois les entourent peuvent être des obstacles pour les aborder à l’école primaire de manière sereine et rigoureuse."

L'Académie a écrit: La culture numérique facilite la mise en œuvre à l’école de projets transversaux, multidisciplinaires, associant notamment les S&T et les mathématiques.
Bien entendu, le numérique éducatif n’est pas une panacée. Il permet des possibilités nouvelles qui améliorent la pédagogie, ouvrent les disciplines les unes aux autres, stimulent l’intérêt des élèves.

L'Académie a écrit:les S&T (et d’autres disciplines) pâtissent de la priorité accordée au français et aux mathématiques.

Le climat a bon dos. Dans les programmes de géographie, il est partout et pourtant, il faudrait le rendre encore plus présent. «Au terme de la scolarité obligatoire, un élève doit posséder les connaissances indispensables pour comprendre le réchauffement climatique, la destruction accélérée des écosystèmes naturels, et prendre la mesure des risques qui en découlent pour les sociétés humaines» préconise le Conseil supérieur des programmes. Les programmes devraient donc encore être modifiés, sans doute en 2021. Transmettre un meilleur contenu scientifique à l’enseignement est toujours une bonne chose. Mais à y regarder de près, sommes-nous ici en train de parler de sciences ?

LouisBarthas a écrit:

LA PÉDAGOGIE INDUCTIVE DANS LES SCIENCES DE LA NATURE ET DE L'HOMME

      « L'inductivisme comme conception épistémologique est donc une erreur qui entrave notre compréhension de la démarche scientifique, mais elle a aussi pour corollaire pédagogique une orientation funeste de la pédagogie active que l'on pourrait appeler le tâtonnement expérimental, pratiqué naguère ou même prôné par les Instructions Officielles. Les doctrinaires de cette pédagogie considèrent que les élèves en classe doivent procéder comme le fait - du moins le pense-t-on, à tort, on l'a vu - le savant dans son travail : toute proportion gardée et moyennant une certaine "transposition didactique", ils doivent observer et collecter des phénomènes concrets pour induire ensuite à partir d'eux des concepts et des lois. Cette orientation fut celle des activités d'éveil - on n'osait alors plus parler de "disciplines" – à la mode dans les années 70 en France et donnant lieu à des pratiques parfois franchement grotesques et le plus souvent de toute façon funestes, bien qu'elles aient pourtant été la plupart du temps recommandées, voire imposées par les corps d'inspection.

       C'est ainsi qu'une édition des années 70 du manuel de sciences Tavernier, aux éditions Bordas, proposait par exemple, en invoquant d'ailleurs la caution de Piaget, une séance où les élèves - peu importe la classe - devaient faire flotter, suivant leurs caprices, des pots de yaourt ou de crème contenant des morceaux de bois, des clous, des trombones, accrocher à ces pots des pinces à linge, planter des punaises dans des bouchons de liège, etc., pour arriver finalement à la conclusion qu'il y a des objets qui flottent et d'autres non, le principe d'Archimède étant simplement évoqué rapidement, et encore : dans le livre du maître. Ce "nouvel esprit pédagogique", qui s'est voulu révolutionnaire, aurait dû retenir les leçons de l'épistémologie bachelardienne, et voir combien, dans cet exemple précis plus que dans tout autre, il est difficile de s'affranchir des intuitions familières pourtant évidemment trompeuses ; si l'auteur du manuel renonce d'ailleurs à y introduire un quelconque contenu scientifique, c'est qu'il sait sans doute suffisamment qu'il n'est pas de chemin facile qui conduise de l'observation désordonnée d'objets plus ou moins flottants au principe ou à la loi qui rend compte du phénomène. Mais il ne faut pas s'étonner de l'absence de contenu scientifique dans un manuel qui ne se veut explicitement être qu'un support du tâtonnement expérimental grâce auquel bien sûr ce sont les élèves qui vont construire le savoir – savoir hélas inaccessible. Le plus grave est ici que la finalité de l'enseignement des sciences n'est plus de permettre aux élèves l'accès à des connaissances susceptibles de leur faire mieux comprendre le monde, car le tâtonnement expérimental devient une fin en soi. L'objectif pédagogique est uniquement méthodologique. En fait le point commun de tous ces procédés (celui-ci et ceux qu'on va citer encore), c'est qu'ils sont fondés sur la conviction évidemment contestable que les élèves peuvent acquérir ou mieux construire aussi bien des méthodes que des notions abstraites indépendamment de l'acquisition de connaissances scientifiques précises et rigoureuses. On veut donc directement leur apprendre à "structurer" le temps ou l'espace, à construire les notions de nombre, de causalité, d'isomorphisme, de réversibilité, ou à maîtriser la démarche expérimentale. Ou alors on veut encore transmettre aux enfants des savoirs – plutôt faire en sorte qu'ils les acquièrent -, conformément aux programmes officiels, et on est dans ce cas obligé de tricher : comme le chemin, contrairement à ce qu'on prétend, n'est pas direct entre le vécu, le concret observé spontanément et librement, et la théorie ou le concept, on s'arrange pour que la rencontre s'effectue envers et contre tout, on donne le coup de pouce nécessaire pour guider la recherche tâtonnante de l'enfant, afin que celui-ci entrevoie la solution ; il est clair qu'on ne peut pas laisser l'élève errer trop longtemps dans son activité tâtonnante, même si on est persuadé que celle-ci est hautement formatrice, mais si l'enseignant intervient pour organiser ou guider la démarche de l'élève, alors on ne peut plus parler de tâtonnement expérimental ou de construction du savoir par l'activité autonome de l'élève.

       L'exemple le plus grotesque est sans contredit celui du poisson rouge dans le Perrier, qui donne son titre à l'ouvrage de Despin et Bartholy : pour faire "prendre conscience" aux enfants de l'état gazeux on leur demande d'apporter des boissons gazeuses et on les invite à expérimenter, au hasard et sans consignes précises ; un élève suggère de plonger le poisson rouge de la classe dans le Perrier, ce qui lui serait bien sûr fatal si la maîtresse n'intervenait pas pour le remettre dans son bocal. Les élèves on concluent que les poissons meurent quand on les immerge dans une boisson gazeuse (pourquoi, ils ne sauraient bien sûr le dire) et qu'ils "ressuscitent" quand on les met à nouveau dans l'eau plate. C'est avec ce genre de procédé que l'on prétend développer l'esprit scientifique des élèves. Ou alors, dans une autre séance, les élèves s'interrogent sur les caractéristiques du vivant. Belle ambition, à l'école élémentaire, de vouloir répondre à une question dont le professeur de philosophie montrera, en classe de terminale, toute la complexité ; mais quand on lit que des élèves, pour "expérimenter", proposent de "planter un caillou" ou de mettre une orange dans un arbre, sans doute pour voir si elle "pousse", on comprend le danger de ce genre de conception pédagogique.

       Le même manuel Tavernier proposait aussi des séances de sciences naturelles dont les titres sont par eux-mêmes significatifs : "Comment les plantes voyagent", "Qui habite la cour de l'école ?", ou "Ce que mangent les plantes": le tâtonnement expérimental, joint au principe pédagogique voisin selon lequel la recherche doit toujours partir du "vécu" de l'enfant, aboutit non seulement à ce que Bachelard appelait la science "foraine", mais même à un anthropomorphisme et un animisme qui constituent des obstacles épistémologiques que la science a justement mis des siècles à dépasser. Sous couvert d'enseigner la méthode expérimentale aux élèves, on les enferme dans un irrationalisme qui ne leur est que trop naturel. On pense ici à l'exemple que Bachelard donne des expériences effectuées sur l'air par Priestley, chimiste anglais du 17ème siècle et dernier défenseur du phlogistique ; Priestley affirme en effet que les végétaux rétablissent le  "bon air" qui a été vicié par la respiration des animaux, montrant ainsi comment les "jugements de valeur" concernant le bien et le mal ou "le bon et le mauvais" "troublent l'orientation scientifique". Priestley, qui était par ailleurs théologien, attribue ainsi au règne végétal la "dignité cosmique" de "compenser en quelque sorte les méfaits du règne animal sur l'air, il va jusqu'à écrire que "tout air nuisible doit être purifié dans la nature". Est-ce là la science que l'on veut que les élèves redécouvrent ou reconstruisent par le tâtonnement expérimental ? Mais Priestley était seulement un savant gêné dans sa recherche par des obstacles produits par ces convictions métaphysiques ou théologiques, et les leçons qu'on peut ainsi tirer de l'histoire des sciences devraient nous aider à améliorer nos conceptions didactiques et nos pratiques pédagogiques, en nous évitant de retomber dans les mêmes erreurs.

       On pourrait évoquer aussi le caractère illusoire des observations géologiques ou botaniques effectuées lors de sorties dans la forêt ou la campagne, ou des observations faites de l'environnement urbain : on ne voit pas comment les élèves sauraient en tirer quelque chose, le réel offert à l'observation immédiate, qu'il soit humain ou naturel, étant beaucoup trop riche et complexe pour qu'on puisse en induire quelques lois ou connaissances scientifiques. Le fait scientifique est toujours une simplification ou une épuration du phénomène naturel, et l'ouverture de l'école sur la vie risque de signifier la mort de l'école dans sa mission essentielle : l'instruction.

       L'approche est parfois la même en histoire, si l'on en croit par exemple certains manuels de la même époque : l'objectif n'est plus d'enseigner aux élèves des connaissances indispensables, mais de leur faire acquérir le sens de la durée, ou, pour employer la formule consacrée, de "structurer" le temps, mieux encore, de "matérialiser très concrètement le concept de temps", ou de permettre "une structuration concrète du temps historique". Influencés par ailleurs par une interprétation douteuse de la Nouvelle Histoire, ces manuels se targuent de plus de ne présenter aucun fait militaire, politique, diplomatique, bref événementiel, ils proposent seulement des documents divers et décousus (sur le costume à travers les âges, les transports ou les loisirs) à "l'observation sauvage des enfants". Mais quel intérêt peut avoir un document brut pour des élèves qui ne possèdent aucune connaissance historique ? Mais là encore, le but n'est pas réellement de faire acquérir aux élèves des connaissances solides qui leur permettraient de mieux appréhender la place de leur société dans le monde et dans l'histoire, puisqu'il s'agit, encore et toujours, de faire en sorte qu'ils apprennent directement, dans des activités pluridisciplinaires, à maîtriser la méthode de la science et les notions abstraites comme le temps ou l'espace, qui ne demandent qu'à "s'éveiller" chez l'élève attentif et actif.

       Le principe pédagogique consistant à vouloir à tout prix "partir du vécu" de l'enfant est évidemment lié au tâtonnement expérimental : si l'on renonce à transmettre des savoirs de façon magistrale ou à imposer quoi que ce soit aux élèves, il est inévitable que ceux-ci engagent leur démarche tâtonnante sur des matériaux empruntés à ce qui leur est familier, c'est-à-dire à leur "vécu" – pour reprendre l'expression consacrée dans ce discours pédagogique. Nous ne discuterons pas le fait qu'il y a aussi sans doute derrière ce principe pédagogique une conception romantique - contestable - de l'enfant selon laquelle celui-ci a une nature - ou une culture, on ne sait pas bien, les deux sont souvent confondus - que l'Ecole devrait s'efforcer non pas de nier, mais d'épanouir, nous voulons simplement évoquer l'absurdité pédagogique, psychologique et épistémologique qu'il y a à prétendre que le rôle des enseignants est" de chercher systématiquement les situations qui leur permettraient de faire découvrir" aux enfants" à partir du vécu les notions qu'ils se proposent de faire acquérir" à ceux-ci. Le vécu, c'est la caverne de Platon ou l'expérience première de Bachelard, c'est-à-dire la vision spontanée et naïve que nous avons du monde, pleine de préjugés affectifs et d'illusions empiriques, avant l'intervention rectificatrice et éclairante de l'esprit. L'enseignement et même l'éducation consistent à exhausser l'enfant hors de cet état primitif, et non de l'y enfermer. »

Gérard Barthoux

Le texte complet et les références ici :

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Je comprends tout à fait les difficultés rencontrées par nos collègues pour enseigner les sciences en primaire. Effectivement, les programmes peuvent sembler ambitieux et éloignés des disciplines principales que sont le français et les mathématiques. De plus, l'ajout d'éléments relevant davantage de l'éducation à la citoyenneté peut sembler compliquer encore plus la tâche.
 
De plus, l'approche pédagogique de la démarche scientifique peut sembler louable mais chronophage et improductive si elle n'est pas bien maîtrisée. Il est important de garder à l'esprit les centres d'intérêts et les compétences des élèves pour leur permettre d'appréhender les sciences de manière plus ludique et pratique.  

En ce qui concerne l'évaluation, je suis d'accord avec vous sur le fait que la dichotomie entre les contenus encyclopédiques et l'activisme pédagogique peut sembler confuse. Cependant, je pense qu'il est important de valoriser les compétences acquises par les élèves dans une démarche d'apprentissage plus globale.

En somme, enseigner les sciences en primaire n'est pas une mission impossible, mais cela nécessite une bonne maîtrise des programmes et une approche pédagogique adaptée aux centres d'intérêts et compétences des élèves. Je suis convaincu que, tous ensemble, nous pouvons relever ce défi avec succès.

Merci pour votre attention et n'hésitez pas à partager vos idées et expériences sur ce sujet passionnant !