Plan ORSEC élèves non-lecteurs

Je fais remonter car j'aurais bien aimé un nouveau bilan de fin d'année, même si je sais bien que tu es débordée, Véronique...   

Oh ! Mama, désolée, je redécouvre seulement le fil à l'occasion de la question d'un ami, je n'avais pas vu ta question.
Je repasserai d'ici peu faire un petit bilan qui, finalement, n'est pas si ridicule pour une première fois.

D'ac, prends ton temps !

Je fais remonter : Véronique, tu as repris les groupes non-lecteurs?

Ici : 7 très petits lecteurs dont deux qui sont arrivés en CP non francophones sans passage par une CLA.

Les stratégies mises en place :
- lecture des syllabes
- lecture des textes aménagés avec le logiciel lire-couleur qui met en place des cuvettes sous les syllabes, c'est déjà plus simple pour certains.
- lecture avec hypothèse et travail des points orthographe et grammaire.

Un problème:
- comment faire écrire ces élèves?

Bonsoir,
Je fais remonter grâce à Henriette ce célèbre fil. J'ai un petit lecteur dans ma 6e jusqu'à aujourd'hui il refusait absolument de lire en classe même seul à seul à mon bureau. C'est chose faite, voici ce que j'ai remarqué mais n'étant pas une professionnelle de l'apprentissage de la lecture j'en appelle à nos chers P.E. :
-il lit "é" les finales en -e des verbes du premier groupe à la 3e p. du sing
-il lit "an" les finales en -ent des verbes à la 3e p. du pl
-il ne discrimine pas s'il y a un ou ss pour bien prononcer
-il lit "ame" dans ambroisie
-il hésite bcp sur les syllabes complexes gloi-broi-joui-
-il se trompe souvent et "voit" d'autres sons

Je l'ai donc fait travailler sur ces sons aujourd'hui et surtout je lui ai demandé de décomposer les syllabes en allant doucement au lieu de dire n'importe quoi. Cela semblait mieux mais vu son niveau sait-il "naturellement"décomposer en syllabe? Comment apprend-on cela? De façon plus globale que me conseillez-vous?

Ou c'est un vrai grand dyslexique, ou il a très mal appris à lire, et dans les deux cas, sans vouloir te décourager, quelques séances ponctuelles ne l'aideront pas beaucoup. Un passage par la case orthophoniste s'impose, ne l'a t-il pas fait auparavant ?

Cet élève est dyslexique de fait, vu que la dyslexie c'est ne pas savoir lire après le CE2.

Se renseigner sur ce qui avait été fait à l'école primaire, car un élève n'arrive pas en 6e avec ces difficultés sans que rien n'ai été tenté avant.
Se renseigner sur s'il y a/avait un suivi orthophonique, CMP... car les parents peuvent avoir arrêté tout suivi à l'entrée au collège (c'est très courant)
Comment parle cet élève? Comprend-il si on lui lit le texte?

Sinon, comme dit Verdurette, ce n'est pas quelques séances par-ci par-là qui peuvent réellement l'aider, il faut une prise en charge longue et régulière, si possible quotidienne.
Le seul conseil que je peux vraiment donner c'est de le faire lire souvent à haute voix et de lui rappeler que lire c'est prononcer les mots écrits et les écouter pour les comprendre. Vu ce que tu décris, cet élève n'écoute pas ce qu'il lit (e lu é, lecture des -ent, non discrimination des s/ss... qui des erreurs que l'élève corrigerait s'il s'écoutait pour comprendre ce qu'il lit, en fin d'année mes CP ne font quasiment plus ces erreurs), il oralise tant bien que mal, fait du bruit avec sa bouche, mais ne lit pas.

Volubylis, tu es une adepte de Colette Ouzilou, je faisais la distinction entre le vrai dyslexique (pathologique, et rare) et le vrai-faux dyslexique, qui ne sait pas lire en fin de CE2 parce qu'il a mal appris. Le résultat, certes, est le même, mais on remédie un peu moins difficilement au second cas qu'au premier. Toutefois cela demande un nouvel apprentissage, ce qui n'est pas une mince affaire au collège.

Je m'interroge souvent sur ces élèves qui arrivent en 6ème sans vraiment être lecteurs: je trouve qu'il y en a de plus en plus, et les premières lectures de début de 6ème font vraiment peur... des élèves qui butent sur des mots de plus de deux syllabes, incapables de déchiffrer correctement un mot inconnu, et surtout qui prononcent par exemple "gui" à la place de "gi", ou "z" à la place de "ss"... encore maintenant, et parfois jusqu'à la fin du collège.

Sans parler de "non-lecteurs", je les qualifierais plutôt de "lecteurs laborieux", ce qui pénalise grandement la compréhension de textes vu leur lenteur et leurs difficultés de compréhension. En tant que profs de collège, je trouve qu'on est assez démunis face à ces difficultés de lecture: je n'ai jamais eu de formation à ce sujet, je ne sais pas enseigner la lecture à proprement parler (je peux bien sûr travailler le ton, les liaisons, la fluidité, mais là nous sommes au-delà de ça). Ce n'est pas le même métier, et pourtant on se retrouve de plus en plus souvent confrontés à ce besoin chez nos élèves.

Pour les problèmes majeurs, rien ne vaut l'intervention et le suivi intensif d'un spécialiste. Il n'est jamais mauvais, à mon avis, d'orienter vers un ortho, au moins pour avoir son avis.

En ce qui concerne les "lecteurs laborieux", je suis d'accord avec toi, Sifi : leur nombre explose. J'ai expliqué en début d'année que, sur mes deux classes de 6e, le test ROC a révélé à chaque fois une bonne moitié dont le score en fluence était très inférieur au minimum attendu pour pouvoir suivre correctement en collège, et même un nombre important dans le dernier percentile. Dieu sait que j'ai pesté contre les méthodes inadéquates dans l'apprentissage de la lecture, mais je crois que là, nous nous heurtons à un autre problème (qui n'est d'ailleurs pas forcément exclusif du premier) : ces enfants sont sous-entraînés en lecture. C'est la première génération biberonnée aux écrans. Ils ont tous, depuis longtemps (oui, des 6e) des smartphones ; ils passent leur temps à jouer à Fortnite ou à traîner sur Snapchat ou Insta. Lire ne fait plus du tout partie de leurs activités. Les élèves le reconnaissent avec beaucoup de candeur : depuis des années, ils expédient leur travail pour pouvoir retourner dès que possible à leurs chers écrans. Même les lectures demandées par l'école ne sont pas faites : les instits de notre secteur (pourtant pas REP) disent déjà la difficulté de faire lire le moindre texte, a fortiori un livre, même simple.
Après un CP calamiteux, ma fille a cette année en CE1 une maîtresse top, qui a beaucoup repris l'écriture, graphisme et écriture des sons problématiques, de façon très méthodique. Elle a fait un courrier aux parents pour rappeler la nécessité de continuer de faire lire les enfants tous les jours à la maison, mais elle constate que beaucoup, pour ce qui est de la lecture, s'en remettent entièrement à l'école. Or, avec la meilleure volonté du monde de la part des instits, cela ne peut suffire. À cet âge, sans entraînement régulier, les élèves régressent vite, surtout pendant les vacances.
La plupart de mes élèves n'ont pas de problème majeur en lecture, mais sont sous-entraînés. Dans le meilleur des cas, leur vitesse est trop lente pour faire face aux textes de collège ; dans le pire des cas, ils n'ont jamais atteint le stade de la subvocalisation qui leur permettrait d'élaborer le sens au fil de leur lecture (sans même aborder les problèmes de syntaxe et de vocabulaire liés à un manque de fréquentation de la langue écrite).

La bonne nouvelle, c'est que pour ces élèves-là au moins, nous ne sommes pas totalement démunis. Après mon bilan de rentrée, j'ai sonné l'alarme et obtenu de ma direction des moyens substantiels pour prendre en charge ces élèves (et le soutien de nombreux collègues mobilisés pour l'occasion). Pendant tout le premier trimestre, nous les avons pris 1/4 h chaque jour (sauf mercredi) sur la pause méridienne pour travailler la fluence. Pour répondre à ta question, Thalie, pendant ces séances, je me suis conformée aux préconisations du groupe cognisciences à l'origine du test ROC : travail sur le même texte pendant toute la semaine. 1ère lecture, qui sert d'étalon, avec première mesure de la fluence. On explique les mots difficiles, on débrouille les phrases qui ont à l'être (même si les textes sont simples), on travaille sur le sens du texte. Puis à chaque séance de la même semaine, on reprend le même texte expliqué et connu, on travaille la fluidité de la lecture, mais aussi l'intonation, les liaisons : autant d'éléments qui participent du sens, et peu à peu, la lecture elle-même réclamant moins d'efforts, on incite l'élève à s'écouter quand il lit. À la fin de la dernière séance, on mesure à nouveau la fluence et on fait constater les progrès (toujours au RV) aux élèves. Non seulement ils lisent plus vite, mais ils comprennent ce qu'ils lisent, sont devenus attentifs, capables d'entendre, dans tous les sens du terme ce qu'ils lisent.
À la fin du trimestre, nous avons procédé à une évaluation avec un nouveau test de fluence sur un texte inconnu : tous les élèves, sans exception, même ceux qui avaient les scores les plus faibles, ont progressé, plus ou moins, mais progressé, et certains de manière très significative.
Le problème, c'est que c'est lourd, chronophage pour les élèves comme pour nous, coûteux (nombreux professeurs mobilisés payés en HSE). Mais au moins, c'est efficace. Nous avons décidé de systématiser ce test en début de 6e l'an prochain ainsi que la prise en charge de tous les élèves qui ont besoin de l'être.
Par ailleurs, je suis devenue une véritable zélatrice du quart d'heure de lecture. J'espère que nous pourrons le mettre en place chez nous l'an prochain. Je suis convaincue que tout le monde a à y gagner, y compris des élèves sans difficultés particulières qui se tireront davantage vers le haut. Comme dirait Jérôme Galienne, ça peut pas faire de mal...

Très intéressant !  Merci ! C'est quoi le groupe cogniscience auquel tu fais référence ?

Ombre, j'aime beaucoup les pistes que tu donnes, mais comme tu le dis toi-même, il est difficile de libérer du temps et du personnel pour ça. Je le fais en AP 6ème, mais à raison d'une heure/quinzaine, même si l'on voit déjà des résultats, c'est très loin d'être suffisant.

Je partage ton diagnostic: les élèves ne lisent plus. Ce phénomène a toujours existé (je me souviens que sur ma génération, je faisais déjà office d'OVNI quand j'admettais lire tout le temps, et que je lisais avec plaisir les livres demandés en classe... et bien plus encore). Cependant, il s'est largement aggravé, amplifié et l'on voit les conséquences: certaines structures de phrases ne sont plus intégrées, les élèves trouvent le passé simple "bizarre", ne sont plus choqués par une erreur de conjugaison ou de syntaxe grossière, une phrase incomplète... en toute candeur, ils ne voient pas où est le problème. J'ai maintenant des troisièmes capables, pour certains, d'écrire des phrases sans queue ni tête et de ne pas voir où est le problème.

Il existe pourtant, je trouve, une littérature de jeunesse bien plus vaste et variée qu'à notre époque (je suis une ado des années 90 ), mais effectivement, cela ne les intéresse plus.

almuixe a écrit:Très intéressant !  Merci ! C'est quoi le groupe cogniscience auquel tu fais référence ?

C'est ici :
http://www.cognisciences.com/

On y trouve de nombreux outils pour travailler la fluence, et des explications sur la façon de les utiliser. En passant par google, on trouve aussi des vidéos intéressantes, qui renvoient au site, mais que je ne parviens pas à trouver directement par le site (assez mal conçu à mon avis, mais qui reste une bonne base de ressources).

Merci Ombre, c'est intéressant!

Merci pour vos réponses, je n'ai pas encore tout lu mais j'avais omis de vous dire le plus important. Si je me suis chargée de faire une pseudo-rééducation sauvage c'est qu'il n'y a malheureusement rien à attendre de la famille totalement dysfonctionnelle. Il avait sa place en Segpa et la mère l'a conduit dans notre collège le jour de la rentrée et voilà.

Ce n'est pas acceptable, je trouve. Il devrait y avoir davantage de contraintes sur les familles, et un peu moins sur nous.

Je suis bien d'accord.
J'ai cette année en 6e une élève présentant des troubles du langage très importants (reconnaissance MDPH). Concrètement, elle ne sait ni lire ni écrire. Ce qu'elle écrit n'étant même pas phonétique, on ne comprend simplement rien. Elle avait une place en Ulis-TLS. Mais les parents ont refusé. Ils ont aussi refusé la demande d'AVS que nous avons entamée, déclarant qu'ils voulaient l'équiper d'un ordinateur. Mais ce que la gamine écrit est si éloigné d'un texte correct qu'on ne voit pas comment l'ordinateur pourrait le rendre lisible. Les parents ont refusé tout ce que nous avons proposé. Et dans ces conditions, je ne peux rien pour cette élève (ou alors il faudrait que je ne m'occupe que d'elle en permanence). À un moment, il faudrait pouvoir contraindre, parce que là, clairement, cette élève ne peut rien faire, n'apprend rien ou presque, et son droit à une instruction est de fait foulé aux pieds par une telle obstruction.

Bonjour Ombre,
Je suis allée sur Cognisciences dans l'espoir de trouver des ressources pour un élève non lecteur en 5ème mais j'ai l'impression qu'il s'agit surtout d'outils pour poser une sorte de diagnostic. Je cherche des pistes de travail, je ne sais plus comment m'y prendre avec cet élève, en ULIS et suivi par un orthophoniste...

Ombre, j'ai cette année une élève du même profil. Elle ne sait pas décoder les syllabes les plus simples et écrit à peine. Elle est accompagnée par une AVS depuis la maternelle, par une orthophoniste depuis ses 5 ans mais cette orthophoniste a dit lors du dernier ESS qu'il fallait "faire le deuil" de la lecture.
Les parents refusent toute orientation et tout test, pour eux leur fille progresse et se sent bien au collège.
Avez-vous déjà rencontré des élèves qui ne sont jamais entrés dans la lecture malgré tous les efforts ?

Oui, cela explique comment utiliser les outils de fluence.
Les élèves dont je parle, pour lesquels ce travail a été efficace, étaient des élèves en difficulté sur ce point, mais sans troubles majeurs (quoique certains dyslexiques pas trop sévères aient aussi bien progressé avec cet entraînement). Pour l'élève que tu décris, très honnêtement, je ne sais que te dire. Je ne suis absolument pas spécialiste. J'ai suivi les conseils de personnes qui l'étaient davantage que moi (Ronin et DC pour les Néos, les préconisations de cognisciences...) avec des élèves que je me sentais capable de prendre en charge. Mais si ton élève est en Ulis, c'est que ses troubles sont très importants. Je ne pense pas qu'ils relèvent d'un soutien quelconque dans le cadre scolaire. D'autant qu'il y a déjà un suivi professionnel à l'extérieur. À ta place, ce que je ferais, c'est essayer de contacter l'orthophoniste pour demander des pistes pour rendre le travail en classe plus accessible à l'élève, mais sans en attendre de miracle.
Désolée de ne pouvoir te dire mieux.

Oui, c'est ce que je comptais faire... Ma situation est un peu délicate car je suis actuellement en fin de formation avec Rikki pour devenir graphopédagogue et nous ne sommes pas toujours bien accueillies par les ortho, ce qui est bien dommage car notre travail est complémentaire mais je vais tout de même tenter car je commence à me sentir dépassée...

lulucastagnette a écrit:Ombre, j'ai cette année une élève du même profil. Elle ne sait pas décoder les syllabes les plus simples et écrit à peine. Elle est accompagnée par une AVS depuis la maternelle, par une orthophoniste depuis ses 5 ans mais cette orthophoniste a dit lors du dernier ESS qu'il fallait "faire le deuil" de la lecture.
Les parents refusent toute orientation et tout test, pour eux leur fille progresse et se sent bien au collège.
Avez-vous déjà rencontré des élèves qui ne sont jamais entrés dans la lecture malgré tous les efforts ?

Pas avant cette année, et franchement, je suis démunie. En classe, encore, dans certains domaines, j'oralise beaucoup. Je lis les textes aux élèves, nous travaillons beaucoup à l'oral, je fais lire les phrases que nous analysons en grammaire... Elle se débrouille à peu près. Mais les écrits purs, dictée et rédaction, c'est complètement hors de sa portée. Même en aménageant à mort : je limite sa dictée à 5 trous, et je lui donne les mots à l'avance. Elle n'arrive pas à les recomposer. Écrire une simple phrase intelligible est extrêmement difficile. Pour les évaluations sur les textes, je lui prépare des QCM. Mais même ça, elle ne peut pas le faire toute seule : il faut que quelqu'un de la vie sco soit dispo pour lui lire les choix possibles, et ça ne peut pas se faire en classe. Dans la moitié des cours, cette élève perd complètement son temps. D'ailleurs elle décroche, s'agite : que pourrait-elle faire d'autre ? Je ne sais pas ce qu'elle retire réellement de l'autre moitié. En tout cas, une chose est certaine : je n'ai aucun moyen de remédier à son illettrisme.

Verdurette a écrit:Volubylis, tu es une adepte de Colette Ouzilou, je faisais la distinction entre le vrai dyslexique (pathologique, et rare) et le vrai-faux dyslexique, qui ne sait pas lire en fin de CE2 parce qu'il a mal appris. Le résultat, certes, est le même, mais on remédie un peu moins difficilement au second cas qu'au premier. Toutefois cela demande un nouvel apprentissage, ce qui n'est pas une mince affaire au collège.

Je sais, d'où le clin d'oeil de ma remarque.

*Ombre* a écrit: Dieu sait que j'ai pesté contre les méthodes inadéquates dans l'apprentissage de la lecture, mais je crois que là, nous nous heurtons à un autre problème (qui n'est d'ailleurs pas forcément exclusif du premier) : ces enfants sont sous-entraînés en lecture. C'est la première génération biberonnée aux écrans. Ils ont tous, depuis longtemps (oui, des 6e) des smartphones ; ils passent leur temps à jouer à Fortnite ou à traîner sur Snapchat ou Insta. Lire ne fait plus du tout partie de leurs activités. Les élèves le reconnaissent avec beaucoup de candeur : depuis des années, ils expédient leur travail pour pouvoir retourner dès que possible à leurs chers écrans. Même les lectures demandées par l'école ne sont pas faites : les instits de notre secteur (pourtant pas REP) disent déjà la difficulté de faire lire le moindre texte, a fortiori un livre, même simple.
Après un CP calamiteux, ma fille a cette année en CE1 une maîtresse top, qui a beaucoup repris l'écriture, graphisme et écriture des sons problématiques, de façon très méthodique. Elle a fait un courrier aux parents pour rappeler la nécessité de continuer de faire lire les enfants tous les jours à la maison, mais elle constate que beaucoup, pour ce qui est de la lecture, s'en remettent entièrement à l'école. Or, avec la meilleure volonté du monde de la part des instits, cela ne peut suffire. À cet âge, sans entraînement régulier, les élèves régressent vite, surtout pendant les vacances.
La plupart de mes élèves n'ont pas de problème majeur en lecture, mais sont sous-entraînés. Dans le meilleur des cas, leur vitesse est trop lente pour faire face aux textes de collège ; dans le pire des cas, ils n'ont jamais atteint le stade de la subvocalisation qui leur permettrait d'élaborer le sens au fil de leur lecture (sans même aborder les problèmes de syntaxe et de vocabulaire liés à un manque de fréquentation de la langue écrite).

Je reviens sur cette histoire de méthode de lecture... quand un élève arrive en 6e, il a certes appris les bases de la lecture en CP, mais il a surtout fait un CE1, un CE2, un CM1 et un CM2, et il serait de bon ton de s'interroger sur ce que les élèves ont fait en lecture pendant ces 4 année entre le CP et la 6e.
Et le mouvement actuel tend de plus en plus vers le pas grand chose.
On délègue aux familles la lecture avec des pseudo rallye lecture pour ne faire au mieux que deux séances de littérature par semaine, et donner de temps en temps un texte dans une autre matière, moment où on évitera au maximum de faire lire les élèves à haute voix (travail pourtant indispensable pour atteindre la subvocalisation), on privilégiera le "lecture" silencieuse, où beaucoup d'élèves vont surtout se contenter de regarder le texte, de lire un mot par-ci par-là pour tenter de deviner le sens, regarder les question, re-survoler le texte du regard à la recherche d'un mot qui pourrait servir de réponse.... puis lors de la correction ils attendront que d'autre lisent à leur place.
et on travaillera de pseudos habiletés complètement déconnectées de la lecture avec des méthodes telles que lector et lectrix au finale, sans voir que ça n'a aucune efficacité.
Bref, passé le CE1, il n'y a quasiment plus de travail de la lecture en classe. Et quand on voit des collègues de CE1, voir de CE2, faire lire "roule galette" ou "le loup qui voulait changer de couleur".. ben quel niveau les élèves peuvent-ils bien avoir au final?

Ce que tu décris est effectivement effrayant, Verdurette. Et si ça se cumule aux autres problèmes évoqués, il ne faut plus s'étonner du résultat.

Ombre, mon élève a le même profil que la tienne. Dans une dictée à trous, elle n'arrive même pas à repérer quel mot manque. Elle ne sait pas trouver le verbe dans une phrase, même à l'oral.
Elle met 1 mn à déchiffrer une phrase comme "Ali a vu la lune".
Elle a fait deux CP.
Nous nous sentons tous tellement démunis ! D'autant qu'elle est volontaire et motivée... Je ne comprends pas pourquoi elle n'y arrive pas.

Si les parents ont refusé toute orientation, il faut déculpabiliser : vous pourrez faire ce que vous pouvez, vous ne ferez pas de miracle. N'y a-t-il pas un handicap derrière ? Ont-ils fait des tests ? Probablement, puisqu'on leur proposait une orientation et qu'elle avait une AVS. Ils sont dans le déni de son handicap, ou sont juste persuadés qu'elle progresserait encore moins en ULIS ? Pourtant l'ULIS, c'est pas mal, y'a des inclusions... Ou bien la SEGPA, y'a un projet pro derrière, mais souvent des soucis de comportement non ? Est-ce que c'est ce qui leur fait peur ?

Je sais de quoi je parle : ma fille, hyper motivée, n'est toujours pas entrée dans la lecture, à 13 ans ; elle déchiffre des mots de 2-3 syllabes, et seulement si on est à côté d'elle pour l'encourager... par contre elle comprend ce qu'elle lit sans souci. Elle compte encore moins qu'elle ne lit... Elle est désormais scolarisée en IME, où elle détonne un peu car a un profil très différent des autres (une bonne culture générale, une bonne mémoire, pas de troubles du comportement). Elle s'y sent bien... mais progresse encore moins vite qu'en ULIS, je trouve. Donc je peux comprendre que ça rebute les parents.