Comment pratiquer le décloisonnement intelligemment sans que les élèves soient perdus?

Voilà, tout est dans le titre.
Forte de mes deux mois d'enseignement derrière moi, je ne suis toujours pas convaincue de la pleine légitimité du décloisonnement partout tout le temps. Cela a ses intérêts par endroits mais par d'autres je trouve ça carrément artificiel et totalement plaqué sur la lecture dont le plaisir est souvent gâché par un pur et simple relevé d'adverbes, de verbes, de pronoms.....

J'ai fait ma séquence sur Le bourgeois gentilhomme et à la fin, mes quinze séances terminées, je me suis rendue compte que j'avais très peu de langue, voire vraiment pas assez, et je crains que cela me soit reproché. J'ai du mal à sortir de l'aspect littéraire des textes, ce qui me semble plus exaltant pour les élèves et pour nous.
En même temps, je ne peux pas non plus vraiment appliquer les programmes de mes niveaux puisque pour beaucoup d'élèves n'ont même pas le niveau sixième. Je ne peux pas entamer un programme sans faire un retour aux bases fondamentales mais l'année avance....Alors comment mettre en oeuvre tout cela? J'avoue que je suis un peu perdue

je précise que je suis stagiaire, que je n'ai pas de tuteur et que nous verrons le décloisonnement en formation qu'en juin de l'année prochaine (si si!! véridique)

Perso, j'ai une progression à part en langue, avec des heures dédiées spécifiquement. Fais une recherche sur le forum, et tu trouveras plusieurs fils qui abordent cette question longuement débattue du "recloisonnement".

Juste pour te donner la conclusion partagée par beaucoup de membres du forum : recloisonner permet de faire de plus fréquents et pertinents rapports entre les différentes parties de ton enseignement. Et accessoirement, cela permet de faire plus de langue.

Ce qui est bien, c'est que les nouveaux programmes autorisent de séparer langue et littérature.

Merci pour vos réponses!

J'ai beau chercher dans les nouveaux programmes mais je ne trouve pas le feu vert qui permettrait de "recloisonner". La question s'est posée en début d'année... pour l'organisation du classeur. Initialement je voulais faire :
- partie 1 : lecture / écriture
- partie 2 : Langue / exercices
- partie 3 : lexique/orthographe
- partie 4 : devoirs/ corrections de devoirs.

Mais une collègue m'a conseillée et m'a dit que le compartimentage du classeur n'était guère apprécié par les inspecteurs. J'ai donc opté pour :
- partie 1 : séquences
-partie 2 : devoirs/ corrections
- partie 3 : vocabulaire/lexique.

Mais bon cette organisation ne me plaît guère. Mes cours s'organisent autour des séquences et s'articulent autour d'un décloisonnement qui m'agace un peu. Je n'ai pas tellement le choix cette année que de me plier aux exigences qui viennent d'en haut...Exigences que je ne remets d'ailleurs pas totalement en cause puisque je trouve que par moment cela a sa place dans la structure d'un cours...parce que ça paraît "évident"...mais ce n'est pas toujours le cas.
Je suis déjà bien désolée que l'on nous donne que quatre heures/semaine en collège alors qu'avant il y avait six et huit heures, j'ai l'impression de tout survoler, de faire du "zapping" en français.

Le cloisonnement avait quand même l'avantage de se pencher sur un problème de langue qui peut être difficile pour certains élèves qui travaillent lentement et qui ont besoin qu'on leur explique bien. Le décloisonnement me semble taillé pour des pros qui réussissent et qui connaissent parfaitement leurs bases.
En formation on nous a vraiment bien fait comprendre que les séances de langue "flottantes" n'étaient pas conseillées ou à utiliser avec parcimonie...et ce même avec les nouveaux programmes.
Alors je sais qu'entre ce que l'on nous dit en formation et la pratique il y a un monde mais quand même, nous sommes jugés sur cela, nous les profs....

TU est où?
J'ai fait un stage à Créteil sur les nouveaux programmes et j'ai pu constater que les formatrices avaient du mal à avaler ces nouveaux programmes et cherchaient à tout prix à retrouver des traces de l'ancien pour pouvoir décloisonner encore et encore.

Perso je recloisonne au sens où je fais des cours de grammaire séparés. Mais ma progression grammaticale est parallèle à celle de langue.
Exemple : après la phrase simple et complexe, j'attaque le verbe et sa conjugaison en parallèle du chapitre sur les combats de chevaliers.
Les deux vont ensemble mais je tiens à mes 2 heures de cours de langue (d'ailleurs j'ai un cahier spécifique "langue").
A moi de reconvoquer les points de grammaire étudiés quand mes textes s'y prêtent.

Pour conclure le décloisonnement intelligent c'est ce que certains appellent du "recloisonnement"

Bonsoir Salammbô,

Voici ce que j'ai retrouvé comme liens qui répondront peut-être à certaines de tes questions :

https://www.neoprofs.org/le-francais-et-les-lettres-au-college-f29/sequence-chapitre-periode-t24010-45.htm#476443
https://www.neoprofs.org/francais-lettres-en-primaire-et-college-f32/progression-grammaticale-par-ou-commencer-t23246-45.htm#462325
https://www.neoprofs.org/francais-lettres-en-primaire-et-college-f32/de-la-sequence-du-decloisonnement-et-de-l-inductif-t20773.htm
https://www.neoprofs.org/le-francais-et-les-lettres-au-college-f29/comment-integrez-vous-vos-cours-de-langue-t16594.htm

Je cherchais une autre discussion que je n'ai pas retrouvée, dans laquelle j'exposais une démarche décloisonnée et néanmoins non séquentielle. Je remettrai un lien si je la trouve plus tard.

Bon travail.

Décidément, non, je ne retrouve pas la discussion, mais j'ai au moins conservé ma propre contribution à celle-ci. Je te la copie ici - mais oui, ça existe, le décloisonnement intelligent puisque je le fais ! :lol:

Pour nous, il y a, clairement, deux progressions distinctes qui ont
chacune leur cohérence : la progression grammaticale, régie par des
exigences de complexification progressive et de réinvestissement des notions (la fameuse spirale) d'une part ; et d'autre part la progression littéraire, qui vise à la fois à construire des repères historiques (d'où l'importance de la chronologie) et générique et à ménager une progression en écriture (ce serait un peu long à développer dans ce mail).

Je rappelle que ce choix est conforme aux nouveaux programmes qui
recommandent une progression méthodique en langue et rappellent que les séances de langue "peuvent n'être pas étroitement articulées avec les autres composantes de l'enseignement du français" (p. 2).

Mais le décloisonnement, malheureuse ! me direz-vous. Eh bien quoi ?
Refuser le travail en séquence tel qu'il nous a été imposé pendant vingt
ans, c'est-à-dire un modèle rigide qui exige de défigurer systématiquement un texte avant de faire, dans le désordre, quelques vagues leçons de grammaires (comment ça je caricature ? A peine !), cela ne signifie pas cloisonner. La grande supercherie (fin, une des...) des IUFM a été de nous faire croire que décloisonnement était synonyme de séquence et que tous ceux qui trvavaillaient autrement étaient d'affreux réactionnaires nostalgiques des blouses grises et des châtiments corporels, tenants d'un enseignement cloisonné forcément vide de sens pour l'élève. Je vous suggère, Pauline, de feuilleter des manuels comme le Livre Unique de Dumas (1945 pour mon édition) ou les Gabet/Gillard (c'était il y a un siècle tout juste...) pour vous rendre compte qu'on n'a pas attendu les IUFM pour décloisonner. Les leçons lient systématiquement lecture, syntaxe, vocabulaire, stylistique et
écriture. Je ne suis pas en train de plaider pour le retour à ces manuels.
L'approche trop purement thématique, entre autres défauts, reste
insatifsaisante à mes yeux - je préfère des chapitres organisés autour de problématiques littéraires. Mais le mépris des anciens institué en principe (pas par vous, hein), ça me défrise. Moi, j'ai beaucoup appris en me plongeant dans de tels ouvrages - notamment à repenser une pédagogie de la rédaction.

Bref. Inspirées en partie par de tels ouvrages, en partie par ce que dit Ferdinand Buisson de la connaissance intuitive de la lange qu'il faut
renforcer en créant une familiarité avec certaines structures et sur
laquelle il faut s'appuyer pour enseigner la grammaire, nous avons conçu une nouvelle articulation entre les textes, la grammaire et l'écriture.

Deux progressions séparées, donc, sinon, c'est toujours l'enseignement de la grammaire qui morfle. Mais...

A chaque étude de texte, quelques questions de langue (la partie
"analyser"), mais seulement dans la mesure où elle viennent éclairer le
texte, se mettent au service de son interprétation. Le texte prétexte à la grammaire, non merci. Ces questions peuvent anticiper sur les leçons de grammaire (mais des collégiens n'arrivent pas vierges de toutes
connaissances grammaticales) ou permettre au contraire de les remobiliser en montrant leur importance pour l'étude de texte (importance réelle - parce que le fait qu'une description soit à l'imparfait, excusez-moi, on a beau le faire relever, quand on travaille en séquences, on s'en fout : ça ne dit rien sur le texte précis qu'on étudie puisque justement c'est régulier, non signifiant). Parallèlement, à l'issue de la plupart des études de texte, je fais faire un petit travail d'écriture qui procède par imitation d'une structure étudiée. On enrichit ici la pratique de l'élève sans passer par le travail théorique sur la langue. En effet, il n'est pas nécessaire d'avoir étudié la notion d'apposition pour demander de transformer des phrases à l'imitation d'un modèle, en supprimant le verbe être de manière à obtenir un groupe détaché en tête de phrase. On peut ensuite donner comme contrainte d'écriture longue de réinvestir des structures étudiées.

En grammaire, on s'attache d'abord à éclairer les notions et à les
mettre en oeuvre. Nous ne sommes plus dans la connaissance intuitive de la langue, mais dans son étude théorique. Nous forgeons des concepts, apprenons à les mettre en oeuvre, développons l'esprit d'analyse et la capacité de raisonnement. Mais tout cela s'achève, le plus souvent possible, par un exercice d'écriture qui permet d'envisager les possibilités stylistiques offertes par telle structure.

L'écriture est en effet le moment privilégié où se croisent tous ces
apprentissages. On y réinvestit à la fois les structure que l'élève s'est
approprié par imitation (démarche intuitive) et celles qu'il a appliquées
après l'étude nes notions (démarche théorique). L'écriture est ainsi
nourrie de deux manières différentes, l'une plus pratique, l'autre plus
théorique, ce qui est toujours favorable. Par ailleurs, ces deux pproches
(intuitive et théorique) se rencontrent nécessairement un jour ou l'autre
(on a travaillé sur le détachement d'adjectifs pour éviter être et avoir et, un jour, on apprend ce que c'est que l'apposition) et se renforcent l'une l'autre.

Pour en venir à votre exemple, la descritpion d'un lieu propice à
l'aventure, croyez-vous vraiment que les élèves aient besoin d'une leçon sur les expansions du nom pour réussir ce travail ? Qu'ils ne penseront pas à employer des compléments du nom ni des adjectifs si vous ne leur avez pas dit que ce sont des compléments du nom et des adjectifs ? Nous préférons mettre l'accent sur le lexique précis (vocabulaire de la nature) et expressif (adjectifs variés pour décrire), mettre en évidence, lors des études de texte, le caractère évocateur des termes choisis, travailler, lors des exercices d'écriture d'imitation, l'évitement d'être et avoir, les tournures intensives (il était si beau que...), les phrases nominales, exclamatives... Tout cela en parallèle, encore une fois, à une progression grammaticale en bonne et due forme. Mais des parallèles un peu spéciales, qui ne cessent de s'entrecroiser.

Bref, pas de séquences, tout simplement. Une autre manière de
décloisonner. Vous pouvez vous en emparer si vous le souhaitez, maintenant qu'un outil existe pour vous permettre de le faire sans y passer vos jours et vos nuits - ou continuer, ma foi, à travailler en séquences si ce modèle vous satisfait. (Mais j'ai comme l'impression, à lire votre message, que vous ne demandez qu'à vous en libérer, de la "séquence IUFM"...)

Mon message est très long, une fois de plus. Je ne me relis pas et
réclame votre indulgence pour les fautes et maladresses qui s'y trouveront.

Cordialement,
Véronique.

Véronique est passée par là: je m'incline bien bas devant ses interventions!

Je ne peux rien dire après Véronique Marchais.
Sinon que, comme un bon singe que je suis (mon signe en astrologie chinoise), j'ai appris à sauter de branche en branche et à retomber sur mes pattes - autrement dit, à faire ce que je veux et à présenter cela emballé de manière conforme à un inspecteur.
Par exemple : j'ai une partie langue dans le classeur : c'est pour les fiches langue qui doivent rester toute l'année comme synthèses-repères dans le classeur. En fait, pas vrai : ce sont leurs leçons normales.
Je distingue les dominantes lecture-langue dans l'emploi du temps : c'est parce que j'alterne une séance de chaque (lorsque j'ai deux heures consécutives) pour ne pas lasser les élèves, et parce que l'étude de la langue découle de la séance de lecture (pas forcément du tout, puisque j'ai une progression séparée).
Toutefois, j'assumerai face à un inspecteur d'avoir une progression distincte en langue, parce que pour moi, c'est un cheval de bataille et j'ai trop souffert d'avoir des séances de grammaire saupoudrées dans mes séquences. Je n'ai plus grand-chose à perdre.
En bref, on décloisonne, mais la langue ne fait pas partie des séquences (ou chapitres de lecture).

Je ne cloisonne pas (je crois). Je ne me pose pas la question. J'ai fait une progression en cas d'inspection. Sinon, actuellement j'improvise les cours de langue (parfois même de littérature) en fonction des besoins de mes élèves. J'estime que j'en sais suffisamment plus que mes élèves pour pouvoir improviser un cours. D'ailleurs j'ai l'impression que les élèves sont plus attentifs quand j'improvise. C'est bizarre. Hier j'ai dû faire un cours sur les classes grammaticales variables à mes 3e car j'ai bien vu qu'ils ne savaient toujours pas faire la différence entre un nom commun et un verbe.... Après avoir rappelé à mes 4e la différence entre un sentiment et une émotion, j'ai enchaîné sur une leçon sur les types de phrase (qu'ils ne maîtrisent toujours pas). Avant les vacances, je leur avais fait un cours sur les classes variables. Chaque année, j'ai l'impression que les 4e et les 3e découvrent la langue française comme l'espagnol.
Bon il y a certains élèves que je connais depuis la 6e, je sais très bien qu'ils n'apprennent pas leur leçon. Je répète les mêmes choses tout au long de l'année jusqu'à ce que ça rentre...

Pour en revenir à la programmation en langue, je ne fais jamais ce qui est prévu à telle période. Par exemple, au retour des vacances, j'avais prévu (pendant les vacances d'été) de faire le passé simple et les CO et la phrase complexe avec mes 3e. C'est impossible pour l'instant.

Cette année j'ai fait une progression séparée pour la grammaire, et une partie spéciale dans le classeur. J'alterne le plus souvent séance lecture ou écriture et leçon de grammaire. Ca n'empeche pas mes progressions de lecture et de grammaire d'être liées bien souvent : si on voit un point grammatical comme procédé d'écriture dans un texte, on fait la leçon qui suit dessus ensuite, mais tout est organisé et ça réutilise des leçons faites auparavant. Si j'ai besoin de phrases d'observation ou de créer des exercices, je réutilise le dernier texte vu. En écriture, je fais aussi réutiliser les leçons faites tout en prenant appui sur les textes lus.

Pour un inspecteur, tout simplement je lui donnerai mes deux progressions imbriquées (une séance - une leçon) car quand j'ai monté ma progression grammaticale, j'ai fait attention à ça.

En bilan en cette rentrée de toussaint, je trouve que je fais beaucoup plus de grammaire que les années précédentes, et d'une manière plus progressive, et que je ne me retrouve jamais dans la situation d'aborder une notion qui a besoin d'une autre pas faite encore. Mais j'ai aussi l'impression d'aborder un texte plus du point de vue littéraire, sans le choisir parce qu'il permet de voir telle notion.

Je ne choisis pas mes exemples de grammaire dans les textes vus. Je trouve cela assez artificiel. Je préfère partir de phrases simples, de la conversation courante, pour mettre en marche leur intuition de la langue.

Comme beaucoup ici, je fais une progression distincte littérature, langue ; distincte mais pas forcément séparée : j'essaie de construire deux progressions parallèles et cohérentes séparément et entre elles. Ainsi, je me sers de la leçon de grammaire pour étudier le texte en littérature.

Mais (éternelle insatisfaite), j'ai un problème : en comptant quatre heures de cours par semaine :
- soit je découpe en deux heures / deux heures et c'est insuffisant pour la littérature, avec l'impression de faire une séquence morcelée
- soit je ne fais qu'une heure par semaine, et c'est insuffisant tant en nombres d'heures que pour boucler le programme

Comment faites-vous pour tout gérer ?

Cet été j'ai voulu faire une progression complète en littérature, conjugaison, grammaire, vocabulaire et orthographe.
Et bien c'est juste impossible, on n'a pas assez d'heures.

Non, pas assez d'heures.
Je fais beaucoup de langue, et la littérature un peu moins. Je compte pas mal sur les lectures cursives, avec exos de résumé, pour apporter un peu de culture.
Je ne suis pas sûr qu'il faille s'imposer de formaliser en amont les rapports entre littérature et langue. Quoi qu'on fasse, il y aura toujours des liens. On en verra à l'avance, on rebondira sur certains qu'on avait pas prévus.

Et ne pas oublier de décloisonner dans le temps, ce que ne permet pas la séquence en temps que tel. Il est bon de voir une notion de langue dans un texte, de la refaire en grammaire quelques semaines ou quelques mois plus tard, et de la réutiliser ensuite en rédac (ceci est un exemple de parcours. Cela peut être différent).

Dans la séquence, on fait le PS avec le récit, puis on estime que c'est su. Ce qui n'est à peu près jamais le cas.

Séparer les disciplines du cours de français permet de revoir plusieurs fois la même chose, de manière très naturelle.

Plume a écrit:
Cet été j'ai voulu faire une progression complète en littérature, conjugaison, grammaire, vocabulaire et orthographe.
Et bien c'est juste impossible, on n'a pas assez d'heures.

On est bien d'accord. AU fait, tu as oublié d'y mettre les TICE et l'histoire des arts :diable:

Perso, je fais 2h littérature (le voca rentre là-dedans) et 2h grammaire (conjugaison et orthographe inside).

En partant du principe que les élèves ont besoin de plus qu'une heure ou deux dans la semaine pour assimiler la grammaire, et donc pour favoriser un travail en continu, j'ai une collège qui va essayer de travailler par séquences complètes : séquence littérature, séquence langue, séquence écriture.
L'idée étant de se servir de la langue pour l'écriture, évidemment, et de pouvoir passer du temps sur chaque notion ou chaque exercice.

Qu'en pensez-vous ?

Plume a écrit:En partant du principe que les élèves ont besoin de plus qu'une heure ou deux dans la semaine pour assimiler la grammaire, et donc pour favoriser un travail en continu, j'ai une collège qui va essayer de travailler par séquences complètes : séquence littérature, séquence langue, séquence écriture.
L'idée étant de se servir de la langue pour l'écriture, évidemment, et de pouvoir passer du temps sur chaque notion ou chaque exercice.

Qu'en pensez-vous ?

Pour le coup, je trouve ça très cloisonnant. Ca produira le même problème qu'en HG ou en maths : pas de lien entre histoire et géo, géométrie et algèbre. L'intérêt du français, c'est que notre côté linguiste et notre côté littéraire ne sont pas si éloignés que ça et qu'il est possible de poursuivre deux progression en parallèle.

doctor who a écrit:Non, pas assez d'heures.
Je fais beaucoup de langue, et la littérature un peu moins. Je compte pas mal sur les lectures cursives, avec exos de résumé, pour apporter un peu de culture.
Je ne suis pas sûr qu'il faille s'imposer de formaliser en amont les rapports entre littérature et langue. Quoi qu'on fasse, il y aura toujours des liens. On en verra à l'avance, on rebondira sur certains qu'on avait pas prévus.

Et ne pas oublier de décloisonner dans le temps, ce que ne permet pas la séquence en temps que tel. Il est bon de voir une notion de langue dans un texte, de la refaire en grammaire quelques semaines ou quelques mois plus tard, et de la réutiliser ensuite en rédac (ceci est un exemple de parcours. Cela peut être différent).

Dans la séquence, on fait le PS avec le récit, puis on estime que c'est su. Ce qui n'est à peu près jamais le cas.Séparer les disciplines du cours de français permet de revoir plusieurs fois la même chose, de manière très naturelle.

Je ne m'étais pas posé la question comme ça, mais c'est vrai.

Celeborn a écrit:

Plume a écrit:
Cet été j'ai voulu faire une progression complète en littérature, conjugaison, grammaire, vocabulaire et orthographe.
Et bien c'est juste impossible, on n'a pas assez d'heures.

On est bien d'accord. AU fait, tu as oublié d'y mettre les TICE et l'histoire des arts :diable:

Perso, je fais 2h littérature (le voca rentre là-dedans) et 2h grammaire (conjugaison et orthographe inside).

Comme toi Celeborn. Et pareil, je me suis arrachée les cheveux quand je me suis rendue compte qu'il était impossible, avec le nombre d'heure de français, de proposer une progression langue qui permette de travailler orthographe, conjugaison, grammaire. Donc je ne suis jamais contente de ce que je fais (mes élèves sont très faibles en langue). Mais depuis que j'ai une progression séparée, j'ai l'impression d'être plus efficace quand même.

Je souscris à tout ce qui a été dit sur le "cloisonnement", ou en tout cas sur le fait de mener de front deux progressions séparées. Je ne sais pas si vous faites également ce constat, mais les élèves sont contents de cette séparation, matérielle, dans leur cahier ou leur classeur. Ils aiment bien l'idée qu'à chaque heure de cours, la "matière" soit clairement annoncée. Ils n'ont plus "français", mais "lecture", "grammaire", "orthographe", et me demandent systématiquement ce qu'on va faire aujourd'hui. J'ai envie d'y voir la manifestation d'un certain enthousiasme... J'ai constaté également un espèce de soulagement du côté des parents quand j'ai annoncé le fonctionnement de l'année en réunion de rentrée. Certains d'entre eux ont laissé entendre que les séquences étaient un peu fourre-tout, qu'on ne s'y retrouvait pas, en tout cas, ni eux, ni leurs gamins.
Alors quand un fonctionnement convient au prof, plait aux élèves et aux parents, je crois qu'il n'y a plus trop de questions à se poser, surtout si on commence à constater (et c'est mon cas), que les élèves qui bossent un minimum progressent en langue, et donc dans l'écriture.
Je dis ça maintenant que j'ai été inspectée et titularisée, en ayant présenté de belles séquences décloisonnée dont je ne me sers pas cette année, c'est pourquoi je conseillerai quand même aux stagiaires de continuer à travailler en séquences, même si cela ne leur convient pas. Considérez l'année de stage comme une année blanche ; c'est dommage, mais c'est ainsi.
Je dis cela parce que mettre en place un enseignement "cloisonné" demande du temps. Cette année, une première, donc, pour moi, je vis les mêmes frustrations que celles évoquées plus haut, à savoir que je en terminerai pas mon programme de lecture OU mon programme de langue OU les deux. On manquait de temps avant aussi, en travaillant en séquence, mais ce constat était moins cruel : on speedait sur certaines séquences, on était un peu effrayé de ne pas avoir fait beaucoup de langue, et basta. Avec une progression de langue raisonnée et hiérarchisée, on voit bien où on s'est arrêté, et ce qui n'a pas été vu. Ça me fait un peu peur !
D'autre part, et c'est la raison principale pour laquelle je ne recommanderai pas cette approche à un stagiaire, il faut, je crois, pas mal de temps et d'expérience afin de parvenir à faire des ponts véritables (et pas artificiels) entre lecture et langue quand on travaille avec deux progressions séparées. Pour ma part, c'est mon objectif de l'an prochain, car toute mon attention est prise par la construction de cette progression de langue et sa mise en oeuvre cette année.

Je trouve le travail cloisonné beaucoup plus simple à mettre en oeuvre que le travail en séquences. J'ai d'ailleurs toujours travaillé comme cela, même en tant que néotit' (j'étais stagiaire en lycée). J'ai remarqué également le soulagement des parents et une meilleure vision d'ensemble des gamins sur leurs connaissances. Dans la mesure où on classe pour eux, où on établit clairement qu'on travaille la conjugaison ou le vocabulaire, ils n'ont plus à faire cet effort de classement (dont certains sont rigoureusement incapables) en plus de l'apprentissage. Ça limite le risque qu'un gamin réponde: "c'est une métaphore" quand on lui demande la nature d'un mot parce qu'il comprend mieux où il doit chercher dans son cours.

Ce qui est certain, c'est qu'avec deux progressions distinctes, on repère mieux quelles parties du programme n'ont pas été traitées: le travail en séquences permet de survoler davantage et de dissimuler un peu mieux l'ampleur des dégâts causés par la réduction des horaires de français au collège, sans être plus efficace pour autant. Quand il y a des choix à faire, surtout dans les petites classes, je privilégie toujours l'étude de la langue, quitte à sabrer l'étude de textes.

Provence a écrit:Ce qui est certain, c'est qu'avec deux progressions distinctes, on repère mieux quelles parties du programme n'ont pas été traitées: le travail en séquences permet de survoler davantage et de dissimuler un peu mieux l'ampleur des dégâts causés par la réduction des horaires de français au collège, sans être plus efficace pour autant. Quand il y a des choix à faire, surtout dans les petites classes, je privilégie toujours l'étude de la langue, quitte à sabrer l'étude de textes.

Entièrement d'accord ! Avec le travail en séquences, c'est clairement la langue qu'on sabre quand on est à la bourre, parce que ce sont les textes qui forment l'armature des chapitres. On ne va pas ne pas étudier la fin d'un roman vu en OI, par exemple, ou n'en faire que la moitié, donc on fait sauter telle ou telle séance de langue... Le seul risque avec deux progressions séparées, c'est de s'arrêter en cours de notre progression de langue ; mais ce qui a été vu l'aura été de façon approfondie, et cohérente. Et on pourra ainsi (peut-être !) démarrer un peu plus loin dans la progression l'année d'après, et couvrir l'ensemble du programme de langue de la 6è à la 3è (bon, je rêve un peu, mais faut bien !)

zabriskie a écrit:

Entièrement d'accord ! Avec le travail en séquences, c'est clairement la langue qu'on sabre quand on est à la bourre, parce que ce sont les textes qui forment l'armature des chapitres. On ne va pas ne pas étudier la fin d'un roman vu en OI, par exemple, ou n'en faire que la moitié, donc on fait sauter telle ou telle séance de langue... Le seul risque avec deux progressions séparées, c'est de s'arrêter en cours de notre progression de langue ; mais ce qui a été vu l'aura été de façon approfondie, et cohérente. Et on pourra ainsi (peut-être !) démarrer un peu plus loin dans la progression l'année d'après, et couvrir l'ensemble du programme de langue de la 6è à la 3è (bon, je rêve un peu, mais faut bien !)

En latin comme en français, je pars du principe qu'il vaut mieux bâtir peu mais solidement plutôt que le contraire. Quand les bases sont solides, on ajoute plus aisément des connaissances aux connaissances. Voir certaines leçons trop rapidement ne permet pas de fixer des automatismes (de pensée ou d'écriture) et entraîne souvent une pensée plus brouillonne.

Je partage ton analyse, évidemment!

Merci pour toutes vos interventions et celle de Véronique en particulier qui a mis des liens en ligne, je n'avais pas réussi à trouver quelque chose à me mettre sous la souris.

A ce que je vois, c'est vraiment super débattu comme problème. Au fin fond de moi-même, et de manière très sincère, je suis pour un retour à une progression parallèle mais distincte de la langue (grammaire, orth, conjug) et de la littérature (voc+ textes+culture gé) parce que cela permet de cerner les problèmes que les élèves rencontrent et cela permet aussi de rassurer les parents qui sont atterrés du niveau de leurs enfants (j'ai eu des échos désastreux en réunion parents-profs). Je me voyais mal leur dire que j'étais stagiaire et que j'étais obligée de respecter une certaine structure imposée.

Zabriskie a raison, je ne suis pas sûre que l'on puisse se permettre d'être trop originaux, nous stagiaires, dans notre façon de fonctionner. Même si l'on pense que pour l'apprentissage des élèves la séparation des savoirs pourrait les aider, on ne peut pas la mettre en oeuvre.

Ce que je remarque, et même sans expérience, c'est le survol inhérent aux séquences. On fait vraiment tout dans la rapidité. Rien n'est réellement exploité en profondeur et j'ai parfois l'impression de massacrer de magnifiques textes pour introduire de la langue, ou de passer à côté de nuances analytiques intéressantes parce que l'on ne peut pas passer plus d'une heure sur un texte au collège (en formation, on nous a dit que tout devait, dans l'idéal, tenir en une séance au collège, au lycée c'est différent).
Lorsque j'ai fait "Ma Bohème" de Rimbaud, véritable bijou poétique, j'ai franchement eu cette désagréable impression de massacre et de manque de respect du texte. Je suis sûre que certains élèves pourraient vraiment apprécier rester un peu plus de temps sur un texte, en parler en petits groupes pour aiguiser ainsi leur capacité d'analyse.
Ce ne serait pas possible avec tous les élèves mais je trouve que tout cela tient quand même du gâchis... Et puis j'ai bien remarqué que mes séances de langue n'étaient pas retenues, d'une séquence sur l'autre, quand j'essaie de mobiliser leurs acquis c'est la croix et la bannière....
Ils ne savent toujours pas accorder un adjectif alors qu'on l'a vu....

Et puis zut! avec tout cela quatre heures ce n'est quand même pas suffisant....