L'étude des textes au collège : comment en sommes-nous arrivés là ?

J'ajouterai, au sujet de la séquence, que ce qui semble cohérent au professeur, être instruit et cultivé, ne l'est pas forcément pour un élève qui pédale dans la semoule. Je serais élève, je ne comprendrais pas forcément le lien entre Homère et l'étude des adjectifs.

Pour citer ma petite cousine: "j'aime pas quand tout est mélangé; je trouve que c'est le bazar".

elwellon a écrit:Le problème ne vient pas forcément du travail en séquence, car si on étudie les textes en fonction d'une problèmatique, chaque texte doit apporter une réponse à cette problèmatique. Ensuite, l'étude de la langue doit éclairer le sens du texte et pas l'inverse. Ainsi, on peut faire découvrir dans L'Odyssée les épithètes homériques pour montrer le caractère du héros, Ulysse, ou du monstre Polyphème. Cela se fait sur une question de répérage puis d'interprétation mais le texte a été étudié pour établir un portrait soit mélioratif (pour Ulysse: on montrera les caractéristiques du héros grec), soit péjoratif,  pour le Cyclope: le portrait du monstre selon les Grecs.

A quoi sert d'étudier les épithètes homérqiues en français ? Quand Ulysse se prénomme à Polyphème "Outis", qui signifie "pas quelqu'un", et qu'en français on l'appelle "Personne", ce qui signifie "quelqu'un" ; quand on ne fait pas le rapprochement phonétique "outis" / "mètis" (de "polymètis"), à quoi cela sert-il ? Qu'est-ce que ça veut dire, "Polyphème" ? C'est quoi, un "peuple sans pain" ? Qu'est-ce que c'est, un héros grec, dans une oeuvre qui fait ressurgir LE héros de la Guerre de Troie qui préférerait être esclave d'un paysan fauché plutôt que héros mort ?
Vous croyez que la séquence permet d'entrer dans un texte ? La séquence est un machin qui vise à survoler les textes, au nom du mépris sacré qu'on doit avoir pour les enfants qui constituent l'enseignement de masse.
La séquence est dans l'enseignement ce qui produit la bouse.

Tu en a de la chance V. Marchais de pouvoir reprendre le cours de Français de ton fils. Pour ma fille c'est encore pire : enseignant qui part à la retraite cette année, aucun texte étudié mais vraiment aucun c'est incroyable mais c'est vrai, il ont fait de la grammaire, et du vocabulaire sans lien avec des textes à part ceux du livre et encore. 
J'aurais aimé que l'un de nous deux soit prof de lettres au lieu de faire tous les deux la même matière. 
J'essaye d'y remédier en travaillant avec les livres que des membres du forum m'ont conseillés et on croise les doigts pour la 5 ème.

Et tous ceux (et ça fait du monde…) qui n'ont pas la chance d'avoir Véronique à la maison pour réparer le Français, que deviennent-ils ?
Ils deviennent ce que l'on touche après — des gosses (de 18 ans dans mon cas) dont on a bousillé l'appétence pour la littérature, quand elle existait, et chez qui on ne risque pas de l'avoir développée, quand elle n'existait pas.
J'ai commencé à prendre mes distances avec la lutte quand j'ai vraiment commencé à désespérer de certains collègues.

il faudrait d'abord que les IO acceptent la séparation des textes et de l'étude de la langue, parce que sortir de la séquence si on veut rester dans les clous des textes officiels c'est coton. et laisser tomber le socle, aussi.

phi a écrit:

virgere a écrit:
La langue est étudiée (beaucoup trop tôt) dès le CE1. Et dès le CE1, les élèves sont entrainés à reconnaitre verbes, noms, adjectifs, déterminants (les autres arrivent en CE2 et CM), à conjuguer aux futur/présent/imparfait/passé composé de l'Indicatif (les autres temps arrivent eux aussi en CM).

:shock: Mais ce n'est pas trop tôt le CE1, au contraire !

Merci Véronique, si tu écrivais un livre comme ce que suggère gryphe, je le lirais juste pour le plaisir  

Effectivement dès le primaire, la liaison entre les différentes facette du français est un peu un casse-tête. personnellement j'essaye d'y mettre du bon sens, pour que la grammaire soit au service de la compréhension des textes, et non l'inverse. Je voudrais surtout que les notions de grammaire en tant que telles soient comprises dans l'absolu et pas seulement dans un exemple ou deux, mais c'est un travail de longue haleine et nous manquons en effet de temps pour les exercices systématiques...
C'est en effet un des soucis dans le premier degré (mais pas le seul, et je crois qu'il y a eu un virage à 180 ° de ce côté là depuis qu'on nous a demandé d'abandonné "l'ORL" )

Bien sûr que ce n'est pas trop tôt, le CE1. Les enfants y parlent français depuis environ cinq ans et l'entendent depuis sept ans pour la plupart.
Ils ont largement eu le temps de découvrir de façon intuitive qu'il y a un passé, un présent et un futur, que certains mots varient selon qu'on les emploie pour parler de soi ou pour parler aux (des) autres. Ils utilisent déjà souvent le mot "nom" sans même qu'on leur ait appris qu'il était celui du catégorie grammaticale. Ils savent très bien préciser ces noms par des adjectifs qualificatifs qu'ils précisent eux-mêmes par des adverbes (grrr ! le trop fameux "trop" joli, "trop" fort, "trop" génial, ...  ).

Et puisqu'ils ont appris à lire et à écrire, il est temps pour eux de transférer tout cela à l'écrit en respectant les normes.

C'est sans doute ainsi qu'on pourra faire le lien entre ce qu'ils lisent et ce qu'ils écrivent d'ailleurs.
Aux exercices systématiques, qu'il faut faire et à haute dose pour certains, sans oublier l'oral et l'écrit collectif, aux travaux écrits, exercices d'automatisation encore et toujours et dictées qui doivent servir de synthèses et pour cela être fréquentes et cumulatives (pas de dictées où l'on a le droit de faire des fautes comme dans celles des évaluations nationales, on écrit tout et quand c'est trop dur, l'instit écrit le modèle au tableau ou donne la terminaison à l'oral et les compte faux s'ils ont été mal transcrits sur les cahiers), il faudrait que nous ayons le temps de les faire écrire seuls (rédaction... expression écrite... production d'écrits... comme cela vous plaît) en ne tolérant là non plus ni phrases tordues, ni mots inventés, ni orthographes défectueuses. Avec nos 24 malheureuses heures de présence à l'école en notre compagnie, nos pauvres élèves sont bien mal lotis et c'est plutôt là que le bât blesse que dans un départ trop précoce.

Quant à la littérature pour la littérature, il nous faudrait aussi plus de temps, plus de réflexion, plus de recherche autour de ce qui, nous, nous a fait aimer les livres puis reconnaître que certains livres avaient des qualités supérieures à notre Mickey du mercredi matin, plus de sortie des sentiers battus, ceux où l'on ressasse année après année, même après avoir constaté que "ça ne marche pas", les recettes acquises à l'IUFM à grands coups de brosse à reluire ("vous êtes des professionnels", "la richesse de votre métier", "vous ne pouvez vous contenter de recettes de grands-mères qui n'apprenaient qu'à ânonner", etc.).
Si les nouveaux cours de pédagogie de la littérature pouvaient être résumés par cette phrase de Cripure, ça nous changerait des Oralbums ou de Minou Bonbon : "On travaille sur des textes littéraires denses, profonds, difficiles, qui parlent de l'homme et de son rapport au monde, en relation avec un contexte. On travaille sur le sens, la portée. On s'appuie sur les moyens linguistiques, bien sûr, mais tout débouche constamment sur le sens."

Mais pour en revenir à la grammaire, quand on commence réellement au CE1 (et même un peu au CP, à l'oral) à intéresser les élèves à la vie des mots et qu'on les entraîne sérieusement à mettre tout cela en mémoire et que, malgré des horaires maigrichons et un programme chargé de superflu chronophage, on continue (et non pas "on reprend à zéro") pendant les trois années du Cycle 3 (l'actuel, par celui du Grand Nawak prévu pour des élèves lecteurs en fin de CE2), je vous assure qu'on a des élèves qui entrent en 6e avec un bon niveau.

Bien sûr, si nous retrouvions nos 27 heures, nous en aurions bien plus ! Là, avec la meilleure volonté du monde, nous sacrifions tous les lents et particulièrement ceux qui ne peuvent trouver aucune aide à l'extérieur.

Et si on étalait, en déconseillant vigoureusement certaines méthodes, l'apprentissage de l'écriture et de la lecture sur les deux années de GS et CP pour le rendre moins rébarbatif, compact et indigeste, nous en aurions encore plus.

Et si on libérait les deux à trois premières années de maternelle de tout le gloubiboulga des brevets de pâtàmodeleurs, des lettres, des chiffres, des dates et des puzzles de couverture, pour le remplacer par du vocabulaire, du langage, de la réflexion autour de problèmes concrets, des exercices manuels, nous en aurions infiniment plus !

Lire à ce sujet La littérature en péril de Todorov.

doublecasquette a écrit:

phi a écrit:

virgere a écrit:
La langue est étudiée (beaucoup trop tôt) dès le CE1. Et dès le CE1, les élèves sont entrainés à reconnaitre verbes, noms, adjectifs, déterminants (les autres arrivent en CE2 et CM), à conjuguer aux futur/présent/imparfait/passé composé de l'Indicatif (les autres temps arrivent eux aussi en CM).

:shock: Mais ce n'est pas trop tôt le CE1, au contraire !

Merci Véronique, si tu écrivais un livre comme ce que suggère gryphe, je le lirais juste pour le plaisir  

Effectivement dès le primaire, la liaison entre les différentes facette du français est un peu un casse-tête. personnellement j'essaye d'y mettre du bon sens, pour que la grammaire soit au service de la compréhension des textes, et non l'inverse. Je voudrais surtout que les notions de grammaire en tant que telles soient comprises dans l'absolu et pas seulement dans un exemple ou deux, mais c'est un travail de longue haleine et nous manquons en effet de temps pour les exercices systématiques...
C'est en effet un des soucis dans le premier degré (mais pas le seul, et je crois qu'il y a eu un virage à 180 ° de ce côté là depuis qu'on nous a demandé d'abandonné "l'ORL" )

Bien sûr que ce n'est pas trop tôt, le CE1. Les enfants y parlent français depuis environ cinq ans et l'entendent depuis sept ans pour la plupart.
Ils ont largement eu le temps de découvrir de façon intuitive qu'il y a un passé, un présent et un futur, que certains mots varient selon qu'on les emploie pour parler de soi ou pour parler aux (des) autres. Ils utilisent déjà souvent le mot "nom" sans même qu'on leur ait appris qu'il était celui du catégorie grammaticale. Ils savent très bien préciser ces noms par des adjectifs qualificatifs qu'ils précisent eux-mêmes par des adverbes (grrr ! le trop fameux "trop" joli, "trop" fort, "trop" génial, ...  ).

Et puisqu'ils ont appris à lire et à écrire, il est temps pour eux de transférer tout cela à l'écrit en respectant les normes.

C'est sans doute ainsi qu'on pourra faire le lien entre ce qu'ils lisent et ce qu'ils écrivent d'ailleurs.
Aux exercices systématiques, qu'il faut faire et à haute dose pour certains, sans oublier l'oral et l'écrit collectif, aux travaux écrits, exercices d'automatisation encore et toujours et dictées qui doivent servir de synthèses et pour cela être fréquentes et cumulatives (pas de dictées où l'on a le droit de faire des fautes comme dans celles des évaluations nationales, on écrit tout et quand c'est trop dur, l'instit écrit le modèle au tableau ou donne la terminaison à l'oral et les compte faux s'ils ont été mal transcrits sur les cahiers), il faudrait que nous ayons le temps de les faire écrire seuls (rédaction... expression écrite... production d'écrits... comme cela vous plaît) en ne tolérant là non plus ni phrases tordues, ni mots inventés, ni orthographes défectueuses. Avec nos 24 malheureuses heures de présence à l'école en notre compagnie, nos pauvres élèves sont bien mal lotis et c'est plutôt là que le bât blesse que dans un départ trop précoce.

Quant à la littérature pour la littérature, il nous faudrait aussi plus de temps, plus de réflexion, plus de recherche autour de ce qui, nous, nous a fait aimer les livres puis reconnaître que certains livres avaient des qualités supérieures à notre Mickey du mercredi matin, plus de sortie des sentiers battus, ceux où l'on ressasse année après année, même après avoir constaté que "ça ne marche pas", les recettes acquises à l'IUFM à grands coups de brosse à reluire ("vous êtes des professionnels", "la richesse de votre métier", "vous ne pouvez vous contenter de recettes de grands-mères qui n'apprenaient qu'à ânonner", etc.).
Si les nouveaux cours de pédagogie de la littérature pouvaient être résumés par cette phrase de Cripure, ça nous changerait des Oralbums ou de Minou Bonbon : "On travaille sur des textes littéraires denses, profonds, difficiles, qui parlent de l'homme et de son rapport au monde, en relation avec un contexte. On travaille sur le sens, la portée. On s'appuie sur les moyens linguistiques, bien sûr, mais tout débouche constamment sur le sens."

Mais pour en revenir à la grammaire, quand on commence réellement au CE1 (et même un peu au CP, à l'oral) à intéresser les élèves à la vie des mots et qu'on les entraîne sérieusement à mettre tout cela en mémoire et que, malgré des horaires maigrichons et un programme chargé de superflu chronophage, on continue (et non pas "on reprend à zéro") pendant les trois années du Cycle 3 (l'actuel, par celui du Grand Nawak prévu pour des élèves lecteurs en fin de CE2), je vous assure qu'on a des élèves qui entrent en 6e avec un bon niveau.

Bien sûr, si nous retrouvions nos 27 heures, nous en aurions bien plus ! Là, avec la meilleure volonté du monde, nous sacrifions tous les lents et particulièrement ceux qui ne peuvent trouver aucune aide à l'extérieur.

Et si on étalait, en déconseillant vigoureusement certaines méthodes, l'apprentissage de l'écriture et de la lecture sur les deux années de GS et CP pour le rendre moins rébarbatif, compact et indigeste, nous en aurions encore plus.

Et si on libérait les deux à trois premières années de maternelle de tout le gloubiboulga des brevets de pâtàmodeleurs, des lettres, des chiffres, des dates et des puzzles de couverture, pour le remplacer par du vocabulaire, du langage, de la réflexion autour de problèmes concrets, des exercices manuels, nous en aurions infiniment plus !

Merci Doublecasquette!
Le problème est que l'exigence et la rigueur sont souvent mal perçues par nos collègues... (je les fais soi-disant trop travailler mes petits CE1, mais si je ne mettais pas la barre si haut je n'aurais pas grand-chose! ); Ils ne comprennent pas toujours que les élèves aiment le travail, l'effort...

Je ne suis pas complètement d'accord. En CE1 les élèves ont indéniablement une expérience de la langue, soit. Par contre, leur habitude de la langue écrite est encore trop fragile et jeune, à mon sens, pour qu'ils puissent avoir le recul nécessaire à son étude.
A l'oral, découper, analyser, structurer, oui. A l'écrit, les bourrer de termes grammaticaux, non.
Et je pense, mais cela n'engage que moi, qu'il faudrait d'un côté prendre le temps d'asseoir les bases de la lecture pour qu'elle devienne plus courante et plus fluide, pour qu'ils aient accès au sens de manière de plus en plus autonome. Et le temps, d'un autre côté, de poser les bases de l'étude de la langue mais de manière orale surtout, avec des manipulations orales surtout, avec des manipulations écrites ensuite (sur supports écrits, pas en les faisant écrire, pas à chaque fois).
Devant le problème du niveau qui baisse, on tente de leur en faire rentrer encore plus et encore plus tôt dans leurs petites têtes nonobstant leur âge, leurs compétences, leur besoin d'agir, ce qui fait la spécificité de leur âge. Répondre à leur curiosité, oui. L'éveiller, bien sûr. Mais leur laisser le temps d'intégrer, de se saisir de ce qu'on leur apprend avant de le systématiser. Je pense (et encore une fois ça n'engage que moi) qu'il y aurait moins besoin de rabâcher pendant des années et que les choses mieux comprises deviendraient mieux apprises. Et les liens langue/culture/littérature se feraient plus facilement ou plutôt "naturellement".
Ce qui ne veut pas dire, je tiens à le préciser, qu'il ne faille que du jeu. Je crois également en l'effort et la satisfaction qu'il entraîne. De même que je partage le point de vue de la nécessité d'exigence
Ne me tombez pas dessus abraracoucix, hein, ce n'est que mon point de vue (mais j'y crois).
Là-dessus, j'arrête le déviage du post.

virgere a écrit:
Devant le problème du niveau qui baisse, on tente de leur en faire rentrer encore plus et encore plus tôt dans leurs petites têtes nonobstant leur âge, leurs compétences, leur besoin d'agir, ce qui fait la spécificité de leur âge.

Tiens, j'aurais dit le contraire...

Vu la quantité des choses faites et non digérées ou oubliées, ça pourrait dégager un temps considérable pour juste:
le plaisir de la lecture.
Sinon, pensées pour Véronique: je repense à la tête du prof de français de mon fils lorsqu'en sixième je lui avais fait mettre son classeur "en ordre": "malheureuse! m'a-t-elle dit (c'était une collègue), maintenant il faut tout mélanger, on appelle ça une "séquence"!" C'était l'an I de la réforme...
Ce jour-là, j'ai compris qu'il y aurait un rude boulot à faire à la maison en français aussi. En histoire, c'était un petit peu avant, lorsque mon fils m'a récité une fiche sur "l'éclairage de la préhistoire à nos jours" dont je cherche encore quelle lumière elle pouvait apporter.

Provence a écrit:J'ajouterai, au sujet de la séquence, que ce qui semble cohérent au professeur, être instruit et cultivé, ne l'est pas forcément pour un élève qui pédale dans la semoule. Je serais élève, je ne comprendrais pas forcément le lien entre Homère et l'étude des adjectifs.

Pour citer ma petite cousine: "j'aime pas quand tout est mélangé; je trouve que c'est le bazar".

Je dois vraiment n'être ni instruite, ni cultivée  , parce qu'alors moi, la logique du lien entre l'étude des compléments circonstanciels ou des adjectifs et Homère ou le roman d'aventure m'a toujours échappé. Depuis que j'ai commencé, en plein boum des iufm qui avaient eu le temps de bien développer leur litanie - que dis-je : leur liturgie - je n'ai toujours pas compris où était la logique. Je dois surtout manquer d'intelligence.

Reine Margot a écrit:il faudrait d'abord que les IO acceptent la séparation des textes et de l'étude de la langue, parce que sortir de la séquence si on veut rester dans les clous des textes officiels c'est coton. et laisser tomber le socle, aussi.

Mais les IO l'acceptent, cette séparation. Quant au socle commun, vu que c'est le minimum du minimum et qu'on valide les élèves même après qu'on ne les a pas validés, je considère que j'en fais bien plus que le socle commun et que par conséquent je n'ai pas à ent enir compte. D'ailleurs je valide en vert (ou plutôt ma collègue PP appuie sur un bouton pour valider) tous mes élèves - sauf les illettrés. Vous en connaissez des collègues qui s'appuient sur le socle? Moi aucun.

Donner le goût de l'écriture, je n'ai pas réussi pour ma part cette année en 6e, à part chez les excellents qui aiment déjà écrire. Les très faibles ont indéniablement progressé dans la structure de leurs récits et de leurs phrases, mais enfin le progrès est tout relatif, ils ont commencé l'année à 4 et ont fini à 7 ou 8. Les moyens ne me semblent pas avoir progressé.

J'ai aussi vu cette année le classeur de la fille d'une collègue qui est entrée en 6e dans un autre collège que le mien. Je connais la prof en question, elle est toujours coordonnatrice lors du brevet et encensée par les inspecteurs. J'ai tout simplement halluciné : pas d'étude de textes suivie, un saupoudrage de langue, une séquence d'un mois et demi en septembre sur les consignes et la découverte du manuel et une première évaluation sur l'implicite du récit!  Je n'avais jamais vu ça...

virgere a écrit:
Et je pense, mais cela n'engage que moi, qu'il faudrait d'un côté prendre le temps d'asseoir les bases de la lecture pour qu'elle devienne plus courante et plus fluide, pour qu'ils aient accès au sens de manière de plus en plus autonome. Et le temps, d'un autre côté, de poser les bases de l'étude de la langue mais de manière orale surtout, avec des manipulations orales surtout, avec des manipulations écrites ensuite (sur supports écrits, pas en les faisant écrire, pas à chaque fois).

Je suis d'accord : Ca c'est le boulot du CP  
(Bon et en plus je suis très réservée quand à l'emploi des "supports écrits qu'on ne leur fait pas écrire" (des étiquettes, c'est ça ? ) au CP. Sauf très ponctuellement pour remettre une phrase dans l'ordre, je trouve que ça noie les plus fragiles qui ont besoin d'écrire vraiment la lettre ou le mot, de s'arrêter dessus pour avoir une chance de comprendre et de retenir. Avec une étiquette c'est très simple, on la met un peu n'importe où et après on attend que les autres aient terminés, parfois on peut essayer de copier sur eux, c'est plus simple "tiens la grande étiquette là, elle est en deuxième position chez Premierdelaclasse, je vais la mettre aussi en 2 alors... "
Au CE1 je suis encore plus réservée, ils ont encore plus besoin d'écrire beaucoup pour en prendre l'habitude, pour que ce soit de moins en moins un effort justement, et il vaut mieux peu d'exercices écrits par eux (même sur ardoise) que beaucoup de manipulation d'étiquettes qui prennent un temps fou matériellement pour très peu de bénéfice...

Bon, sinon je ne vais pas citer le texte de doublecasquette, tout le monde sait déjà que je suis entièrement d'accord :lol: 

Cripure a écrit:

Aletheia a écrit:Les consignes des IPR ? la conciliation forcée grammaire / littérature avec quelques notions de grammaire plaquée sur les textes (au lieu des progressions différenciées) ? le niveau des étudiants de fac de lettres ?

 

Combien de fois faudra-t-il le dire, bon sang ? Un IPR n'a pas à donner de consignes, surtout quand elles s'opposent aux textes officiels des programmes, qui imposent la progression grammaticale distincte !

Ah bon, parce que moi je lis "Les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement
articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français."
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf

Ils n'ont peut-être pas à en donner, mais ils en donnent (que l'on appelle cela conseils, consignes, indications, "mode", "idéologie" etc.). Et c'est plus facile de passer outre quand on est en poste fixe lycée que stagiaire, par exemple. Il faut savoir qu'eux mêmes ne sont pas d'accord entre eux... je ne trouve pour l'instant pas de meilleure solution que de faire ce que je juge bien discrètement, ce qui m'était impossible l'année de stage. Heureusement je n'étais pas au collège et globalement j'ai enseigné comme je le sentais en lycée.

Aletheia a écrit:
Ah bon, parce que moi je lis "Les séances consacrées à l’étude de la langue sont conduites selon une progression méthodique et peuvent n’être pas étroitement
articulées avec les autres composantes de l’enseignement du français."
http://media.education.gouv.fr/file/special_6/21/8/programme_francais_general_33218.pdf

Cette phrase veut bien dire que le programme de langue doit être séparé du programme des textes, que l'étude de la première ne doit pas être conditionnée à ce que permettent les deuxièmes, et qu'on peut même ne pas du tout la rattacher aux textes (aux autres composantes).
Pas étroitement articulées, c'est ça que ça veut dire, parce que de toute façon la langue sera toujours articulée aux textes, en étant la matière première.

D'autre part, dans les programmes, le mot "séquence" n'apparaît plus aussi vigoureusement (je crois même qu'il en a disparu, mais il faudrait que je vérifie avant de dire une bêtise).

(dernier HS, promis...)
Phi : l'écriture, oui, mais mêler deux tâches complexes à cet âge me paraît risqué. Quand j'étais en CP/CE1 (en tant qu'instit ^^)je les faisais beaucoup écrire, mais l'écriture, tant du point de vue de la graphie que du point de vue du sens et de la structure, faisait l'objet d'une progression à part entière.


Quant aux IO : oui, on semble libre... Malheureusement si on tombe sur un petit chefaillon, la liberté est facilement remise en question... (et souvent, pour les IPR que j'ai rencontrés, ils aiment l'esbroufe et ce qui brille et ce qui colle aux dernières modes pédagogiques...)
Mais il est possible de partir de l'observation d'un texte pour entamer une leçon de langue, non ? Sans dénaturer le texte et sans bâcler l'étude de la langue ? Et dans l'étude du texte, on peut (doit ?) réinvestir les points de langues vus pour remarquer comment tel auteur les utilise pour créer tel effet sur son lecteur ? Ou bien j'ai tout faux ?

J'ai aussi l'impression, au vu de ce que je constate sur le forum, que certains jeunes collègues, eux même nourris à la bouillie de la séquence décloisonnée, ne savent plus expliquer un texte . Cela demande du temps, mais c'est infiniment plus simple et plus gratifiant que de bâtir des séquences et des progressions où tout est mélangé.
Autrefois, préparer ses cours était simple ; on montait sa progression en langue, et les cours, une fois bien maîtrisés, n'avaient plus à être faits, ça roulait tout seul, sans notes. On choisissait quelques oeuvres à lire et expliquer dans leur intégralité, et non pas survolées, comme c'est souvent le cas pour certains élèves, en deux ou trois passages étudiés, le reste étant "lu par l'élève". Comment s'étonner, alors, que l'étude d'une pièce de théâtre ou d'un roman ne laisse aucun souvenir ? Il était courant, autrefois, qu'on passe deux ou trois mois sur la même oeuvre intégrale. Le reste : explications de textes choisis pour leur richesse, leur intérêt. On pouvait fonctionner sans les regrouper artificiellement. Mon premier manuel de littérature de 3e, comme enseignante, était un énorme pavé, où les textes, classés chronologiquement, du Moyen-äge à nos jours, offraient un panorama des auteurs et des oeuvres.
Par la suite, bien plus tard, je me suis (fort peu de temps!) cassé la tête en voulant structurer des "séquences" qui ne tenaient jamais debout à mes yeux, et me frustraient profondément.
Et on faisait des contrôles sur les leçons des dictées, des rédactions. J'avais plus de loisirs à mes débuts, quand j'avais tous mes cours à préparer, qu'en fin de carrière, c'est tout dire! (Il faut dire aussi qu'on avait moins de classes et des horaires moins maigres !)
alors, retour vite fait au cours cloisonné, à la satisfaction générale.

Virgere, avant aussi (il y a en gros 40 ans), on partait d'un texte pour une leçon de langue. Mais c'était en général un texte court, choisi spécifiquement, pas toujours riche d'un point de vue littéraire. D'ailleurs, c'est ainsi que les manuels de grammaire se présentaient. Titre de la leçon, texte d'observation, questions, puis leçon .

C'est ce que j'ai comme souvenir en tant qu'élève, oui.
Il serait bon que les grands pédagogues qui se battent pour laisser leur nom dans l'Histoire (et tentent pour se faire de pondre une nouvelle méthode, un nouveau programme, une nouvelle réforme...) prennent une classe pendant un an pour y tester leurs, parfois fumeuses, théories...

Reine Margot a écrit:il faudrait d'abord que les IO acceptent la séparation des textes et de l'étude de la langue, parce que sortir de la séquence si on veut rester dans les clous des textes officiels c'est coton. et laisser tomber le socle, aussi.

Les IO l'acceptent. Mais je n'ai pas attendu leur approbation pour le faire.

Dalva a écrit:

Je dois vraiment n'être ni instruite, ni cultivée  , parce qu'alors moi, la logique du lien entre l'étude des compléments circonstanciels ou des adjectifs et Homère ou le roman d'aventure m'a toujours échappé. Depuis que j'ai commencé, en plein boum des iufm qui avaient eu le temps de bien développer leur litanie - que dis-je : leur liturgie - je n'ai toujours pas compris où était la logique. Je dois surtout manquer d'intelligence.

J'aurais dû écrire "qui peut sembler"...  
Je dois aussi manquer de logique et d'intelligence.  

retraitée a écrit:Par la suite, bien plus tard, je me suis (fort peu de temps!) cassé la tête en voulant structurer des "séquences" qui ne tenaient jamais debout à mes yeux, et me frustraient profondément.
Et on faisait des contrôles sur les leçons des dictées, des rédactions. J'avais plus de loisirs à mes débuts, quand j'avais tous mes cours à préparer, qu'en fin de carrière, c'est tout dire! (Il faut dire aussi qu'on avait moins de classes et  des horaires moins maigres !)
alors, retour vite fait au cours cloisonné, à la satisfaction générale.

J'ai détesté l'enseignement du français à mes débuts, parce que je ne comprenais pas la finalité de mon travail. Jeter ces sottises aux orties m'a libérée.

J'ai le sentiment que les élèves s'y retrouvent fort bien et, ce qui est aussi important, que les parents comprennent ce qu'étudient leurs enfants.

Dalva a écrit:

Provence a écrit:J'ajouterai, au sujet de la séquence, que ce qui semble cohérent au professeur, être instruit et cultivé, ne l'est pas forcément pour un élève qui pédale dans la semoule. Je serais élève, je ne comprendrais pas forcément le lien entre Homère et l'étude des adjectifs.

Pour citer ma petite cousine: "j'aime pas quand tout est mélangé; je trouve que c'est le bazar".

Je dois vraiment n'être ni instruite, ni cultivée  , parce qu'alors moi, la logique du lien entre l'étude des compléments circonstanciels ou des adjectifs et Homère ou le roman d'aventure m'a toujours échappé. Depuis que j'ai commencé, en plein boum des iufm qui avaient eu le temps de bien développer leur litanie - que dis-je : leur liturgie - je n'ai toujours pas compris où était la logique. Je dois surtout manquer d'intelligence.

On travaille sur les adjectifs qualificatifs et notamment l'épithète lorsqu'on étudie L'Odyssée d'Homère car ce dernier pour qualifier, notamment, un certain nombre de personnages ( dieux, déesses, Ulysse lui même) a employé des adjectifs dits homériques qui sont souvent des épithètes ex : Ulysse aux mille ruses , l'aurore aux doigts de rose etc...:lol: 

\"Berni a écrit:
On travaille sur les adjectifs qualificatifs et notamment l'épithète lorsqu'on étudie L'Odyssée d'Homère car ce dernier pour qualifier, notamment, un certain nombre de personnages ( dieux, déesses, Ulysse lui même) a employé des adjectifs dits homériques qui sont souvent des épithètes ex :  Ulysse aux mille ruses , l'aurore aux doigts de rose etc...:lol: 

C'est bien gentil de m'expliquer ce qu'est une épithète homérique...  Je ne vois pas bien pourquoi l'épithète homérique devrait entraîner l'étude spécifique de l'adjectif à ce moment-là de l'année. A la limite, cela pourrait fonctionner, en révision ou en approfondissement, avec des élèves maîtrisant déjà la langue. Si seulement...

Je suis heureuse, en tant qu'élève, d'avoir bénéficié d'un enseignement cohérent et structuré de la grammaire et non d'avoir subi un apprentissage aléatoire de la langue en fonction de ce que les textes voulaient bien livrer. J'ignore comment les gamins d'aujourd'hui parviennent à s'y retrouver.

Certes, Berni. Et quand on a dit ça, qu'est-ce qu'on a dit sur L'Odyssée ? sur Ulysse ? sur l'apprentissage du héros humain, qui ne peut être un Dieu ? Sur la vision d'un monde et de ses règles, qui définit, à travers le parcours d'Ulysse et, comme le disait Cripure, les monstres qu'il affronte - peuple sans pain, sans élevage, sans lois - son idée de l'Homme ?

Voilà, on peut tout à fait étudier le sens profond des textes et s' appuyer sur ces mêmes textes pour l' apprentissage de la grammaire. Quelle drôle d' idée de penser que l' un empêche l' autre!
Quand j' étais élève, on faisait de la grammaire principalement et aucune étude de texte.
Certains collègues proches de leur fin de carrière bossent encore comme ça au collège. Je pense au contraire que l' on est beaucoup plus attentif aujourd' hui au sens littéraire du texte.
Sans doute aussi, Véro, que beaucoup de choses ont été dites à l' oral et ne sont pas consignées dans le classeur de ton fils.

a employé des adjectifs dits homériques qui sont souvent des épithètes ex : Ulysse aux mille ruses , l'aurore aux doigts de rose etc...

Y a un truc qui m'échappe dans ce débat: les "épithètes " homériques ne sont "épithètes" qu'en grec en fait, où ce sont bien des adjectifs, mais pas en français où on a des compléments de noms: alors qu'est-ce qu'on môme va bien pouvoir  y comprendre ?


Les "épithètes" homériques ont peu à apporter à la grammaire française d'un gamin, plus à l'étude du  texte: comment elles participent du fonctionnement oral de l'épopée ( caractérisation des personnages et identification immédiate, création d'une "atmosphère" épique par la répétition et la simplification des caractères): je verrais plutôt l'intérêt de cet angle-là. Mais Homère et la leçon de grammaire: quel tue-l'amour...

Certains collègues proches de leur fin de carrière bossent encore comme ça au collège. Je pense au contraire que l' on est beaucoup plus attentif aujourd' hui au sens littéraire du texte.

oups???  Je dirais que les programme Viala touchent plutôt la tranche des quadra ce sont ces programmes qui ont fait "dégénérer" les études littéraires vers le formalisme abscons, les plus vieux ont plutôt appris avec Lagarde et Michard....