5 avantages des illustrations dans les vieux manuels d'histoire

Ben si un peu..: se situer. :lol: (mais bon je ne suis pas dans le débat, je n'ai pas tout lu)

kiwi a écrit:Je pense comme Docteur Who que concrétiser des concepts, des faits, des aspects d'une civilisation est particulièrement important, et cela passe par l'image. On a tous un imaginaire du passé. J'ai dans ma tête des images du Moyen-âge, des images de la Rome antique, des images du Paris de Louis XIV, ou des images de ce qu'est une mine et une cité ouvrière au XIXème siècle parce qu'un jour, on me les a montrées.

En revanche, si les reconstitutions peuvent s'avérer intéressantes, surtout dans les classes de primaire, on peut peut-être aussi varier les images et utiliser des documents sources quand ils sont à disposition.
ex : en 5ème pour le mode de vie des chevaliers, plutôt que de travailler sur une reconstitution de chevalier en train de jouter, manger pendant le banquet ou chasser, je montre une miniature extraite d'un manuscrit médiéval. Pour les travaux agricoles (même si ce document est tardif), je préfère montrer les miniatures des Très riches heures du duc de Berry.

Tu fais donc à peu près la même chose qu'un élève de CE2 actuel :

programmes 2008 pour le cycle 3 a écrit:Les relations entre seigneurs et paysans
 Savoir que mille ans après la conquête de la Gaule, les seigneurs imposent leur domination sur les terres et les paysans.
 Caractériser par l’étude de différents documents historiques et archéologiques le château fort, le mode de vie seigneurial, et les liens entre seigneurs et paysans.
 À partir, par exemple, du calendrier « les Riches heures du duc de Berry », raconter l’année d’un paysan du XVe siècle.
Vocabulaire : seigneur, seigneurie, vilain, redevances.

Ce n'est pas un mal en soi, mais imagine une gamin de 8 ans devant ces images ! Je ne dis pas que cela n'est pas faisable, ni utile (en tout cas, davantage qu'un enseignement purement verbal). En revanche, on est très loin de l'optimum pédagogique pour des élèves de cet âge.

Pour ce qui est de l'usage des documents dans le secondaire, c'est naturellement plus que légitime. Mais cela aura d'autant plus de productivité pédagogique que ces représentations du passé par des hommes du passé pourront se confronter dans la mémoire des élèves à d'autres images, moins datées et spécifiquement conçues pour eux.

Bref, j'ai essayé de pointer un problème pédagogique et j'ai l'impression que les professeurs d'histoire ne le voient pas. En substance, il y avait un matériel pédagogique exceptionnel, conçu progressivement de la fin du XIXe siècle aux années 60 du XXe, avec une accélération à partir de 1930, et ce matériel a brutalement disparu de la circulation quand on est passé aux activités d'éveil.

Cela justifie que l'on commence l'histoire, actuellement, seulement à partir du CE2, ce qui n'est portant pas une fatalité. Cela a aussi des conséquences néfastes pour nous, profs de lettres, qui ne pouvons pas compter sur un imaginaire historique un peu constitué et sommes confrontés de plein fouet à ce manque de culture historique qui nous handicape.

Les profs d'histoire semblent moins sensibles à cet aspect, sans doute parce qu'ils n'évaluent pas, ou peu, si, par exemple, les élèves savent reconnaître l'époque où vivait un personnage à sa perruque ou à ses vêtements. Ce qui est important pour pouvoir se représenter une scène tirée, par exemple, de la Princesse de Clèves. Mais je pense vraiment que beaucoup des difficultés des élèves en histoire viennent de ce manque de background imaginaire, qui permettrait de cristalliser les connaissances événementielles, chronologiques, anthropologiques et conceptuelles acquises ultérieurement.

Pour résumer, un élève à l'imaginaire historique pauvre et disparate connaîtra son cours, au mieux, et un élève à l'imaginaire historique riche et cohérent connaîtra son cours et sera capable de faire des liens avec d'autres cours, d'histoire, de lettres, d'histoire des sciences et des arts. C'est la différence entre un savoir purement scolaire et une véritable culture.

Je suis entièrement d'accord avec ton argumentaire ci-dessus.
En cours d'histoire, l'absence d'images ou d'un "imaginaire" dans la tête des élèves nous manque cruellement, en particulier pour introduire une leçon, lorsque celle-ci vise entre autres à déconstruire une représentation plus ou moins erronée pour y substituer une connaissance historique plus juste. Cette image "que tout le monde a en tête" et sur laquelle on voudrait s'appuyer, et bien justement, les élèves ne l'ont pas.

boris vassiliev a écrit:Je suis entièrement d'accord avec ton argumentaire ci-dessus.

En cours d'histoire, l'absence d'images ou d'un "imaginaire" dans la tête des élèves nous manque cruellement, en particulier pour introduire une leçon, lorsque celle-ci vise entre autres à déconstruire une représentation plus ou moins erronée pour y substituer une connaissance historique plus juste. Cette image "que tout le monde a en tête" et sur laquelle on voudrait s'appuyer, et bien justement, les élèves ne l'ont pas.

Content que tu sois d'accord.

J'irais même jusqu'à dire que ces représentations n'ont pas à être si erronées que cela. Raccourcies, incomplètes, mais pas fondamentalement fausses.
Ce n'est évidemment pas vraiment le cas de beaucoup des images des vieux manuels, dont l'historiographie est en grande partie dépassée.

doctor who a écrit:
Tu fais donc à peu près la même chose qu'un élève de CE2 actuel :

"programmes 2008 pour le cycle 3"]Les relations entre seigneurs et paysans
 Savoir que mille ans après la conquête de la Gaule, les seigneurs imposent leur domination sur les terres et les paysans.
 Caractériser par l’étude de différents documents historiques et archéologiques le château fort, le mode de vie seigneurial, et les liens entre seigneurs et paysans.
 À partir, par exemple, du calendrier « les Riches heures du duc de Berry », raconter l’année d’un paysan du XVe siècle.
Vocabulaire : seigneur, seigneurie, vilain, redevances.

Ce n'est pas un mal en soi, mais imagine une gamin de 8 ans devant ces images ! Je ne dis pas que cela n'est pas faisable, ni utile (en tout cas, davantage qu'un enseignement purement verbal). En revanche, on est très loin de l'optimum pédagogique pour des élèves de cet âge.

Je ne vois pas bien où est le problème avec ce type d'image. Les miniatures des Très riches heures sont vraiment limpides pour l'étude des travaux agricoles par exemple, pas moins qu'une reconstitution. On voit un paysan en train de labourer son champ, on voit ses vêtements, les outils. C'est pareil sur une reconstitution. A ceci près que je préfère travailler sur le document source (même s'il est représentatif d'un monde rural et d'un monde urbain tardifs) que sur la reconstitution quand c'est possible. En fait, je ne vois pas ce que peut apporter une reconstitution lorsqu'on a sous la main un document iconographique clair à exploiter comme source.

kiwi a écrit:

doctor who a écrit:
Tu fais donc à peu près la même chose qu'un élève de CE2 actuel :

"programmes 2008 pour le cycle 3"]Les relations entre seigneurs et paysans
 Savoir que mille ans après la conquête de la Gaule, les seigneurs imposent leur domination sur les terres et les paysans.
 Caractériser par l’étude de différents documents historiques et archéologiques le château fort, le mode de vie seigneurial, et les liens entre seigneurs et paysans.
 À partir, par exemple, du calendrier « les Riches heures du duc de Berry », raconter l’année d’un paysan du XVe siècle.
Vocabulaire : seigneur, seigneurie, vilain, redevances.

Ce n'est pas un mal en soi, mais imagine une gamin de 8 ans devant ces images ! Je ne dis pas que cela n'est pas faisable, ni utile (en tout cas, davantage qu'un enseignement purement verbal). En revanche, on est très loin de l'optimum pédagogique pour des élèves de cet âge.

Je ne vois pas bien où est le problème avec ce type d'image. Les miniatures des Très riches heures sont vraiment limpides pour l'étude des travaux agricoles par exemple, pas moins qu'une reconstitution. On voit un paysan en train de labourer son champ, on voit ses vêtements, les outils. C'est pareil sur une reconstitution. A ceci près que je préfère travailler sur le document source (même s'il est représentatif d'un monde rural et d'un monde urbain tardifs) que sur la reconstitution quand c'est possible. En fait, je ne vois pas ce que peut apporter une reconstitution lorsqu'on a sous la main un document iconographique clair à exploiter comme source.

Il n'y a pas de problème au secondaire, je suis bien d'accord. Au primaire, il me semble qu'on peut "faire mieux" qu'une reproduction d'une miniature des Très riches heures : plus d'informations, plus de détails, plus de matière à réflexion.
Mais il est vrai que ce type de documents en particulier est très proche des images dont je vante les qualités pédagogiques, par son caractère "grouillant" (ou foisonnant).
J'ajoute que je ne jette pas la pierre aux instits qui privilégieraient le document original sur la reproduction.

En revanche, il me semble, et c'est ce que j'ai essayé de montrer, qu'une juxtaposition de documents de natures, d'époques, de modes de reproduction trop hétéroclites, même s'ils ont individuellement leurs mérites, ne permet pas d'immerger les élèves dans l'histoire, comme pouvaient le faire les vieux manuels, ou même la série des années 80 "Il était une fois l'homme". Et en primaire, cette immersion est primordiale.

Avec mes petits, il faudrait que je les étudie toutes, par exemple, pour qu'ils ne s'attachent pas au seul détail du mois que je leur présenterai et ils auraient tant de choses à dire, à apprendre, à remarquer pour chacune d'entre elles (et pas toujours que des notions pertinentes) que j'y passerais au minimum douze séances, rien qu'en observation.
Si je n'en montrais qu'une, ils risqueraient en revanche de ne s'attacher qu'à ce mois-là et à considérer que "au Moyen-Âge, c'était toujours l'hiver et les gens coupaient toujours du bois".

Il vaut mieux avoir une grande vue générale, avec une habitation dans un coin, porte ouverte, la cour et les animaux d'élevage, quelques champs cultivés avec différentes cultures, un ou deux chemins, un point d'approvisionnement en eau et tout cela occupé par la vie humaine, de tous âges, dans toutes sortes d'occupations quotidiennes ou moins fréquentes (je pense à la tonte des moutons ou la tuerie d'un cochon, par exemple).

Ce n'est qu'après cela qu'on peut, dans le cadre de l'Histoire des arts, exposer une ou plusieurs des miniatures et retrouver sur celles-ci les détails relevés sur la grande illustration.

"Là haut" on résout le problème en ne faisant pas d'histoire avant le CE2 .Même si moi je lis dans les programmes "Mémoriser quelques dates et personnages de l'histoire de France." au CP et CE1. De toutes façons même à partir du CE2, c'est mal (vu). Forcément, s'ils n'en ont jamais fait avant, c'est difficile de commencer au CE2.
Voilà, je vous aurai prévenus!

phi a écrit:"Là haut" on résout le problème en ne faisant pas d'histoire avant le CE2 (même si moi je lis dans les programmes "Mémoriser quelques dates et personnages de l'histoire de France." au CP et CE1. De toutes façons même à partir du CE2, c'est mal (vu). Forcément, s'ils n'en ont jamais fait avant, c'est difficile de commencer au CE2.
Voilà, je vous aurai prévenus!

C'est difficile s'ils n'ont pas commencé avant. Mais faire de l'histoire avant le Cycle 3 a toujours été un problème. Voir les propos de Kergomard dans mon article. Seulement, on avait résolu le problème. Maintenant, on est reparti 100 ans en arrière. Sans compter ceux qui pensent qu'il faut réserver l'histoire pour le secondaire.

Une version simplifiée de ces arguments, concernant plus spécifiquement les illustrations des vieux manuels d'histoire et leur intérêt pédagogique :

Les illustrations dans les anciens manuels d'histoire : 5 avantages pédagogiques

Dans le secondaire, il faut comprendre qu'on a des consignes très strictes de la part de notre hiérarchie disciplinaire. Je les approuve, parce qu'elles sont "raccord" avec la science historique: l'étude de l'histoire s'appuie sur des documents "sources". On pourrait faire tout un débat sur cette caractérisation: pour moi Germinal peut-être considéré comme un document "source" pour l'histoire de l'âge industriel. Je le trouve beaucoup plus légitime que Justin, par exemple, qui raconte la fondation de Massalia. Pourtant si j'interroge mes collègues, la plupart diront que le premier n'est pas une source mais que le deuxième en est une. Ces réflexions et échanges, je les trouve passionnantes, et contrairement aux IPR que j'ai rencontrés, je n'ai pas d'avis tranché, ce qui importe, c'est d'être honnête avec les élèves, par rapport au statut du document utilisé. Moi les "illustrations", je ne les utilise que pour la révision, le rappel ou la remédiation, jamais pour l'étude. Après, on pourrait discuter aussi du statut des schémas et cartes mentales présentés "ex nihilo" dans les manuels. J'avoue m'appuyer beaucoup dessus (notamment pour expliquer l'absolutisme de Louis XIV), alors qu'épistémologiquement et didactiquement, ça ne "vaut pas mieux" qu'une illustration, finalement.

Anecdote: j'étais stagiaire dans l'académie de Rennes en 2008-2009, juste avant la "mini-révolution copernicienne" qu'a constitué la mise en place des programmes de 2008.
On nous a proposé une activité intéressante: Comment choisir le manuel de l'établissement ? (la question allait se poser en 2009 pour les 6e, 2010 pour les 5e, etc).
On nous a prêté un exemplaire de chaque manuel de 6e proposé par les différents éditeurs (hatier, hachette, nathan, magnard, bordas... mais pas "le livre scolaire"). Et on nous a demandé de choisir lequel nous paraissait le plus adapté aux programmes et aux démarches, et de justifier notre choix lors d'un oral. Il y en avait un (je ne sais plus lequel) qui faisait la part belle à des illustrations (il faut dire, pour défendre ses auteurs, que le "retour du récit", aussi bien du professeur, que des élèves, avait été annoncé -à tort, selon moi, quand j'y repense- comme LA nouveauté de ces programmes). Pour mes formateurs, c'était celui qu'il ne fallait surtout pas choisir, justement à cause de ces illustrations. Ils nous ont donné un référentiel de priorité qui devait guider le choix, et la première était la qualité, la diversité, la lisibilité des documents "sources".

arth75 a écrit:Dans le secondaire, il faut comprendre qu'on a des consignes très strictes de la part de notre hiérarchie disciplinaire. Je les approuve, parce qu'elles sont "raccord" avec la science historique: l'étude de l'histoire s'appuie sur des documents "sources". On pourrait faire tout un débat sur cette caractérisation: pour moi Germinal peut-être considéré comme un document "source" pour l'histoire de l'âge industriel. Je le trouve beaucoup plus légitime que Justin, par exemple, qui raconte la fondation de Massalia. Pourtant si j'interroge mes collègues, la plupart diront que le premier n'est pas une source mais que le deuxième en est une. Ces réflexions et échanges, je les trouve passionnantes, et contrairement aux IPR que j'ai rencontrés, je n'ai pas d'avis tranché, ce qui importe, c'est d'être honnête avec les élèves, par rapport au statut du document utilisé. Moi les "illustrations", je ne les utilise que pour la révision, le rappel ou la remédiation, jamais pour l'étude. Après, on pourrait discuter aussi du statut des schémas et cartes mentales présentés "ex nihilo" dans les manuels. J'avoue m'appuyer beaucoup dessus (notamment pour expliquer l'absolutisme de Louis XIV), alors qu'épistémologiquement et didactiquement, ça ne "vaut pas mieux" qu'une illustration, finalement.

Anecdote: j'étais stagiaire dans l'académie de Rennes en 2008-2009, juste avant la "mini-révolution copernicienne" qu'a constitué la mise en place des programmes de 2008.
On nous a proposé une activité intéressante: Comment choisir le manuel de l'établissement ? (la question allait se poser en 2009 pour les 6e, 2010 pour les 5e, etc).
On nous a prêté un exemplaire de chaque manuel de 6e proposé par les différents éditeurs (hatier, hachette, nathan, magnard, bordas... mais pas "le livre scolaire"). Et on nous a demandé de choisir lequel nous paraissait le plus adapté aux programmes et aux démarches, et de justifier notre choix lors d'un oral. Il y en avait un (je ne sais plus lequel) qui faisait la part belle à des illustrations (il faut dire, pour défendre ses auteurs, que le "retour du récit", aussi bien du professeur, que des élèves, avait été annoncé -à tort, selon moi, quand j'y repense- comme LA nouveauté de ces programmes). Pour mes formateurs, c'était celui qu'il ne fallait surtout pas choisir, justement à cause de ces illustrations. Ils nous ont donné un référentiel de priorité qui devait guider le choix, et la première était la qualité, la diversité, la lisibilité des documents "sources".

Ah, mais pour le secondaire, je suis entièrement d'accord, vraiment.

Mais allez faire de la lecture de doc sans imaginaire historique préalable... (Comment, c'est ce qui se passe ?...)

doctor who a écrit:
Ce n'est pas un mal en soi, mais imagine une gamin de 8 ans devant ces images ! Je ne dis pas que cela n'est pas faisable, ni utile (en tout cas, davantage qu'un enseignement purement verbal). En revanche, on est très loin de l'optimum pédagogique pour des élèves de cet âge.

Pour ce qui est de l'usage des documents dans le secondaire, c'est naturellement plus que légitime. Mais cela aura d'autant plus de productivité pédagogique que ces représentations du passé par des hommes du passé pourront se confronter dans la mémoire des élèves à d'autres images, moins datées et spécifiquement conçues pour eux.

Bref, j'ai essayé de pointer un problème pédagogique et j'ai l'impression que les professeurs d'histoire ne le voient pas. En substance, il y avait un matériel pédagogique exceptionnel, conçu progressivement de la fin du XIXe siècle aux années 60 du XXe, avec une accélération à partir de 1930, et ce matériel a brutalement disparu de la circulation quand on est passé aux activités d'éveil.

Cela justifie que l'on commence l'histoire, actuellement, seulement à partir du CE2, ce qui n'est portant pas une fatalité. Cela a aussi des conséquences néfastes pour nous, profs de lettres, qui ne pouvons pas compter sur un imaginaire historique un peu constitué et sommes confrontés de plein fouet à ce manque de culture historique qui nous handicape.

Les profs d'histoire semblent moins sensibles à cet aspect, sans doute parce qu'ils n'évaluent pas, ou peu, si, par exemple, les élèves savent reconnaître l'époque où vivait un personnage à sa perruque ou à ses vêtements. Ce qui est important pour pouvoir se représenter une scène tirée, par exemple, de la Princesse de Clèves. Mais je pense vraiment que beaucoup des difficultés des élèves en histoire viennent de ce manque de background imaginaire, qui permettrait de cristalliser les connaissances événementielles, chronologiques, anthropologiques et conceptuelles acquises ultérieurement.

Pour résumer, un élève à l'imaginaire historique pauvre et disparate connaîtra son cours, au mieux, et un élève à l'imaginaire historique riche et cohérent connaîtra son cours et sera capable de faire des liens avec d'autres cours, d'histoire, de lettres, d'histoire des sciences et des arts. C'est la différence entre un savoir purement scolaire et une véritable culture.

J'adhère plutôt à ton discours. Je ne suis pas un spécialiste de ces questions, mais je pense aussi qu'en primaire, on devrait s'appuyer sur des images. La priorité devrait être de construire une culture et des repères (je préfère ces formules plutôt que celle d' "imaginaire"). Les professeurs d'HG du secondaire ne voient pas le problème parce que, d'expérience (mais je peux me fourvoyer sur la représentativité de celle-ci), ils construisent leurs cours en partant du principe que les élèves ne savent rien et ignorent ce que contiennent les programmes du primaire. En tout cas moi j'étais je suis comme ça (encore pour quelques semaines). A notre décharge, certaines circonstances font que parfois l'histoire (et je ne parle même pas de la géo) est très peu pratiquée dans les classes de primaire, dans certaines écoles, chez certains collègues (constat, pas reproche). Donc ta problématique, effectivement, doit intéresser peu de professeurs du secondaire.

Sur les modes d'évaluation, je trouve que ça a beaucoup évolué. Dans le programme, la consigne est de "connaître et utiliser" les grands repères. Donc le mode d'évaluation dont tu parles est de plus en plus répandu. Moi, après de nombreux échecs dans l'assimilation des repères par mes élèves à mes débuts, je me suis mis à évaluer les connaissances AUSSI comme ça.

"Monsieur ça se fait pas, y'avait pas la fondation de Rome dans le tableau de date de l'évaluation, on l'a appris pour rien". Sauf qu'il y avait aussi dans l'éval' une photographie de la fameuse sculpture de la Louve, demandant d'identifier les personnages, et interrogeant les connaissances de l'élève dans un questionnement ouvert.
Dans le même genre, on donne une liste de repères à apprendre (tous en fait) aux 3e pour une évaluation-bilan écrite. On leur demande quelques-uns en "frontal", quelques-uns avec un support documentaire (comme dans l'exemple précédent). Mais ils avaient aussi un paragraphe à faire sur l'émancipation d'une colonie à partir de l'exemple de la Guinée. Et ils reviennent après: "Y'avait pas la date de l'indépendance de la Guinée dans le contrôle".
Une fois qu'ils se sont débarassé de l'image qu'ils ont du contrôle d'histoire "traditionnel", on peut vraiment les aider à assimiler les repères (ce qui ne veut pas simplement dire "les dates") et à les utiliser dans des contextes différents.

Le seul point sur lequel je ne suis pas d'accord (il n'est pas impossible que je surinterprète ton propos à cause de mon vécu quotidien), c'est que je pense que le cours d'histoire n'a pas vocation à être une banque de connaissances au service des lettres. Il y a déjà eu des débats ici (historicité du temple de Salomon) ou ailleurs ("légende noire" du Moyen-Age) qui montrent que certains professeurs de Lettres ont du mal avec le "doute historique".

Je suis d'accord avec ce que dit Art dans ses 2 messages. (Et Kiwi , plus haut).

Art : "J'adhère plutôt à ton discours. Je ne suis pas un spécialiste de ces questions, mais je pense aussi qu'en primaire, on devrait s'appuyer sur des images".

Je pense que le problème se pose aussi en géo. Quand je vois certains livres d'aide à la préparation des leçons de primaire, ou le thème de certaines leçons, je me dis qu'on pourrait presque envoyer les élèves passer le concours de prof des écoles ou l'épreuve du CAPES en géo. Bref, ça vole haut...Alors que beaucoup d'élèves n'ont pas d'images géographiques dans la tête : montagnes, montagnes élevées, vallées, port, etc.

Ceci dit, admettre l'utilisation d'images, un peu à l'ancienne, amènerait aux professeurs des écoles des ennuis avec certains IEN, du style de ceux que nous voyons parfois en échanges CM2/6ème,et qui se la p....t !

Donc, globalement, Docteur Who, on est d'accord avec toi.
Mais on ne reflète pas l'ensemble des profs d'HG !

Bonsoir,

Je trouve cette discussion passionnante, même si je n'ai malheureusement eu que le temps de survoler l'article de Dr Who. J'aimerais savoir si certains ont déjà mis en pratique ces idées dans leur classe et, surtout, comment on peut s'y prendre concrètement.

Discussion passionnante.
A la place d'imaginer le passé, je parle plutôt de création d'images mentales du passé.
En tant que PE de CM2, mes élèves n'avaient pour la majorité aucun repère quand je leur parlais de telle ou telle époque et n'avaient construit qu'une sorte de gloubiboulga de connaissances disparates avec les notions vu en CE2 et CM1 et d'images tirées de dessins animés Disney & Al.

En rejetant l'image d'illustration de l'enseignement de l'histoire dans les petites classes, on a confié l'éducation historique à la télé, à Disney et à la quantité colossale de stupidités diffusées 24h sur 24 et 7 jours sur 7 par Gulli.

Comment as-tu fait pour remédier au problème ? As-tu remis en service d'anciens manuels ?

Volubilys a écrit:Discussion passionnante.
A la place d'imaginer le passé, je parle plutôt de création d'images mentales du passé.
En tant que PE de CM2, mes élèves n'avaient pour la majorité aucun repère quand je leur parlais de telle ou telle époque et n'avaient construit qu'une sorte de gloubiboulga de connaissances disparates avec les notions vu en CE2 et CM1 et d'images tirées de dessins animés Disney & Al.

En rejetant l'image d'illustration de l'enseignement de l'histoire dans les petites classes, on a confié l'éducation historique à la télé, à Disney et à la quantité colossale de stupidités diffusées 24h sur 24 et 7 jours sur 7 par Gulli.

Tu sais, je parle d'imaginer, mais je parle aussi d'imaginaire historique, ce qui revient strictement à "avoir des images mentales du passé"

Murr a écrit:Comment as-tu fait pour remédier au problème ? As-tu remis en service d'anciens manuels ?

Au secondaire, impossible.
Au primaire, éventuellement adapter des images de vieux manuels, au risque de diffuser une histoire obsolète.
Ou attendre qu'on fasse un programme, puis des manuels d'histoire au GRIP (instruire.fr).
Mais pour ça,, il nous faudrait des historiens volontaires pour réfléchir à des programmes de maternelle, CE, CM

Merci. Je vais guetter les dernières parutions du GRIP en croisant les doigts ! Si j'étais historienne, je tenterais l'aventure avec plaisir... En attendant, mieux vaut diffuser une histoire obsolète que pas d'histoire du tout. Encore faut-il parvenir à résoudre des problèmes purement matériels : se procurer les manuels et trouver moyen de faire des photocopies couleurs (je n'y ai plus droit dans mon école...)

Murr a écrit:Comment as-tu fait pour remédier au problème ? As-tu remis en service d'anciens manuels ?

J'utilisais des images tirés de livres documentaires pour enfant, je dessinais aussi pas mal au tableau façon pédagogie Waldorf-Steiner ( des exemples là... c'est rigolo, la première image qui sort est une de mes oeuvres faite pour illustrer un texte de SF (Un océan extraordinaire) lu par les élèves, illustration faite sous leur dictée à partir du texte... ), je racontais façon "Alain Decaux raconte l'histoire de France", nous visionnions aussi des passages de "il était une fois l'homme", de "c'est pas sorcier"...
Bref, j'illustrais comme je pouvais.

doctor who a écrit:

Tu sais, je parle d'imaginer, mais je parle aussi d'imaginaire historique, ce qui revient strictement à "avoir des images mentales du passé"

En effet, je précisais juste car le terme "imaginer le passé" chagrinait en début de discussion car il y avait confusion entre "imaginer" et "inventer".

Merci pour toutes ces précisions, Volubilys ! J'ai appris plein de choses sur la pédagogie Waldorf-Steiner dont j'avais vaguement entendu parler : les dessins à la craie au tableau sont magnifiques, en effet (j'imagine l'effet qu'ils doivent produire sur les élèves :aas: ) ! Comment peut-on apprendre à dessiner aussi bien ?

L'effet sur les élèves s'estompent assez vite, ils s'habituent. Pour eux c'est normal que la maîtresse dessine comme ça.

Ce qui me dérange le plus, c'est la vision fantasmée de ces illustrations. 

Quand j'étais petit, la vie d'hommes préhistoriques, d'esclaves en Egypte, ou de paysans au moyen age me paraissait cool en enviable grâce à ces images. 
Les serfs étaient heureux dans leurs champs avec leur petite chaumière toute mignonne au fond. Et puis, heureusement que le gentil seigneur avec son grand château les protégeait.

Voilà.
Une vision fantasmée alors qu'on a tout ce qu'il faut maintenant comme docs d'illustrations intéressants.

Balthamos a écrit:Ce qui me dérange le plus, c'est la vision fantasmée de ces illustrations. 

Quand j'étais petit, la vie d'hommes préhistoriques, d'esclaves en Egypte, ou de paysans au moyen age me paraissait cool en enviable grâce à ces images. 
Les serfs étaient heureux dans leurs champs avec leur petite chaumière toute mignonne au fond. Et puis, heureusement que le gentil seigneur avec son grand château les protégeait.

C'est un risque de ce genre d'illustrations qui vont marquer durablement la mémoire, l'imaginaire et l'inconscient des élèves et qu'il est extrêmement difficile de faire disparaître. J'ai encore en tête une image reconstituée des Gaulois où l'accumulation des éléments ne tenaient aucun compte des périodisations. C'est pour cela que j'apprécie vraiment la compétence du cycle 3 "Comprendre un document" telle qu'elle est développée.