Re: Ressentez-vous un sentiment d'imposture quand vous enseignez ?

gauvain31 a écrit:

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Vous récitez bien la leçon apprise à l'IUFM .....

Et vous n'avez pas cliqué sur le lien :lol:
(Au passage, je ne suis pas passée par l'IUFM moi, je suis passée entre les gouttes, après l'IUFM et avant les ESPE Wink

)

Tu vois Phi, il y a des cas où c'est plus simple d'expliciter que d'attendre que l'on observe et découvre...
Il suffisait de lire: cliquez sur le lien. Razz

gauvain31 a écrit:Je suis désolé mais lorsque je vois mes élèves de collège et de lycée ne maniant les bases élémentaires de la grammaire (et donc suivi les nouvelles méthodes) : il faut forcément se poser des questions.... sur comment ils sont appris la grammaire: lorsqu'ils écrivent en lycée :
- "été "au lieu de "était"
-ou encore "les chaises tombes " au lieu de "les chaises tombent"
-ou encore " les bombent" au lieu de "les bombes"
Vous pourrez dire tout ce que vous voudrez... mais ces élèves ne comprennent rien aux règles élémentaires de grammaire.. fautes que je ne faisais jamais avec les anciennes méthodes.
Je suis désolé mais ce discours disant qu'un élève comprend mieux en faisant passer l'exemple avant la règle n'est pas vérifié et perso si j'avais été instit, je commencerais à me poser des questions ; car personnellement je m'en pose tous les jours sur ma matière , les SVT où je vois que ce qu'ont apprend à l'IUFM est loin de marcher dans tous les cas rencontrés... je me pose des questions sur le constructivisme.. et de plus en plus collègue aussi

Je confirme ce que tu dis...certains n'ont aucune maîtrise de la langue écrite, qui est leur langue maternelle...Je les reprends à la moindre incorrection orale. Voici un exemple délicieux du sabir local : je sais pas c'est quoi....que je traduis en J'ignore ce dont il s'agit...) en leur expliquant que les erreurs orales et écrites procèdent d'une pensée confuse. Je cite le cher Boileau, n'est-ce pas...?
Ce qui se conçoit bien s'énonce clairement
Et les mots pour le dire arrivent aisément

Mais Boileau, ils savent pas c'est qui !!!!!

phi a écrit:

gauvain31 a écrit:

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Vous récitez bien la leçon apprise à l'IUFM .....

Et vous n'avez pas cliqué sur le lien :lol:
(Au passage, je ne suis pas passée par l'IUFM moi, je suis passée entre les gouttes, après l'IUFM et avant les ESPE )

Juste une question: avez vous au moins essayé dans vos une fois le faire le contraire, c'est à dire d'expliciter la règle d'abord et de travailler sur des cas ensuite ????

Palombella Rossa a écrit:
La question n'est pas "contraindre ou ne pas contraindre", on s'en fiche pour le coup, comme dirait Cripure, mais de faire en sorte que tous les élèves aient compris.
Et je ne suis pas sûre que donner la règle d'abord et l'exemple ensuite soit la bonne solution pour que tout le monde ait vraiment intégré la proposition infinitive ou l'ablatif absolu (pour rester sur ce que je disais tout à l'heure).
Honnêtement, il vaut mieux démarrer sur "Partibus factis, sic locutus est leo" et, en observant comment la phrase est faite, expliquer la règle, en donnant par la même occasion l'étymologie de "absolu" : je crois que c'est bien plus clair pour les potaches.

J'explique d'abord, je fais appliquer ensuite. Je n'ai pas l'impression que cela perde mes 3e, au contraire. Ils me paraissent plutôt rassurés quand la nouveauté est expliquée sans détours, le plus clairement possible. Leçon puis traduction, pof!

gauvain31 a écrit:

phi a écrit:

gauvain31 a écrit:

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Vous récitez bien la leçon apprise à l'IUFM .....

Et vous n'avez pas cliqué sur le lien :lol:
(Au passage, je ne suis pas passée par l'IUFM moi, je suis passée entre les gouttes, après l'IUFM et avant les ESPE )

Juste une question: avez vous au moins essayé dans vos une fois le faire le contraire, c'est à dire d'expliciter la règle d'abord et de travailler sur des cas ensuite ????

Oui oui... J'ai essayé le tri d'étiquettes,
j'ai essayé le truc bête et méchant je te montre et tu fais pareil...
Maintenant j'essaye d'enseigner vraiment. Je constate que c'est ce qui marche le mieux avec les petits qu'on me confie.
Maintenant, si tu as cliqué sur le lien tu auras remarqué que ma citation est tout sauf un dogme iufmien. Essaye d'ailleurs de faire comme ça lors du passage d'un CPC, tu vas te marrer (ou pas)

Certains sont mêmes incapables de recopier sans fautes ce que j'écris au tableau ou ce qui se trouve dans le texte sur lequel nous travaillons...
Oubli ou ajout de lettres, ce qui change totalement la pronociation (mais quelle importance ?????????????), aucun respect des règles des accords, charabia
- les autochtone s'opposse au projet du gouvernement
- les projet du Québec pour les zones nordique sont de développé les territoires et d'étudiée la construction d'un port
- les caracteristique demographique sont il y a 120 000 habitants (quand démographique ne devient pas démocratique et inversement...)
Bref, moi pas comprendre comment eux écrire

phi a écrit:

gauvain31 a écrit:

phi a écrit:

gauvain31 a écrit:

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Vous récitez bien la leçon apprise à l'IUFM .....

Et vous n'avez pas cliqué sur le lien :lol:
(Au passage, je ne suis pas passée par l'IUFM moi, je suis passée entre les gouttes, après l'IUFM et avant les ESPE )

Juste une question: avez vous au moins essayé dans vos une fois le faire le contraire, c'est à dire d'expliciter la règle d'abord et de travailler sur des cas ensuite ????

Oui oui... J'ai essayé le tri d'étiquettes,
j'ai essayé le truc bête et méchant je te montre et tu fais pareil...
Maintenant j'essaye d'enseigner vraiment. Je constate que c'est ce qui marche le mieux avec les petits qu'on me confie.
Maintenant, si tu as cliqué sur le lien tu auras remarqué que ma citation est tout sauf un dogme iufmien. Essaye d'ailleurs de faire comme ça lors du passage d'un CPC, tu vas te marrer (ou pas)

Il y a une différence entre "je te montre " et " je te montre et t'explique" ;Le ton employé est dogmatique : on devrait alors dire: il est possible de commencer par l'exemple puis de donner la règle , comme il est possible de commencer par donner explicitement la règle puis faire l'application , c'est à votre convenance , en fonction du thème traité et du public que vous avez" Le jour où on dira ceci dans les IUFM , un grand pas sera franchi....

gauvain31 a écrit:

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Vous récitez bien la leçon apprise à l'IUFM .....

En même temps, le bon mot serait "induite". Il s'agit bien de la méthode inductive, la méthode consistant à dire la règle avant d'énoncer un exemple étant la méthode déductive.

gauvain31 a écrit:

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Vous récitez bien la leçon apprise à l'IUFM .....

Absolument pas ! rien à voir !

A l'IUFM, on vous dit de ne rien écrire au tableau, de piocher ses exemples dans une lecture AUTHENTIQUE, de photocopier quelques phrases et d'en faire des étiquettes, puis de mettre les élèves en groupe et de leur demander d'opérer des classements. Ensuite, un rapporteur du groupe vient présenter ses critères de classement à ses camarades, et c'est ainsi que, de proche en proche, on déduit la règle.

Ca n'a rien à voir avec écrire une phrase formatée exprès au tableau et partir de là pour faire sa leçon.

Rikki a écrit:

gauvain31 a écrit:

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Vous récitez bien la leçon apprise à l'IUFM .....

Absolument pas ! rien à voir !

A l'IUFM, on vous dit de ne rien écrire au tableau, de piocher ses exemples dans une lecture AUTHENTIQUE, de photocopier quelques phrases et d'en faire des étiquettes, puis de mettre les élèves en groupe et de leur demander d'opérer des classements. Ensuite, un rapporteur du groupe vient présenter ses critères de classement à ses camarades, et c'est ainsi que, de proche en proche, on déduit la règle.

Ca n'a rien à voir avec écrire une phrase formatée exprès au tableau et partir de là pour faire sa leçon.

Oui c'est du constructivisme... mais est-ce que les élèves apprennent mieux en recherchant la règle que lorsqu'on leur donne la règle directement et qu'on l'applique ensuite ?? : si oui pouvez-vous alors me citer le nom du chercheur en sciences cognitives et la publication attestant de l'efficacité de cette façon de faire (groupe , classement , etc...)

C'est vrai, Rikki. N'empeche que je ne trouve abusif (voir la définition d'imposteur) ni le prof qui travaille ainsi en groupes (pourvu qu'il ou elle circule un peu), ni celui ou celle qui écrit une phrase adaptée au niveau des élèves au tableau.

Je ne peux rien citer du tout, franchement, ça me fait suer.

Je sais juste qu'avec des gamins de 6 ans, dire "voilà, ça, c'est la règle, maintenant, tu l'appliques", ça ne marche pas, parce que des gamins de 6 ans j'en ai 23 devant moi 4 jours par semaine depuis plusieurs années. Alors que si je leur montre comment ça marche une fois, deux fois, trois fois, cinq fois, que petit à petit je leur montre comment faire pareil, ensuite, je peux leur expliquer la règle.

Je ne suis pas chercheur en sciences cognitives, mais j'ai quand même cru remarquer de légères différences entre les enfants de 6 ans et ceux de 12 ans. Si, si.

Cela dit, le fait qu'on exige à tout bout de champ des références universitaires quand on affirme quelque chose entretient mon fameux sentiment d'imposture : je suis obligée de dire la vérité, à savoir "je sais que c'est comme ça parce que je le vois, mais je n'y connais rien".

xphrog a écrit:C'est vrai, Rikki. N'empeche que je ne trouve abusif (voir la définition d'imposteur) ni le prof qui travaille ainsi en groupes (pourvu qu'il ou elle circule un peu), ni celui ou celle qui écrit une phrase adaptée au niveau des élèves au tableau.

Je n'ai jamais dit que les profs étaient des imposteurs. S'ils ont un vrai CAPES, une vraie agreg ou un vrai CRPE en poche, ils ont le droit d'enseigner et ne sont aucunement objectivement des imposteurs. Le sentiment d'imposture est quelque chose d'autre, que Pseudo a très bien expliqué.

phi a écrit: :lol: Toute leçon de grammaire doit toujours être déduite d'une phrase écrite au tableau noir : l'exemple doit précéder la règle que l'enfant est appelé à découvrir lui-même, et non venir la confirmer, l'illustrer on quelque sorte, après qu'elle a été énoncée comme un axiome.

Pfff... Vous n'avez pas mieux à faire que des disputes à ce sujet ?

Je me suis surprise à donner la règle de construction du futur (premier et deuxième groupes), il y a peu, et de la faire appliquer bêtement, parce qu'elle ne ressort pas des exemples.

Si je donne : Demain, je finirai mes devoirs et inventerai ensuite une chanson, peut-on vraiment la découvrir ?

De même, puis-je raisonnablement m'appuyer sur leurs connaissances orales du futur, alors qu'ils ne le parlent pas courramment ?

Je crois au contraire que ce sont ces manipulations grammaticales qui vont le leur faire acquérir (et utiliser).

La méthode inductive a également des limites, car elle n'utilise pas des exemples authentiques -d'où la règle ne ressortirait peut-être pas de façon transparente. Imposture ?

Et quid de la sensation d'imposture, sujet de ce post, et remplacée encore par des questions pédagogiques, alors que le problème n'est pas là?

Rikki a écrit:Je n'ai jamais dit que les profs étaient des imposteurs.

Tout à fait, je m'excuse de ma maladresse. Pour le texte de pseudo, je l'ai lu, mais ayant vu ce que j'ai vu en dix petites années à l'EN, je ne suis pas tout à fait prêt à accepter de mésurer ma posture (ou éventuelle imposture) par les textes et dogmes proposés par l'administration.

Ceci dit, devant les gens en entreprise à qui je donne cours, ça m'arrive de me sentir imposteur quand la traduction qu'ils cherchent d'un terme en mécanique ou en comptabilité ou en loi contractuelle m'échappe... ce qui n'est pas rare... :lol:

thrasybule a écrit:Et quid de la sensation d'imposture, sujet de ce post, et remplacée encore par des questions pédagogiques, alors que le problème n'est pas là?

Dis-donc Thrasy, à force de passer du temps avec toi, il semblerait que Nabila ait appris des mots nouveaux.... yesyes

Rikki a écrit:Je ne peux rien citer du tout, franchement, ça me fait suer.

Je sais juste qu'avec des gamins de 6 ans, dire "voilà, ça, c'est la règle, maintenant, tu l'appliques", ça ne marche pas, parce que des gamins de 6 ans j'en ai 23 devant moi 4 jours par semaine depuis plusieurs années. Alors que si je leur montre comment ça marche une fois, deux fois, trois fois, cinq fois, que petit à petit je leur montre comment faire pareil, ensuite, je peux leur expliquer la règle.

Je ne suis pas chercheur en sciences cognitives, mais j'ai quand même cru remarquer de légères différences entre les enfants de 6 ans et ceux de 12 ans. Si, si.

Cela dit, le fait qu'on exige à tout bout de champ des références universitaires quand on affirme quelque chose entretient mon fameux sentiment d'imposture : je suis obligée de dire la vérité, à savoir "je sais que c'est comme ça parce que je le vois, mais je n'y connais rien".

Si effectivement, vous avez testé avant la méthode ancienne sur des élèves de 6 ans puis tester la méthode par groupe et que çà marche mieux, alors çà ne me pose pas de problème , je vous ferais confiance si j'avais un enfant de cet âge. Ce que je critique en fait, ce sont les collègues, formateurs qui affirment haut et fort une pédagogie par idéologie, sans avoir tester (par manque de curiosité intellectuelle) une pédagogie alternative.

Je trouve intéressant que seule Pseudo( je me souviens pas de tous les posts) ait connecté cela à des épisodes plus personnels. On fait comme si seules les méthodes allaient régler un rapport dans la salle de classe, qui fait intervenir des mobiles inconscients, réveillés par un rapport à l'autre qui relève du don et du contre-don. L'ultra-rationalisation caricaturale des "sciences" de l'éducation est le signe que c'est cela qui dérange.
Enfin ça nous interpelle quoi, j'veux dire, le rapport à l'autre en tant qu'autre, allô quoi!

Oui, chaque classe (et les rapports que nous avons avec elle et les élèves avec nous) ayant une alchimie particulière, ce qui va marcher avec l'une ne fonctionnera pas forcément avec l'autre...j'essaie toujours d'avoir ça en tête

thrasybule a écrit:Je trouve intéressant que seule Pseudo( je me souviens pas de tous les posts) ait connecté cela à des épisodes plus personnels. On fait comme si seules les méthodes allaient régler un rapport dans la salle de classe, qui fait intervenir des mobiles inconscients, réveillés par un rapport à l'autre qui relève du don et du contre-don. L'ultra-rationalisation caricaturale des "sciences" de l'éducation est le signe que c'est cela qui dérange.
Enfin ça nous interpelle quoi, j'veux dire, le rapport à l'autre en tant qu'autre, allô quoi!

Merci, Thrasybule, d'avoir compris où pour moi se situe le sujet !

Il est vrai que les débats sur les méthodes pédagogiques ne sont jamais loin : en effet, les méthodes les plus constructivistes sont aussi les plus insécurisantes, donc renforcent forcément le sentiment, sinon d'imposture, du moins d'incompétence.

Cripure a écrit:

Lilypims a écrit:

gauvain31 a écrit:Je ne pense pas Lysimaque que la doxa soit partagée par tous les instit, dans le secondaire nous sommes protégés de telles inepties, puisque notre enseignement est réellement disciplinaire et ce genre de discours serait rejeté en bloc. Je pense qu'il s'agit d'un silence de lassitude ..après tu ne sais pas forcément ce que font tes collègues en classe... beaucoup j'en suis sûr pensent comme toi. Je suis très inquiet par contre qu'il n'y ait pas réellement de vois discordante à l'échelle nationale : que pense tes jeunes collègue de l'apprentissage de la lecture: 25% arrivent en collège sans maîtriser correctement cette dernière et quant à la grammaire... je serai curieux de savoir ce qu'en pensent les professeurs des écoles qui les ont eu

Tu plaisantes ? C'est fini. L'adieu aux disciplines, dans le secondaire, a commencé aussi.

Ah c'est sûr que si on commence comme ça...

gauvain31 a écrit:Cripure a raison si on se dit que tout est inéluctable alors oui ça arrivera; je sais que je ferai des SVT jusqu'au bout (jusqu'à ce qu'ils me virent !) mais on en est pas encore et je veux croire qu'on en arrivera pas là, car ce serait nier l'essence même de notre métier? pourquoi est-on prof dans le secondaire? par amour de notre discipline, du savoir et pas par amour de la pédagogie (ce qui n'aurait aucun sens) ; c'est la passion pour notre discipline qui nous fait tenir. J'ai toujours cru et croirai toujours au savoir émancipateur..... C'est sûr que un instit qui croit au savoir émancipateur doit être plutôt mal vu et doit souffrir dans pareille situation .... mais beaucoup ne pensent pas comme la doxa... ils se taisent... et je suis sûr que les IPR les plus éclairés savent que les enseignants ne croient pas à ce qu'ils prônent, ils ne sont pas dupes eux non plus.... dans ma matière les grilles de compétences sont remplies...jusqu'à ce que vienne l'IPR et après on arrête (je crois que je devrait le dire à mon IPR non???)
J'avais hésité à être instit, je sais que j'aurais beaucoup souffert de cette situation (je serai peut être pas rester longtemps). Dis-toi que beaucoup d'instit ne croient pas à ces sornettes.. et je suis optimiste grâce aux évaluations internationales..... qui vont obliger à un changement de mentalité.... le vernis craque doucement, mais sûrement

Je ne dis pas que ça va arriver dans le secondaire mais que, dans le collège où je fais quelques heures, c'est déjà comme ça, c'est ce qu'on me rabâche à chaque entretien.

Rikki a écrit:

thrasybule a écrit:Je trouve intéressant que seule Pseudo( je me souviens pas de tous les posts) ait connecté cela à des épisodes plus personnels. On fait comme si seules les méthodes allaient régler un rapport dans la salle de classe, qui fait intervenir des mobiles inconscients, réveillés par un rapport à l'autre qui relève du don et du contre-don. L'ultra-rationalisation caricaturale des "sciences" de l'éducation est le signe que c'est cela qui dérange.
Enfin ça nous interpelle quoi, j'veux dire, le rapport à l'autre en tant qu'autre, allô quoi!

Merci, Thrasybule, d'avoir compris où pour moi se situe le sujet !

Il est vrai que les débats sur les méthodes pédagogiques ne sont jamais loin : en effet, les méthodes les plus constructivistes sont aussi les plus insécurisantes, donc renforcent forcément le sentiment, sinon d'imposture, du moins d'incompétence.

Effectivement. Le sentiment d'imposture n'a que de très lointain rapport avec une méthode, même si certaines peuvent l'alimenter plus que d'autres, chez le prof comme chez l'élève. Le sentiment d'imposture n'a d'ailleurs pas grand chose à voir avec la compétence. La compétence objective (réussir) peut même renforcer le sentiment d'imposture : plus dure sera la chute le jour où mon imposture sera découverte.

+1000.