Haro sur la pédagogie frontale ? Oui, mais pourquoi ?

En réaction aux conclusions du rapport de la concertation pour la refondation de l'école, voici une modeste réflexion que les caciques de la pensée officielle n'ont pas manqué de susciter en mon esprit.


« Ainsi, la refondation sera pédagogique ou ne sera pas. Dans tous les ateliers, sur tous les sujets ou presque, la volonté de faire entrer les pratiques innovantes dans les classes a été maintes fois exprimée. Or, malgré de nombreuses expériences pionnières, malgré l’investissement et l’imagination de très nombreux personnels de direction et d’enseignants, l’École est restée dans l’ensemble fidèle à une pédagogie frontale traditionnelle : un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme. Pourtant, les résultats de ces expériences, les exemples étrangers comme les enseignements de la recherche nous montrent que d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. »
Sur un plan purement théorique, on ne peut que souscrire à cette déclaration du rapport de la concertation du comité de pilotage mis en branle par Vincent Peillon, ministre de l’Éducation Nationale. Mais qu’en est-il lorsqu’il s’agit d’examiner toutes ces questions d’un point de vue pratique ?
Faut-il y lire d’abord, en filigrane, la fin de la liberté pédagogique, principe presque idolâtré par une grande partie de la communauté des enseignants ? Ou alors, il s’agit d’une simple mais vive recommandation d’aller vers l’abandon de la pédagogie frontale.
Comme il serait aisé d’opérer une valse sur les mots pour que l’apparente objectivité intellectuelle, dont aime se targuer tout intellectuel ou tout locuteur supposé comme tel, soit sauve ! « Ah, mais il n’est guère question d’interdire quoi que ce soit… », pourrait-on dire pour esquiver toute velléité de critique qui verrait en cela un acte de dictature intellectuelle et, partant, pour apaiser les défenseurs de la sacro-sainte liberté pédagogique. Car, jouer sur les mots procure un avantage considérable : cela permet de faire l’économie d’un argumentaire sérieux, ô combien nécessaire, pour étayer l’éviction d’une pédagogie au profit d’une autre.
Nous ne demandons qu’à croire que la pédagogie frontale est nécessairement néfaste dans la pratique de l’enseignement. Notre souhait n’est rien d’autre que de comprendre - ne serait-ce que pour satisfaire une curiosité intellectuelle - en quoi « un maître face à un groupe d’élèves suivant le programme au même rythme » prodiguerait nécessairement un mauvais enseignement. Certes, pourrait-on dire, ce propos consiste à mettre en exergue l’idée qu’une telle pédagogie ne permet pas à tous les élèves, notamment les plus fragiles d’entre eux, d’accéder aux apprentissages au même rythme que les élèves ne souffrant d’aucune sorte de fragilité.
Dire cela, c’est faire fi d’une réalité sous-tendue par le fameux triangle didactique de Houssaye et de ses implications. Si l’on admet que toute opération d’enseignement est une relation s’articulant autour de trois pôles : un enseignant, un apprenant et un savoir, et que la présence active et valide de chacun de ces trois éléments est déterminante quant à l’efficience et la viabilité de cette relation, n’est-il pas réducteur, voire injuste, de jeter l’anathème sur l’enseignant en le considérant comme seul responsable de son éventuel dysfonctionnement ? Citons, à cet égard cette assertion de Yves Chevallard :
Il y a une différence fondamentale entre un garagiste et un plombier d'une part, et d'autre part, un enseignant et par exemple, un général d'armée. Pour employer le langage de la théorie des jeux, je dirai que les premiers participent à un jeu à un seul joueur ; les seconds, eux, participent à un jeu à deux joueurs. L'enseignant doit compter avec les élèves, le militaire, avec l'ennemi. L'issue du jeu, alors, dans ce second cas ne dépend pas du comportement d'un seul des joueurs. Comme l'enseignant, l'élève a des penchants, des intentions, des stratégies. Et l'enseignant ne peut s'engager absolument sur aucun objectif déterminé. Tout au plus, peut-il s'engager à mettre en œuvre, de manière " correcte " certains moyens didactiques mis à sa disposition, et le faire avec plus ou moins de talent. Paradoxalement peut-être, l'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent. Mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage (ce qui demeure, par nature hors de son pouvoir), mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage".
(extrait d'une conférence donnée en 1986).
D’après Eveline Charmeux, « Apprendre, c'est se heurter, c'est rencontrer des obstacles, c'est entrer dans un conflit avec soi-même… D'où les formules que d'aucuns qualifient de " jargon " […] La notion d'obstacle épistémologique est extrêmement intéressante car elle permet de beaucoup mieux situer celle de " difficulté d'apprentissage ", en découvrant que les difficultés des élèves ne viennent pas forcément de ceux-ci (et ne sont donc pas forcément à " soigner "), mais souvent du travail d'enseignement qui a oublié de lancer une passerelle nécessaire entre leurs croyances initiales et les caractéristiques de ce qu'ils ont à apprendre. »
Dire que « les difficultés des élèves ne viennent pas forcément de ceux-ci » mais qu’elles trouveraient leur origine dans un manquement ou négligence dont seul l’enseignant est responsable, n’est-ce pas vite aller en besogne, en émettant de façon péremptoire une affirmation gratuite, eu égard à l’absence d’argumentation pour l’étayer ?
Certes, d’après l’enseignement de Gaston Bachelard (auteur du concept), l’obstacle -ou la rupture- épistémologique est ce qui a historiquement déterminé l’évolution d’une certaine connaissance humaine, notamment dans le domaine des sciences comme l’illustre la révolution copernicienne. Mais, doit-on oublier que cette expérience n’a été vécue que par la communauté scientifique ? « Apprendre, c'est se heurter, c'est rencontrer des obstacles, c'est entrer dans un conflit avec soi-même », n’est-ce pas là justement un processus mental hautement complexe qui ne saurait se faire sans dispositions naturelles à la cognition ? Penser que le saut de cet obstacle épistémologique est à la portée de tout élève pour accéder à l’apprentissage équivaudrait à l’affirmation que tous les individus de l’espèce humaine sont scientifiques. La révolution copernicienne, à titre d’exemple, a-t-elle été vécue partout et par toutes les sociétés humaines ? Cette entreprise peut-elle donc se faire sans aptitudes intellectuelles -« matière première et capital de base »- nécessaires à cette opération mentale qui est seule capable de faire émerger, et de manière consciente, ce conflit épistémologique ? Tous les individus de l’espèce humaine en sont-ils dotés ?
Avant d’émettre un jugement tendant à vilipender telle ou telle pratique pédagogique, n’est-il pas plus juste de s’interroger d’abord sur l’opérationnalité de chacun des éléments du triangle didactique ? Bien sûr, il convient de se demander si l’enseignant propose à l’élève tous les outils nécessaires et s’il met en œuvre toutes les situations susceptibles de favoriser l’apprentissage. S’agissant du savoir, il va de soi que l’examen de sa transposition didactique et son adaptabilité à la situation d’apprentissage est nécessaire. Enfin, et à mon avis c’est là que les langues -par une sorte de mécanisme d’autocensure plus ou moins conscient- deviennent lourdes, puisque peut-être le politiquement, ou plutôt le pédagogiquement devrait-on dire, correct commande à un locuteur officiel de ne pas reconnaître ce que d’aucuns pourraient qualifier d’indicible : le déterminisme de l’injuste, mais naturelle, répartition des capacités intellectuelles parmi les individus de l’espèce humaine.
Pardon pour la naïveté de voir les choses sous un angle pragmatique ! Quoi de plus normal de la part d’un acteur de terrain : un professeur des écoles ? Mais, notre modeste expérience a le mérite de nous apporter richesse d’enseignements. La vie quotidienne à l’intérieur de ce triangle didactique ne manque pas de nous laisser constater, analyser et enfin comprendre que pour l’élève n’éprouvant aucune difficulté scolaire particulière, la transmission ou l’acquisition des savoirs se fait globalement sans obstacle ; et qu’à contrario, celui dont les capacités d’apprentissage peignent à se mettre en branle, n’en demeure pas moins en proie aux difficultés, quelle que soit la démarche pédagogique mise en œuvre ou le contexte d’apprentissage (groupe-classe ou prise en charge par le RASED). Pourrait-on exiger du meilleur cuisinier, même disposant des meilleurs outils de cuisine, de nous élaborer un plat exquis avec des ingrédients de qualité discutable ? Vous pouvez donner les meilleurs outils du monde au meilleur pépiniériste du monde pour qu’il réussisse à planter et à faire vivre durablement un conifère dans le désert et vous verrez s’il y parviendrait.
Alors, que cache donc cette affirmation : « … d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. » ? Est-ce la chronique d’un retour annoncé du constructivisme piagétien ? Mais, quelle merveille de pédagogie lorsqu’il s’agit d’un petit groupe d’élèves dont l’aptitude aux apprentissages est affirmée et surtout lorsqu’on ne l’est pas soumis à la contrainte relative à un programme qu’il convient d’achever au bout d’une année scolaire ! Cependant, cela en va-t-il de même dans le contexte d’un groupe-classe d’une vingtaine, voire trentaine, d’élèves, avec des profils cognitifs disparates et des programmes dont le souci d’achèvement ne manque pas d’imposer ses contraintes ? Que l’on interroge les hussards de l’enseignement pour se rendre compte des limites du constructivisme dans ce contexte particulier.
Pardon, encore une fois, de considérer l’expérience comme référence incontournable. Là encore, la pratique nous enseigne ce qui suit. La mise en œuvre d’une démarche heuristique au sein d’une classe révèle presque systématiquement que les élèves dits en difficulté, ne sont, hélas, guère atteints par les bénéfices de cette démarche pédagogique, et ce en dépit de toute bonne volonté et même lorsqu’ils sont en petits groupes dans le contexte d’une prise en charge par le RASED. Si l’on a un minimum de considération pour la véracité d’un témoignage, l’on ne peut faire l’économie de ce constat, nonobstant son caractère affligeant. Il est par conséquent, compréhensible d’éviter d’admettre la fatalité.
Or, si d’après l’affirmation du rapport du comité de pilotage, « les petits groupes, le tutorat, les projets » constituent des approches ayant justement vocation à lutter contre la difficulté scolaire, il va sans dire que ces démarches pédagogiques sont hautement « consommatrices » de temps. Quel agencement va-t-on alors mettre en place pour que la lourdeur des programmes et la contrainte liée au souci de leur achèvement n’entravent pas leur efficacité ?
Ne s’agissant pas de sciences exactes, est-il enfin sérieux de se livrer à des affirmations péremptoires pour chanter les louanges d’une pédagogie ou vouer aux gémonies telle autre ? À cet égard, il me semble illusoire de voir le meilleur dans une méthode plutôt que dans telle autre. Conscient du fait que les théoriciens des psychologies de l’apprentissage se livrent à une controverse acharnée, chacun étant convaincu de l’efficience des résultats de ses recherches et de la validité de sa théorie, je ne peux qu’applaudir cet état de fait qui n’en demeure pas moins bénéfique pour la connaissance humaine. Alors, sur quoi se fonde cette assertion que « d’autres pédagogies – les petits groupes, le tutorat, les projets – sont plus efficaces, en particulier, face à la difficulté scolaire. » ? Sans vouloir verser dans la tentation d’un procès d’intention, en l’absence d’un argumentaire sérieux, comment éclipser ce qui peut être ressenti comme existence latente d’un inavouable motif idéologique ? Lequel ne saurait prémunir contre ce qui peut être vu comme un mépris de la chose intellectuelle.
À mon humble avis, toutes les méthodes d’apprentissage peuvent se valoir, pourvu qu’on les considère avec suffisamment de bon sens et que leur mise en œuvre soit accompagnée d’un minimum de sérieux et de passion. La foi en ce que l’on fait, puisqu’elle repose sur notre intime conviction, ne procure-t-elle pas cette espèce de force d’attraction suscitant l’intérêt de notre auditeur ? Un chef d’orchestre, en dépit de la grande qualité de ses instruments et de la virtuosité de ses musiciens, peut-il produire une bonne symphonie sans un minimum de passion ?
Dimah Nousah[right]

Tous les élèves peuvent apprendre et progresser ...Mais certains iront moins vite et moins loin dans les notions.
Effectivement, chaque année, je le constate : certains sont et seront définitivement ou à longue échéance en tout cas fermés à certaines notions.
Une des élèves de l'école a d'immenses difficultés en mathématiques au CM2. Elle a pourtant été dans la classe d'une maîtresse expérimentée utilisant ERMEL et CAP MATHS (méthodes constructivistes privilégiant les situations problèmes et surtout pas transmissives) prise en charge par le RASED depuis le CE1 (donc petit groupe voire projet pendant une année avec la maîtresse E), inscrite au stage RAN au CM1 (remise à niveau) pendant les 3 semaines où le stage a été proposé (vacances de février, avril et fin août). Le dernier stage j'ai été son enseignante et j'ai utilisé une méthode explicite tout en accompagnant bien sûr le travail individuel et en permettant la manipulation puisque petit groupe de 5 élèves.
Résultat : évaluation de fin du 1er trimestre du CM2 de mon collègue sur fractions et nombres décimaux : 15 % de réussite pour cette élève.
Aurait-elle fait mieux avec une méthode frontale utilisée dès le début ?Peut-être ...Mais comme avec un "échantillon humain" par définition unique, on en peut renouveler l'expérience, on ne le saura jamais.
Cependant, je pense que certains de ses camarades auraient mieux réussi (ou plus vite en tout cas) avec des méthodes explicites et transmissives. J'ai pu le constater au stage RAN de fin août : pour certains, les notions de fractions et décimaux (qu'ils n'avaient pas acquises) et pour lesquelles ils avaient été inscrits à ce stage RAN se sont quelque peu éclaircies (C'est le mot qu'ils ont eux-mêmes utilisé).
Même si en une semaine, on ne fait pas de miracle même avec bon sens, sérieux et passion !
C'est pourquoi je ne souscris pas à cette affirmation "toutes les méthodes d’apprentissage peuvent se valoir, pourvu qu’on les considère avec suffisamment de bon sens et que leur mise en œuvre soit accompagnée d’un minimum de sérieux et de passion." .

Bonjour profecoles.
Comme vous l'avez dit vous-même, "en une semaine, on ne fait pas de miracle même avec bon sens, sérieux et passion !". L'affirmation que vous contestez, et qui n'est en réalité pas une une puisqu'elle consiste à dire "peuvent", ce qui laisse clairement entendre qu'il s'agit plutôt d'une hypothèse, concerne une vie de classe à l'échelon d'une année de scolarité, pas une situation "factice" d'apprentissage que représentent ces fameux stages de RAN. Enfin, peut-on soutenir de manière raisonnable que des notions aussi complexes que les nombres décimaux et les fractions peuvent être acquises en une semaine ?
Je me garderais bien d'émettre des affirmations, moi qui ai justement entrepris leur dénonciation dans le présent article, arguant du fait que la rigueur intellectuelle impose d'admettre qu'elles sont vaines dans un domaine qui est loin de faire partie des sciences exactes. Or, la psychologie des apprentissages est tout sauf une science exacte.
Par ailleurs, l'usage du conditionnel auquel vous vous livrez ("je pense que certains de ses camarades auraient mieux réussi (ou plus vite en tout cas) avec des méthodes explicites et transmissives.") est de nature à montrer que vous basez un sentiment (votre désaccord) sur des suppositions. Votre sentiment est en réalité basé sur des paroles d'enfants et non sur une évaluation objective que vous aurez effectuée.
À cet égard, mon article ne fait pas l'apologie d'une méthode au détriment d'une autre. Il s'efforce simplement de montrer que dans toute démarche pédagogique, il est possible de trouver des éléments d'approche qui pourraient convenir à tel ou tel profil cognitif et s'adapter à telle ou telle notion visée par l'apprentissage.
Pour finir, vous me semblez vous aussi n'accorder que très peu de place au rôle -positif ou négatif- que joue l'apprenant dans cette relation tripartite que représente le fameux triangle de Houssaye...
Bien cordialement.

Re-salut.
Lorsque vous dites que certains élèves peuvent apprendre avec des méthodes explicites et transmissives, je ne peux qu'accorder mon assentiment à cette assertion. Mais si l'on omet de préciser le rôle joué par chacun des trois pôles constitutifs de la relation didactique (apprenant, savoir et enseignant), cela risque de laisser entendre que l'efficacité d'un apprentissage repose uniquement sur telle ou telle démarche pédagogique. En général, si efficacité d'un apprentissage il y a, c'est parce que l'alchimie a bien pris entre les différents acteurs du triangle didactique (pardon de vous rebattre les oreilles avec ce mot, mais c'est qu'il s'agit d'un concept qui correspond bel et bien à une réalité ; comment l'éviter alors ?). C'est dans ce sens-là que je me suis risqué à dire que vous semblez minimiser le rôle de l'élève et de son style cognitif : vous l'avez bien reconnu pour le cas de l'élève en difficulté, mais pas dans le cas des élèves dont vous supposiez la réussite dans l'apprentissage des décimaux et des fractions.
Même si je m'efforce d'éviter de reconnaître une certaine prévalence d'une pédagogie par rapport à d'autres, j'aurais tendance à voir dans les procédés de cette méthode qui nous vient des USA ( Direct Instruction = pédagogie explicite) les avantages suivants :
- mettre le savoir au centre du dispositif pédagogique (et non plus l'élève comme dans les approches constructivistes, ou l'enseignant comme dans les pédagogies traditionnelles),
- mise en œuvre de progressions précises et rigoureuses allant du simple au complexe,
- un schéma didactique identique aux différentes leçons consistant : 1) à prendre appui sur un rappel des acquis antérieurs, 2) à présenter la notion et des objectifs attendus, 3) à la mise en place d'un moment de pratique guidée, 4) à l'octroi d'un temps de pratique autonome, 5) enfin, à instaurer un bilan, un rappel des acquis et une évaluation pour clore ce processus.
Par conséquent, dire tout cela ne doit aucunement exclure de reconnaître un droit de cité à d'autres démarches pédagogiques qui peuvent apporter leur pierre à l'édifice -ne serait-ce que de manière sporadique- dans telle ou telle situation d'apprentissage. Ceci correspond d'abord à une réelle volonté d'échapper à toute velléité dogmatique dans un domaine où rien n'est figé de manière biblique et que l'évident d'aujourd'hui risque fort probablement d'être remis en question le lendemain, au gré de la sacro-sainte objectivité de la recherche "scientifique".
Bien à vous.

averoes a écrit:Re-salut.

Par conséquent, dire tout cela ne doit aucunement exclure de reconnaître un droit de cité à d'autres démarches pédagogiques qui peuvent apporter leur pierre à l'édifice -ne serait-ce que de manière sporadique- dans telle ou telle situation d'apprentissage. Ceci correspond d'abord à une réelle volonté d'échapper à toute velléité dogmatique dans un domaine où rien n'est figé de manière biblique et que l'évident d'aujourd'hui risque fort probablement d'être remis en question le lendemain, au gré de la sacro-sainte objectivité de la recherche "scientifique".
Bien à vous.

D'abord, cela fait plaisir de lire quelqu'un qui connaît aussi bien la pédagogie explicite et ses fondements ( Direct Instruction et étude Follow through) : http://www.3evoie.org/index.php?option=com_content&view=article&id=589:le-projet-follow-through&catid=87:direct-instruction&Itemid=105
Par ailleurs, je suis tout à fait en accord avec votre dernière assertion. Bien que je croie à l'efficacité des pédagogies explicites, je pense que le pédagogue se doit toujours de chercher parmi les méthodes qu'il connaît la plus pertinente pour enseigner ce qu'il veut faire apprendre ...en fonction des élèves qu'il a en face de lui et en évitant tout dogmatisme.
Tout en sachant que pour certains élèves au QI normal par ailleurs, certains obstacles viennent interférer dans le processus cognitif de telle sorte qu'ils sont "empêchés d'apprendre" pour reprendre les mots d'une psychologue scolaire. Et là, aucune méthode pédagogique ne peut à elle seule lever les obstacles (Il manque un sommet au triangle ...).
Quant à mes élèves du stage RAN, loin de moi l'idée que seules ma personne (aussi sérieuse et passionnée fût-elle ) et la pédagogie utilisée (explicite) ont permis leurs quelques progrès. Il est évident qu'ils étaient disposés (et disponibles pour les) aux apprentissages dans ce petit groupe, avec seulement 3h de cours par jour. En outre, ne les ayant pas revus (sauf justement pour la petite qui fait partie de notre groupe scolaire) , je ne peux en aucun cas juger de la pérennité des quelques progrès réalisés (Et je parle bien de progrès pas d'acquis, en une semaine ce serait bien présomptueux...).

Averroes, si les méthodes n'y sont pour rien, comment expliquez-vous les écoles où, quoi que les maîtres fassent, à méthode de lecture constante, on arrive systématiquement à avoir un quart à un tiers de non-lecteurs en fin de CP ?
On ne peut parler ni d'effet-maître, ni des qualités des apprenants, puisque maîtres et élèves changent chaque année, les difficultés viennent bien des méthodes employées, non ?

D'autant que, certains collègues de CP vous le confirmeront, dès qu'un d'entre eux décide d'abandonner la méthode de lecture en usage dans l'école pour en adopter une autre, ce taux apparemment irréductible d'un quart à un tiers de l'effectif se trouve réduit à rien, chaque année, et seulement dans le CP de ce collègue-là dont les élèves n'ont pourtant pas été triés au départ.

Et, ce qui est étrange, c'est que si un collègue de CE1 récupère les non-lecteurs et les "soumet" à la même méthode que celle qui a rendu toute une classe lectrice, en deux à trois mois, il voit les résultats de ses élèves monter dans des proportions qui étonnent même le RASED (phi, je te réponds ce soir quand la petite sera couchée).

Il y aurait donc bien des méthodes, ou plutôt des contenus, puisque ce résultat est obtenu quel que soit le maître et ses "choix pédagogiques", qui fonctionnent mieux que d'autres, non ?

Je ne connais pas tous les tenants et aboutissants dont il est question dans ce texte, mais je trouve assez choquant de dire que le supplément de personnel, les RASED, tout ça ça ne sert à rien. S'il y a bien une chose qui est sûre, c'est que certains élèves ont besoin de davantage de répétition, d'une prise en charge plus adaptée pour comprendre ce que d'autres comprennent plus vite.

doublecasquette a écrit:Averroes, si les méthodes n'y sont pour rien, comment expliquez-vous les écoles où, quoi que les maîtres fassent, à méthode de lecture constante, on arrive systématiquement à avoir un quart à un tiers de non-lecteurs en fin de CP ?
On ne peut parler ni d'effet-maître, ni des qualités des apprenants, puisque maîtres et élèves changent chaque année, les difficultés viennent bien des méthodes employées, non ?

D'autant que, certains collègues de CP vous le confirmeront, dès qu'un d'entre eux décide d'abandonner la méthode de lecture en usage dans l'école pour en adopter une autre, ce taux apparemment irréductible d'un quart à un tiers de l'effectif se trouve réduit à rien, chaque année, et seulement dans le CP de ce collègue-là dont les élèves n'ont pourtant pas été triés au départ.

Et, ce qui est étrange, c'est que si un collègue de CE1 récupère les non-lecteurs et les "soumet" à la même méthode que celle qui a rendu toute une classe lectrice, en deux à trois mois, il voit les résultats de ses élèves monter dans des proportions qui étonnent même le RASED (phi, je te réponds ce soir quand la petite sera couchée).

Il y aurait donc bien des méthodes, ou plutôt des contenus, puisque ce résultat est obtenu quel que soit le maître et ses "choix pédagogiques", qui fonctionnent mieux que d'autres, non ?

DC vous déviez de la doxa, vous serez êtes donc dangereuse pour les élèves, en conséquence de quoi et bien sûr dans votre intérêt vous serez mutée. Vive Zolgrub !

Tristana a écrit:Je ne connais pas tous les tenants et aboutissants dont il est question dans ce texte, mais je trouve assez choquant de dire que le supplément de personnel, les RASED, tout ça ça ne sert à rien. S'il y a bien une chose qui est sûre, c'est que certains élèves ont besoin de davantage de répétition, d'une prise en charge plus adaptée pour comprendre ce que d'autres comprennent plus vite.

Encore faut-il que ce ne soit pas fait en dépit du bon sens, auquel cas cette prise en charge spécifique peut s'avérer plus délétère qu'autre chose...

Tristana a écrit:Je ne connais pas tous les tenants et aboutissants dont il est question dans ce texte, mais je trouve assez choquant de dire que le supplément de personnel, les RASED, tout ça ça ne sert à rien. S'il y a bien une chose qui est sûre, c'est que certains élèves ont besoin de davantage de répétition, d'une prise en charge plus adaptée pour comprendre ce que d'autres comprennent plus vite.

Ce n'est pas ce que j'ai compris du message d'Averroes et ce n'est pas ce que j'ai dit non plus.
Pour certains élèves, rares heureusement, des obstacles extérieurs au processus cognitif viennent empêcher l'apprentissage. Et même pour ceux-là, le RASED dans sa partie "psychologue scolaire" peut être une' aide précieuse. Mais les progrès se voient rarement sur le court terme dans les apprentissages. Et là, effectivement, je rejoins Averroes, aucune méthode ne peut être efficace si l'élève lui-même n'est pas disposé ou disponible aux apprentissages , pas même pas le petit groupe, pas même pas l'enseignant E du RASED, pas même pas la répétition et le temps supplémentaire si l'obstacle n'est pas levé.

Enfin il ne faudrait pas en déduire que les élèves sont responsables de leurs échecs, ou que de toutes façons, tout est joué d'avance pour une partie d'entre eux... Je ne pense pas que ce soit le sens de votre propos d'ailleurs mais il faut vraiment être extrêmement clair là-dessus car des classes entières peuvent être laissées pour compte par des enseignants pleins de bonne volonté, persuadés que de toutes façons c'est peine perdue puisque les obstacles viennent de ce que l'apprenant n'est pas disponible pour les apprentissages...

phi a écrit:car des classes entières peuvent être laissées pour compte par des enseignants pleins de bonne volonté, persuadés que de toutes façons c'est peine perdue puisque les obstacles viennent de ce que l'apprenant n'est pas disponible pour les apprentissages...

Rares , on a dit.
Pour les autres, les méthodes explicites et transmissives sont à mon sens plus efficaces et peuvent parfois réussir là où d'autres méthodes ont pu échouer. De là à les utiliser sans se poser de question , exclusivement et face à tout public, il y un pas que je ne franchirai pas.
(Encore que pour l'apprentissage de la lecture ...)

Re-salut profecoles.
Tout le plaisir est pour moi. La pertinence de vos remarques et la perspicacité de vos interventions ne manquent pas de susciter un échange constructif. Il est, par conséquent, tout à fait plaisant de discuter avec quelqu’un qui accorde un certain intérêt à la chose intellectuelle, tout en évitant de verser dans le dogmatisme.
Merci.
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Quant à l’intervention de doublecasquette, voici, après le salut amical que je lui dois en vertu des règles de bienséance, ce qu’elle suscite comme réponse.
Tout d’abord, n’est-il pas juste de bien lire le propos d’un interlocuteur, tenant compte de toute la subtilité que son discours peut receler, afin d’être sûr que ce dernier nous a été suffisamment intelligible, avant d’émettre un quelconque jugement à son égard ? À défaut d’une telle entreprise, l’amalgame et l’incompréhension sont garantis.
Tout en m’efforçant d’éviter le moindre procès d’intention à votre endroit, mon propos n’a jamais consisté à dire que les méthodes pédagogiques sont sans effet sur les apprentissages. Si vous m’avez bien lu, vous ne pouvez pas ne pas remarquer que le terme « triangle didactique » revient, comme un leitmotiv, dans mon discours. Au risque de me répéter, je mets simplement en exergue l’idée que Jean Houssaye a développée, et à laquelle j’ai depuis longtemps accordé mon assentiment, que tout apprentissage repose sur une relation triangulaire où chaque pôle (apprenant, savoir et enseignant) joue un rôle bien défini et de manière égalitaire, sans prépondérance de l’un par rapport aux autres.
Par ailleurs, lorsque je dis que toutes les méthodes peuvent se valoir, comment peut-on comprendre de cette assertion que je prétends qu’elles sont sans effet dans une situation d’apprentissage ? Enfin, je vous invite simplement à relire ceci :
« À cet égard, mon article ne fait pas l'apologie d'une méthode au détriment d'une autre. Il s'efforce simplement de montrer que dans toute démarche pédagogique, il est possible de trouver des éléments d'approche qui pourraient convenir à tel ou tel profil cognitif et s'adapter à telle ou telle notion visée par l'apprentissage.
Et encore ceci :
« Par conséquent, dire tout cela ne doit aucunement exclure de reconnaître un droit de cité à d'autres démarches pédagogiques qui peuvent apporter leur pierre à l'édifice -ne serait-ce que de manière sporadique- dans telle ou telle situation d'apprentissage. Ceci correspond d'abord à une réelle volonté d'échapper à toute velléité dogmatique dans un domaine où rien n'est figé de manière biblique et que l'évident d'aujourd'hui risque fort probablement d'être remis en question le lendemain, au gré de la sacro-sainte objectivité de la recherche "scientifique". »
Comment fait-on donc après cela pour soutenir que mon propos consiste à disqualifier totalement la méthode en pédagogie ? Attention, la compréhension est une compétence fondamentale en lecture !
Et voilà qui m’amène à opérer une formidable transition avec ce qui suit.
Vous parlez des méthodes d’apprentissage de la lecture, alors que mon article traite des méthodes pédagogiques en général. Je ne sais par quel tour de passe-passe vous voulez mettre sur le même plan intellectuel les concepts de « syllabique », « globale », « semi-globale », « phonétique », etc. et les concepts de « constructivisme », « pédagogie explicite », « béhaviourisme », etc. Vous essayez de mêler des témoignages relatifs à un domaine précis, l’apprentissage de la lecture, au domaine de l’apprentissage en général.
Pardonnez-moi cette redondance : la compréhension est vraiment une compétence fondamentale en lecture… !
Cordialement.

Bon, bah j'suis trop bête pour causer avec le monsieur ! Et j'sais pas lire ! Faut dire que oui, j'avais lu en diagonale, à larges empans qui plus est, parce que moi, parfois, j'suis comme Zazie, et les concepts, surtout pendant les vacances de Noël, ça m'fatigue !

Plutôt qu'apprentissage de la lecture, j'aurions pu parler de l'apprentissage du calcul et de la numération grâce au calcul plutôt qu'au comptage, ou du rapport entre numération décimale, fractions et règle de trois, ou de l'acquisition de la grammaire en partant du mot plutôt que des groupes, mais ouf, le monsieur m'a dispensée !

Cordialement ! Et surtout... Joyeux Noël !

PS : Après "la compréhension est vraiment une compétence fondamentale en lecture…", moi aussi, j'en ai une de maxime incontournable : ce qui se conçoit bien s'énonce clairement...

Texte retrouvé



Pédagogie frontale

(Parabole)



En voyant la foule de gens, Jésus alla sur la montagne.

Et lorsqu'il fut assis les douze vinrent à lui.
Il leva les yeux sur ses disciples et dit :

« Bienheureux en esprit sont les pauvres

Car le royaume des cieux leur appartient.

Bienheureux ceux qui souffrent

Car ils seront consolés.

Bienheureux les doux
Car ils possèderont la terre.

Bienheureux ceux qui ont faim et soif de justice
Car ils seront rassasiés.
Bienheureux les miséricordieux
Car ils recevront la miséricorde.
Bienheureux ceux qui ont le cœur pur

Car ils contempleront Dieu.

Bienheureux les pacificateurs,
Car ils seront appelés enfants de Dieu.

Bienheureux ceux qui seront persécutés pour avoir choisi la juste cause,

Car le royaume de Dieu leur appartient. »

Alors Simon Pierre dit :
« Est-ce qu'on doit apprendre tout ça ? »
Et André dit : « Est-ce qu'il fallait l'écrire ? »

Et Philippe dit : « J’ai pas de feuille ».
Et Jean dit : « Les autres disciples n'ont pas eu à l'apprendre, eux ! »

Et Thomas commença à faire des exercices de mathématiques.

Et Barthélemy dit : « Est-ce qu'on l'aura en devoir ? »

Et Jacques dit : « Est-ce qu'on sera interrogé sur tout ? »

Et Marc dit : « ça sera noté ? »

Et Mathieu quitta la montagne sans attendre et dit :
« Je peux aller aux toilettes ? »

Et Simon le zélote dit : « Quand est-ce qu'on mange ? »

Et Jude dit enfin : « Vous avez dit quoi après pauvres ? »

Alors un grand prêtre du temple s'approcha de Jésus et dit :

« Quelle était ta problématique ?

Quels étaient tes objectifs de savoir-faire ?

Pourquoi ne pas avoir mis les disciples en activité de groupe ?

Pourquoi cette pédagogie frontale ? »

Alors Jésus s'assit et pleura.