Des manuels pour apprendre à rédiger au collège

Le SNALC va-t-il relancer la bataille sur les horaires ?

Celeborn a écrit:Je suis ravi de voir que ça turbine dès le début de l'année.

J'avoue avoir l'impression qu'on en finit hélas toujours pas déshabiller Pierre pour habiller Paul. Avec les élèves qu'on a en face de nous et les horaires qu'on a à notre disposition, je ne vois pas comment faire sérieusement de la grammaire de façon méthodique, travailler l'orthographe, enrichir le vocabulaire, améliorer la rédaction, fournir des éléments de culture littéraire et travailler l'analyse de texte. On est toujours obligé de sacrifier des choses. Par exemple, ce que vous dessinez, ça me paraît passionnant, mais je sais déjà que je n'ai pas le temps pour le mettre en place. Ou alors au détriment d'autre chose qui me paraît tout aussi important. C'est tout à fait frustrant.

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V.Marchais a écrit:Le SNALC va-t-il relancer la bataille sur les horaires ?

Je pense que l'on va parler horaires et programmes dans un futur médian, oui.

Mais vu comment a été traité le retour de l'HG en série scientifique, j'ai peur que le combat ne soit pas couronné d'un grand succès. Qu'importe : on argumentera quand même !

doctor who a écrit:

Celeborn a écrit:Je suis ravi de voir que ça turbine dès le début de l'année.

J'avoue avoir l'impression qu'on en finit hélas toujours pas déshabiller Pierre pour habiller Paul. Avec les élèves qu'on a en face de nous et les horaires qu'on a à notre disposition, je ne vois pas comment faire sérieusement de la grammaire de façon méthodique, travailler l'orthographe, enrichir le vocabulaire, améliorer la rédaction, fournir des éléments de culture littéraire et travailler l'analyse de texte. On est toujours obligé de sacrifier des choses. Par exemple, ce que vous dessinez, ça me paraît passionnant, mais je sais déjà que je n'ai pas le temps pour le mettre en place. Ou alors au détriment d'autre chose qui me paraît tout aussi important. C'est tout à fait frustrant.

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C'est étudié pour !

Mes excuses Emeraldia, c'est corrigé.

V.Marchais a écrit:

doctor who a écrit: un peu de manuel CE de BOSc

Je ne connais pas ce manuel. Pourrais-tu en parler ?

http://manuelsanciens.blogspot.fr/2012/10/de-limage-la-phrase-vocabulaire-et.html

L'intérêt dans ce manuel, c'est les images. Je rêve d'un Bosc collège avec du vocabulaire plus historique et littéraire.

C'est d'ailleurs tragique parce que ces histoires de progression de rédaction sur l'année, cela revient à faire un travail qui aurait déjà dû être bien amorcé en primaire, et qui, de fait, était fait à l'époque de ce manuel, dès le CE.

Spinoza1670 a écrit:Sur la nécessité d'une étude spécifique de la grammaire non raccrochée plus ou moins artificiellement à des textes, le début de la préface de Auriac, Canac, Jughon, Grammaire française, classe de fin d'études, CEP :

Nous offrons aux maîtres du cours supérieur, pour l’usage des élèves de 11 à 14 ans, un nouveau manuel de grammaire que nous avons voulu simple mais complet.

Nous disons un manuel, c’est-à-dire un ouvrage où les notions grammaticales sont ordonnées logiquement et forment un système. Tout enseignement qui veut être efficace doit être systématique. Il en est de la grammaire comme de la morale : un enseignement occasionnel se fixe mal dans la mémoire et court le risque d’être sans portée. Cette conception de l’enseignement grammatical n’est pas nouvelle. Il y a quelque vingt ans, on s’était déjà justement élevé contre la tendance à faire de la grammaire à propos de l’enseignement du français en général et non pas pour elle-même.
Pendant de longues années, le livre unique de français a été à la mode ; sur la même page, ou du moins dans la même leçon, toutes les disciplines étaient rassemblées : vocabulaire, orthographe, grammaire, lecture expliquée... Méthode dangereuse, où aucune de ces disciplines ne trouvait son compte, même dans les ouvrages les plus riches de matière. C’était le règne de la confusion, encore que les auteurs prétendissent se réclamer d’une méthode « unitaire », celle des centres d’intérêt.
« Pour bien connaître cette partie indispensable de la science du langage qu’est la grammaire, il faut se borner à la grammaire. » (A. FONTAINE : Pour qu’on sache le français, 1922, p. 10.)

Comment entendons-nous la simplicité dans l’enseignement grammatical ?
Nous nous référons volontiers aux Instructions officielles de 1923. Elles condamnent sagement, en effet, l’introduction dans cet enseignement de notions compliquées, nouvelles, encore sujettes à controverse. Dans l’enseignement élémentaire, seules doivent figurer les notions bien établies sur lesquelles les grammairiens s’accordent. Avec les débutants, un certain dogmatisme un peu simpliste est même nécessaire, bien qu’il ne faille pas ignorer que la langue n’est pas seulement affaire de logique, mais aussi d’influences diverses d’ordre psychologique et d’ordre social, où la logique n’intervient pas et qui donc peuvent changer d’un temps ou d’un milieu à un autre.
[...]

doctor who a écrit:

V.Marchais a écrit:

doctor who a écrit: un peu de manuel CE de BOSc

Je ne connais pas ce manuel. Pourrais-tu en parler ?

http://manuelsanciens.blogspot.fr/2012/10/de-limage-la-phrase-vocabulaire-et.html

L'intérêt dans ce manuel, c'est les images. Je rêve d'un Bosc collège avec du vocabulaire plus historique et littéraire.

C'est d'ailleurs tragique parce que ces histoires de progression de rédaction sur l'année, cela revient à faire un travail qui aurait déjà dû être bien amorcé en primaire, et qui, de fait, était fait à l'époque de ce manuel, dès le CE.

Et voilà.

Emeraldia a écrit:Je ne fais pas de "séquence globish" d'ailleurs puisque je ne fais pas "un peu de tout" pour occuper mes élèves mais je cherche une cohérence, les points de grammaire, les exercices de vocabulaire nécessaires à la compréhension des textes et à la rédaction.
Pourquoi "m'embêterais-je" à corriger deux fois sinon ?

Mais, je n'ai pas voulu vous critiquer vous et l'expression ''séquence globish '' ne s'appliquait nullement à votre travail ! Je faisais surtout référence aux ''conseils'' prodigués par formateurs et IPR et à la séquence dans tout ce qu'elle a de plus caricatural. Je suis bien désolée de ce malentendu.

Ensuite, j'expliquais que, les lacunes des élèves étant importantes, j'éprouvais le besoin de consacrer des cours entiers au travail de l'expression, des cours détachés des chapitres de littérature, des cours avec des exercices nombreux, qui n'auraient pas forcément pour objectif final l'élaboration systématique d'une rédaction de deux pages sur le chapitre de littérature du moment. Tout comme il m'est parfois nécessaire de faire d'abord une leçon de grammaire pour elle même, sans chercher à la rattacher artificiellement à un texte prétexte.
La séquence, je ne sais pas faire. Je n'ai peut-être pas assez d'expérience, mais je n'arrive pas à élaborer une progression solide et cohérente à la fois en littérature, en orthographe, en grammaire, en conjugaison et en vocabulaire. Surtout quand les bases sont si fragiles chez de trop nombreux élèves.

Anaxagore a écrit:

doctor who a écrit:C'est d'ailleurs tragique parce que ces histoires de progression de rédaction sur l'année, cela revient à faire un travail qui aurait déjà dû être bien amorcé en primaire, et qui, de fait, était fait à l'époque de ce manuel, dès le CE.

Et voilà.

Il y a qq fils consacrés à l'enseignement de la rédaction au primaire :
- https://www.neoprofs.org/t32141-question-d-une-prof-en-college-rediger-a-l-ecole
- https://www.neoprofs.org/t31738-comment-travaillez-vous-la-redaction-a-l-ecole-primaire
- ...

Oui, je sais qu'il y a beaucoup de personnes recommandables sur neoprofs.

Nuits a écrit:

Emeraldia a écrit:Je ne fais pas de "séquence globish" d'ailleurs puisque je ne fais pas "un peu de tout" pour occuper mes élèves mais je cherche une cohérence, les points de grammaire, les exercices de vocabulaire nécessaires à la compréhension des textes et à la rédaction.
Pourquoi "m'embêterais-je" à corriger deux fois sinon ?

Mais, je n'ai pas voulu vous critiquer vous et l'expression ''séquence globish '' ne s'appliquait nullement à votre travail ! Je faisais surtout référence aux ''conseils'' prodigués par formateurs et IPR et à la séquence dans tout ce qu'elle a de plus caricatural. Je suis bien désolée de ce malentendu.

Ensuite, j'expliquais que, les lacunes des élèves étant importantes, j'éprouvais le besoin de consacrer des cours entiers au travail de l'expression, des cours détachés des chapitres de littérature, des cours avec des exercices nombreux, qui n'auraient pas forcément pour objectif final l'élaboration systématique d'une rédaction de deux pages sur le chapitre de littérature du moment. Tout comme il m'est parfois nécessaire de faire d'abord une leçon de grammaire pour elle même, sans chercher à la rattacher artificiellement à un texte prétexte.
La séquence, je ne sais pas faire. Je n'ai peut-être pas assez d'expérience, mais je n'arrive pas à élaborer une progression solide et cohérente à la fois en littérature, en orthographe, en grammaire, en conjugaison et en vocabulaire. Surtout quand les bases sont si fragiles chez de trop nombreux élèves.

Je sais bien que c'est compliqué. Mais je fais aussi de la grammaire détachée des textes de la séquence quand je remarque que les rédactions ont été truffées de fautes...c'est ce qui attend encore mes élèves après les vacances.

Sans accabler du tout les collègues de primaire, comment se fait-il qu'autant d'élèves arrivent au collège en n'ayant pas les bases de la grammaire et de l'orthographe ? En même temps, ont-ils l'état d'esprit nécessaire à cette acquisition puisque ça ne marche pas non plus avec nous ?

Si ça marche avec nous, quand on est méthodique, justement.

Je ne sais pas "rattraper" un élève qui arrive au collège sans savoir lire correctement.
Je peine beaucoup à faire progresser ceux qui déchiffrent mais lisent très peu et s'expriment extrêmement mal à l'écrit. Disons qu'il y a des progrès, mais très hétérogènes selon les élèves.
Finalement, la grammaire, c'est le seul domaine où nous (je dis nous, parce que si je peux le faire, tout le monde peut le faire) pouvons faire progresser les élèves, tous les élèves, même les plus faibles, de façon spectaculaire. Seulement en arrêtant de partir de textes qui plongent a priori de tout travail sur la langue ces élèves faibles dans des abîmes de perplexité ; en expliquant les notions d'un point de vue théorique, de façon simple et claire, au lieu de multiplier des "critères de reconnaissance" qui ne font qu'embrouiller les élèves, en adoptant une progression grammaticale rigoureuse qui va permettre à chaque nouvelle notion étudiée d'éclairer à nouveau et de renforcer les précédentes ; en adoptant une organisation qui favorise la fixation des connaissances à long terme par le tressage habile de toutes les notions dans les exercices. Mais tout cela s'apprend. Et l'IUFM ne nous l'a pas appris. Nous voilà fort dépourvus.
Pourtant, en procédant ainsi, j'ai, et de nombreux collègues faisant de même, "sauvé" pour la grammaire des élèves que l'on croyait définitivement neuneus - ils ne lisaient pas davantage, s'exprimaient un peu mieux mais pas de miracle à ce niveau, par contre, en langue, les progrès sont, je le redis, gigantesques et facilement quantifiables.
Outre cela, j'ai vu nombre d'élèves faibles retrouver confiance en eux parce qu'ils se découvraient capables de réussir au moins en grammaire, et, par voie de conséquence, ils se mettaient à progresser là où on croyait cela impossible : en orthographe, en expression.

Et tous les collègues de Primaire qui appliquent les programmes du GRIP, tous, peuvent témoigner du même constat.

Alors soit nous sommes des espèces de super-profs géniaux qui par le charisme de notre seule personne arrivons à infuser une forme de réussite aux élèves ; soit il y a vraiment un problème de méthodes dans notre pays, qu'il va falloir accepter de regarder en face un jour.

Bussy a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Sur la nécessité d'une étude spécifique de la grammaire non raccrochée plus ou moins artificiellement à des textes, le début de la préface de Auriac, Canac, Jughon, Grammaire française, classe de fin d'études, CEP :

Nous offrons aux maîtres du cours supérieur, pour l’usage des élèves de 11 à 14 ans, un nouveau manuel de grammaire que nous avons voulu simple mais complet.

Nous disons un manuel, c’est-à-dire un ouvrage où les notions grammaticales sont ordonnées logiquement et forment un système. Tout enseignement qui veut être efficace doit être systématique. Il en est de la grammaire comme de la morale : un enseignement occasionnel se fixe mal dans la mémoire et court le risque d’être sans portée. Cette conception de l’enseignement grammatical n’est pas nouvelle. Il y a quelque vingt ans, on s’était déjà justement élevé contre la tendance à faire de la grammaire à propos de l’enseignement du français en général et non pas pour elle-même.
Pendant de longues années, le livre unique de français a été à la mode ; sur la même page, ou du moins dans la même leçon, toutes les disciplines étaient rassemblées : vocabulaire, orthographe, grammaire, lecture expliquée... Méthode dangereuse, où aucune de ces disciplines ne trouvait son compte, même dans les ouvrages les plus riches de matière. C’était le règne de la confusion, encore que les auteurs prétendissent se réclamer d’une méthode « unitaire », celle des centres d’intérêt.
« Pour bien connaître cette partie indispensable de la science du langage qu’est la grammaire, il faut se borner à la grammaire. » (A. FONTAINE : Pour qu’on sache le français, 1922, p. 10.)

Comment entendons-nous la simplicité dans l’enseignement grammatical ?
Nous nous référons volontiers aux Instructions officielles de 1923. Elles condamnent sagement, en effet, l’introduction dans cet enseignement de notions compliquées, nouvelles, encore sujettes à controverse. Dans l’enseignement élémentaire, seules doivent figurer les notions bien établies sur lesquelles les grammairiens s’accordent. Avec les débutants, un certain dogmatisme un peu simpliste est même nécessaire, bien qu’il ne faille pas ignorer que la langue n’est pas seulement affaire de logique, mais aussi d’influences diverses d’ordre psychologique et d’ordre social, où la logique n’intervient pas et qui donc peuvent changer d’un temps ou d’un milieu à un autre.
[...]

Merci Spino. Il faut que je m'attelle, avec Cécile Revéret et Françoise Svel, à la rédaction de l'avertissement aux programmes de grammaire du GRIP - de la GS à la classe de 5è - enfin terminés. Ces textes sont précieux.

@V. Marchais

C'est-à-dire qu'il y a avant tout une question de contenus dans laquelle j'inclus ce que l'on a appelé par ailleurs l'élémentation des contenus, la manière de bâtir les programmes, et ensuite il faut être vigilant sur les "méthodes" dans lesquelles le contenu est absent ou ne passe pas (décousu).

Oui, c'est cela.
Mes collègues et moi dispensons le même contenu, celui des programmes officiels. Mes élèves retiennent ce contenu, pas celui des collègues.
J'ai en 4e des élèves que j'ai eus en 6e, pas en 5e. Ils se souviennent de ce que nous avons fait il y a deux ans, me récitent à nouveau des leçons, retrouvent du vocabulaire, et sont incapables de seulement me dire ce qu'ils ont fait en Français l'an dernier.

V.Marchais a écrit:Oui, c'est cela.
Mes collègues et moi dispensons le même contenu, celui des programmes officiels. Mes élèves retiennent ce contenu, pas celui des collègues.
J'ai en 4e des élèves que j'ai eus en 6e, pas en 5e. Ils se souviennent de ce que nous avons fait il y a deux ans, me récitent à nouveau des leçons, retrouvent du vocabulaire, et sont incapables de seulement me dire ce qu'ils ont fait en Français l'an dernier.

Et à quoi attribues-tu cela précisément ? J'allais presque dire sur un plan didactique ^^ C'est juste séquence VS pas séquence, ou c'est plus fin que ça ?

A mon avis, c'est grammaire vs non-grammaire (pas une absence de grammaire, mais une grammaire-0)

(Voilà que je parle comme Sasha P. Rogue.)

V.Marchais a écrit:
Finalement, la grammaire, c'est le seul domaine où nous (je dis nous, parce que si je peux le faire, tout le monde peut le faire) pouvons faire progresser les élèves, tous les élèves, même les plus faibles, de façon spectaculaire. Seulement en arrêtant de partir de textes qui plongent a priori de tout travail sur la langue ces élèves faibles dans des abîmes de perplexité ; en expliquant les notions d'un point de vue théorique, de façon simple et claire, au lieu de multiplier des "critères de reconnaissance" qui ne font qu'embrouiller les élèves, en adoptant une progression grammaticale rigoureuse qui va permettre à chaque nouvelle notion étudiée d'éclairer à nouveau et de renforcer les précédentes ; en adoptant une organisation qui favorise la fixation des connaissances à long terme par le tressage habile de toutes les notions dans les exercices. Mais tout cela s'apprend. Et l'IUFM ne nous l'a pas appris. Nous voilà fort dépourvus.

Quand tu auras le temps, est-ce que tu pourrais expliquer ce que tu entends par ce type d'organisation ou peut-être donner un exemple?

De ton point de vue de collègue de français, dans quelle mesure penses-tu que ta démarche puisse (ou doive?) s'appliquer aux LV?

Merci.

Plus généralement, je pense que la grammaire, telle que la pratique V. Marchais, mais aussi Cécile Réveret, n'a pas seulement pour intérêt d'être le corpus de connaissance le plus assimilable pour des élèves en difficultés.

Cette grammaire, qui est une grammaire traditionnelle légèrement revue, est une grammaire du sens et de la syntaxe. Pas seulement une grammaire du sens (comme a pu l'être celle de Ferdinand Brunot), pas une grammaire structurale ou génétique, qui tente d'atteindre les processus sous-terrains qui donnent forme à la parole.

Il s'agit de s'en tenir à la surface syntaxique du langage (peu de substitution, suppression, déplacement, donc) tout en tenant compte du contenu notionnel des natures de mots et de leurs fonctions.

Pour Cécile et Véronique (et d'autres, naturellement, je pense à nlm76), les mots "compléments", "objet", "attribut", "qualificatif", etc. ne sont pas des étiquettes vides de sens, mais des mots pleins qui permettent de dire quelque chose sur le langage et la parole.

En cela, on peut dire que cette grammaire traditionnelle, si elle est bien pratiquée, c'est-à-dire de manière non formaliste, est très précieuse car elle permet aux élèves d'explorer ce qu'ils ont dans la tête.

On n'est pas loin des travaux de La Garanderie sur les intelligences multiples et les processus de l'attention (même si je ne suis pas vraiment d'accord avec une bonne partie de ses propos).

La grammaire, une méthode d'introspection.

Kensi, je ne connais rien à la pédagogie des langues vivantes, alors je me garderai bien d'émettre un point de vue sur le sujet. Tout ce que je peux te partager si tu le souhaites, c'est l'étonnement tout à fait subjectif de la mère que je suis face au cahier d'anglais de mon fils aîné, actuellement en Sixième.

Pour te donner un exemple d'organisation qui favorise la fixation des connaissances, je prendrai l'enseignement de la voix passive.

Quand on pense progression, on pense en général : être progressif, c'est-à-dire aller du simple au complexe. Mais qu'est-ce que ça veut dire, complexe ? Souvent, ça devient synonyme de difficile. La voix passive, c'est perçu comme difficile, posant problème aux élèves, donc on va programmer ça à la fin de la progression de conjugaison, vers le mois de mai ou juin. En plus, on s'imagine que, pour étudier la voix passive, il faut avoir vu tous les temps avant. Pour ma part, je fais exactement l'inverse. Parce qu'un truc un peu délicat, qui demande un ancrage dans le temps, si tu l'abordes en juin seulement, tu ne pourras pas le fixer et tu es à peu près sûr qu'en septembre, les élèves te jureront, et ce le plus honnêtement du monde : "Mais M'dame, on l'a jamais vuuuuuuuuuuuuuuu." J'aborde donc la voix passive dès que j'ai présenté le système de conjugaison. Et ensuite, à chaque leçon de conjugaison, je mets dans les exercices à la fois des formes verbales à la voix active et des formes à la voix passive. Comme ça, on y revient régulièrement, et en juin, c'est bon, les élèves sont rodés.

En fait, c'est, au-delà d'une simple répartition dans le temps des points du programme, un manière de penser les exercices, qui doit, autant que possible, permettre de remobiliser à chaque leçon tout ce qu'on a vu antérieurement. Par exemple, quand je fais la leçon sur le COD, les premiers exercices vont porter, bien sûr, sur le repérage des verbes transitifs et de leur COD. Mais ensuite distinction COD/sujet inversé, distinction COD / attribut, relevé des COD avec indication de leur nature, y compris dans des exercices donnant en exemple des propositions subordonnées qu'il faudra relever sans erreur dans le découpage, transformation de COD en pronoms (révision des pronoms et de leur emploi) avec consignes de temps (révisions des conjugaisons et mise en oeuvre de points orthographiques délicats comme : Je les regarde (et pas le les regardent) ou Je l'ai vue (et non pas je les vu + accord du participe passé), etc.

Bien sûr, cela suppose aussi de consacrer beaucoup de temps à chaque point de langue. Je suis incapable de traiter, comme certains collègues, un point de langue en une ou deux séances. Ça aussi, ça fait une différence.

Mon fils (en 6e, donc) a fait à cette heure deux leçons de grammaire en tout et pour tout :
- une leçon sur le futur (en lien avec l'injonction : travail sur le décalogue, les avertissements dans les contes...) ;
- une leçon sur l'adjectif, reconnaissance et accord. Deux exercices sur les accords en tout et pour tout. Autant dire que Fiston n'écrit ni mieux ni moins bien qu'avant après deux pauvres exercices...

La "méthode", c'est ça, + un skètche invraisemblable (voir fil "comment enseigner la grammaire de façon sympa" ou un truc comme ça) pour faire rentrer les leçons dans les caboches récalcitrantes de nos élèves. Tous les moyens sont bons :
- répétition à outrance ;
- harcèlement de l'élève qui n'apprend rien ;
- punitions et heures de colle ;
- contrôles de cours et notes bonus pour motiver les élèves faibles mais de bonne volonté ;
- numéros comiques en classe, sorties drolatiques, images saisissante et tout moyen capable de frapper l'imagination de jeunes gens en plein âge bête (tu me verrais répéter cours après cours, de la 6e à la 3e, en imitant le bêlement du mouton, pour permettre aux plus faibles de mémoriser une bonne fois pour toutes le temps de verbes dont ils connaissent les paradigmes : "L'imparfaaaaaaaaaiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiit, ça fait [èèèèèèèèèèèèèèèèèèè], et ça s'écrit comme imparfaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiit : AIs, AIs, AIt..." - des fois, je me dis que, pour bien faire ce métier, il faut abdiquer toute dignité...)

doctor who a écrit: Il s'agit de s'en tenir à la surface syntaxique du langage (peu de substitution, suppression, déplacement, donc) tout en tenant compte du contenu notionnel des natures de mots et de leurs fonctions.

Pour Cécile et Véronique (et d'autres, naturellement, je pense à nlm76), les mots "compléments", "objet", "attribut", "qualificatif", etc. ne sont pas des étiquettes vides de sens, mais des mots pleins qui permettent de dire quelque chose sur le langage et la parole.

Oui (et ce n'est pas un hasard puisque ma formation doit beaucoup à Cécile).

Ma progression en langue suit la structure de la langue et tend à la mettre en évidence, à en donner conscience, tant par l'analyse que par l'écriture et son enrichissement progressif (c'est d'ailleurs aussi pour cela que ma progression en écriture suit ma progression en langue) : Sujet, verbe, complément + enrichissements divers (CC, Cdn...).

Je m'efforce de définir des concepts, pas de multiplier des critères linguistiques inutilisables par la plupart des élèves ; mais ces notions, je les définis le plus simplement possible, en éclairant le sens des mots :





Les verbes transitifs expriment une
action qui s’exerce nécessairement sur un objet. Ex : nettoyer :
On nettoie quelque chose : Il
faut préciser quoi.


La plupart du temps, les verbes
transitifs doivent donc être complétés par un complément qui précise
l’objet sur lequel s’exerce l’action : le complément d’objet. Ex : Lou nettoie la table.

Merci pour ta réponse, Véronique.
Je dois filer alors je viendrai relire ça plus posément.

Fil très riche, comme toujours dès que tu interviens, Véronique. Mais ce genre de réflexion didactique est complètement absente de la formation actuelle, initiale comme continue.

Oui et le pire c'est que lorsque l'on évoque de nouvelles manières de faire à l'IUFM ou ailleurs c'est souvent très difficile surtout lorsque l'on débarque dans un établissement en tant que TZR.

Moi je veux bien qu'il y ait des progrès mais il faut arrêter de croire que je suis une forcenée de la séquence. Quand je fais et refais la nature des mots, les fonctions, l'accord sujet/verbe, les conjugaisons de l'imparfait et du passé simple, le tout sans partir des textes, je ne vois pas d'évolution. Alors si, sur l'instant, dans les exercices, et même avec des élèves qui râlent parce que c'est soit disant trop facile.

Puis, 15 jours après, dans les rédactions, les mêmes fautes horribles reviennent. D'où ma décision de leur faire améliorer eux-mêmes leur rédaction.

Je crois qu'il faut arrêter aussi de tout mettre sur le dos de la séquence comme si c'était abstrait alors que les élèves auraient dû acquérir ces notions avant la 6ème. C'est là qu'il faut secouer le cocotier une bonne fois.