Ca va mieux en maths on dirait... ou les délires des didacticiens

Igniatius a écrit:Cet article est excellent : il confirme ce que je passe mon temps à écrire sur tous les topics de ce forum, à savoir qu'aucun prof de maths de lycée ne peut décemment adhérer à ces nouveaux programmes.
J'ai encore eu une discussion en sdp avec quelques collègues de maths cet après-midi : nous sommes catastrophés par la régression des collégiens qui nous arrivent.
Ils ne savent vraiment plus les choses techniques sur lesquelles nous nous appuyions précédemment, mais le pb, c'est que ce n'est remplacé par rien de nouveau. Il n'y a rien qu'ils sachent mieux faire, c'est dingue d'en arriver à ce constat.

Bon, je ne sais pas si j'ai tout bien compris dans ce qui précède...
Mais Igniatius, c'est exactement ça. Exactement ce qui est en gras.

Pour une définition officielle, elle se pose là !!!

Cripure a écrit:

JPhMM a écrit:La citation la plus marquante est quand même la fameuse définition de la translation

« La translation qui transforme A en B transforme C en D de telle sorte que [AC] et [BD] aient mêmes milieux ».

Au passage, même grammaticalement elle ne veut rien dire, puisque, stricto sensu, ils ont "même milieu" et non "mêmes milieux". :lol:

Certes. Mais je ne pige rien, là. [AC] et [BD] sont-ils confondus ? Sinon, ils sont parallèles, non ? Et donc n'ont pas le même milieu... :shock:
C'est [AD] et [BC] qui vont avoir le même milieu, non ?

Si si au contraire, vous avez tout pigé.
Cf : https://www.neoprofs.org/t55943-ca-va-mieux-en-maths-on-dirait-ou-les-delires-des-didacticiens#1763332

JPhMM a écrit:

Cripure a écrit:

JPhMM a écrit:La citation la plus marquante est quand même la fameuse définition de la translation

« La translation qui transforme A en B transforme C en D de telle sorte que [AC] et [BD] aient mêmes milieux ».

Au passage, même grammaticalement elle ne veut rien dire, puisque, stricto sensu, ils ont "même milieu" et non "mêmes milieux". :lol:

Certes. Mais je ne pige rien, là. [AC] et [BD] sont-ils confondus ? Sinon, ils sont parallèles, non ? Et donc n'ont pas le même milieu... :shock:
C'est [AD] et [BC] qui vont avoir le même milieu, non ?

Si si au contraire, vous avez tout pigé.
Cf : https://www.neoprofs.org/t55943-ca-va-mieux-en-maths-on-dirait-ou-les-delires-des-didacticiens#1763332

Ah en tiens, ça fait plaisir
Bon, ben si vous êtes d'accord, je vais vous refaire les programmes d'ici à janvier :lol!:

Allez-y donc Cripure, ça risque d'être plus cohérent et sûrement plus lisible en français correct !

Bonsoir,
c'est amusant de voir une citation commentée, surtout quand elle est fausse.
Voici le texte exact, qui figure dans les commentaires sur le programme.

Bulletin officiel n° 30 du 23 juillet 2009 a écrit:À tout point C du plan, on associe, par la translation qui transforme A en B, l’unique point D tel que [ AD ] et [ BC ]ont même milieu.

Il y a assez de choses regrettables dans ces programmes pour ne pas en rajouter.

Dites cela à l'auteur de l'article...

Tiens, il y a un collègue de maths qui n'intervient plus ici, qui a commenté l'article : il ressasse tjrs les mêmes contre-vérités sur la reproduction sociale (qui s'est amplifiée parallèlement à la transformation de l'école dans le sens qu'il appelle de ses voeux) et les réussites de certains établissements très spéciaux qui seraient reproductibles...
Et enfin, il a tjrs le même pb avec les savoirs, qu'il assimile juste à un outil de sélection, à opposer à ce qui forme des citoyens : cette vision me donne de plus en plus la nausée. A-t-il seulement compris que le citoyen se hissait grâce à ces savoirs ?
En fait, je me demande si les pédagos ont compris l'utilité majeure de ce qu'ils apprenaient lorsqu'ils étaient étudiants.
Enfin, il me tirerait presque un sourire à triompher seul face "aux discours simplistes" : ne voit-il pas que le sien n'est qu'une enfilade de bons sentiments vides de sens pratique ?

Igniatius a écrit:Tiens, il y a un collègue de maths qui n'intervient plus ici, qui a commenté l'article : il ressasse tjrs les mêmes contre-vérités sur la reproduction sociale (qui s'est amplifiée parallèlement à la transformation de l'école dans le sens qu'il appelle de ses voeux) et les réussites de certains établissements très spéciaux qui seraient reproductibles...
Et enfin, il a tjrs le même pb avec les savoirs, qu'il assimile juste à un outil de sélection, à opposer à ce qui forme des citoyens : cette vision me donne de plus en plus la nausée. A-t-il seulement compris que le citoyen se hissait grâce à ces savoirs ?
En fait, je me demande si les pédagos ont compris l'utilité majeure de ce qu'ils apprenaient lorsqu'ils étaient étudiants.
Enfin, il me tirerait presque un sourire à triompher seul face "aux discours simplistes" : ne voit-il pas que le sien n'est qu'une enfilade de bons sentiments vides de sens pratique ?

Je pense qu'ils l'ont parfaitement compris et que c'est fait pour!!!
Un enseignement qui lutte contre la ségrégation sociale est un enseignement qui TRANSMET (ouhhhhh le vilain mot! ) des SAVOIRS et des CODES SOCIAUX!!
Tous les mécanismes de ségrégation sociale font l'inverse, ils prétendent donner la même chose, c'est-à-dire le minimum à tous et préservent les outils de sélection sociale.
(parfois je vis moyennement mon boulot à l'EN... :| )

JE suis bien d'accord.
Mais il semble qu'il ait un peu de mal avec la logique : cause/conséquence tout ça.

C'est ennuyeux pour un prof de maths.

Igniatius a écrit:JE suis bien d'accord.
Mais il semble qu'il ait un peu de mal avec la logique : cause/conséquence tout ça.

C'est ennuyeux pour un prof de maths.

C'est une complexe tache sur un CV, en tout cas

JPhMM a écrit:Dites cela à l'auteur de l'article...

Il a fait une citation approximative qui trahit légèrement l'esprit du texte,en le tirant dans le sens qu'il veut critiquer. On peut le lui reprocher.
Mais, je trouve ta réaction mesquine et bête.
Tu as participé à une critique, justifié, de la fausse citation.
Mais il est assez facile d'avoir accès au texte des programmes. Et, en principe, les professeurs devraient les connaitre.
Et parmi les intervenants, aucun n'a eu l'idée de vérifier. Je sais bien qu'on reçoit parfois des textes délirants de l'inspection. Mais quand même...
16 messages et personne ne vérifie la citation.

Voilà qui donne une mauvaise image des critiques.
Un peu d'honnêteté ne saurait nuire.

verdurin a écrit:

JPhMM a écrit:Dites cela à l'auteur de l'article...

Il a fait une citation approximative qui trahit légèrement l'esprit du texte,en le tirant dans le sens qu'il veut critiquer. On peut le lui reprocher.
Mais, je trouve ta réaction mesquine et bête.
Tu as participé à une critique, justifié, de la fausse citation.
Mais il est assez facile d'avoir accès au texte des programmes. Et, en principe, les professeurs devraient les connaitre.
Et parmi les intervenants, aucun n'a eu l'idée de vérifier. Je sais bien qu'on reçoit parfois des textes délirants de l'inspection. Mais quand même...
16 messages et personne ne vérifie la citation.

Voilà qui donne une mauvaise image des critiques.
Un peu d'honnêteté ne saurait nuire.

Bon là l'auteur a commis une petite coquille et on peut regretter qu'il n'ait pas recopié mot-à-mot le texte du programme (dont l'esprit a été respecté modulo cette faute de frappe) mais, en toute honnêteté, cela n'enlève quasiment rien à la validité de sa critique sur l'absurdité de cette manière d'introduire les vecteurs en classe de seconde.

Je rentre de vacances, et je m'excuse de répondre aussi tard.

Mais non, l'auteur n'a pas respecté l'esprit du programme.
Et l'introduction des vecteurs par les translations ne me semble pas une absurdité : à partir de la géométrie connue, il est difficile de faire mieux si on ne parle pas de classes d'équivalence.
C'est ce que l'on faisait en troisième il y a 20 ans, et en seconde, les élèves manipulaient les vecteurs assez correctement.

La citation en cause est dans les commentaires, la définition proposée repose sur les parallélogrammes, ce qui revient à dire même direction, même longueur et même sens, mais de façon précise. Il faut bien envisager le cas où les points sont alignés, d'où le commentaire.

Pour une fois qu'on a une définition un peu formelle, il est vraiment dommage de se lamenter.

Le problème me semble t'il est que vu qu'un vecteur est défini par une transformation du plan, en l’occurrence une translation, comment définit-on une translation ? et ensuite il faut expliqué à l'élève que les vecteurs viennent en premier et les translations ensuite... comme le produit scalaire usuel qui est définit par la normes induite par ce même produit scalaire.

Avatar des Abysses a écrit:Le problème me semble t'il est que vu qu'un vecteur est défini par une transformation du plan, en l’occurrence une translation, comment définit-on une translation ? et ensuite il faut expliqué à l'élève que les vecteurs viennent en premier et les translations ensuite...

On part de la notion intuitive de déplacement, abondamment utilisée par Euclide. Une translation est alors un déplacement où on ne tourne pas. Il est alors facile de montrer que ce déplacement est caractérisé par la donné d'un point et de son image.
Formellement l'image d'un segment AB est un segment CD parallèle à AB (et de même longueur, car il s'agit d'un déplacement)
Dans le cas général ABDC est un parallélogramme non aplati et tout va bien. Pour définir un parallélogramme aplati, on utilise le commentaire AD et BC ont le même milieu.
Le vecteur AC est alors la translation qui envoie A sur C. Cette définition ne pose aucun problème mathématique.

comme le produit scalaire usuel qui est définit par la normes induite par ce même produit scalaire.

Ici encore il me semble plus judicieux de partir de la notion de distance (de la norme) pour définir le produit scalaire que de faire l'inverse.
Je verrais d'un mauvais œil un programme de seconde qui définirait les distances à partir d'une forme bilinéaire symétrique définie positive.

Et l'on touche un point intéressant qui est l’échange entre propriété et définition.
Par exemple on peut construire une théorie mathématique dans laquelle on prend comme définition de la médiatrice d'un segment [AB] ( dans le plan usuel ) : l'ensemble des points équidistants de A et de B. Du moment que l'on démontre l'équivalence avec la définition usuelle rapidement, cette théorie est complètement valide.
La définition donnée par les translations semble mathématiquement correcte mais ne me semble pas très intuitive, en tout cas moins que la précédente. Encore faut-il présenter une théorie mathématique cohérente présentant les notions dans l'ordre. Le point qui me gène dans les programme, c'est de dire que les translations ne seront pas étudiées en profondeur ( ou de façon systématique).

Après par curiosité j'aimerais bien voir la tête des élèves quand en bac +1 quand on leur dit que:

||u||²+||v||²=||u+v||² mais que u et v ne sont pas nécessairement orthogonaux.

Ce que je voulais dire c'est que l'on lie le produit scalaire et la norme dans la tête des élèves et que machinalement plus tard ils reproduiront ces liens qui n'existent plus forcément.

Remarque que les élèves de seconde ont appris qu'un carré est toujours positif.
En première on introduit les nombres complexes ...