Niveau de lecture : la France recule au 29e rang sur 45 pays

Cripure a écrit:

krungthep a écrit:En fait, il y a déjà eu un topic sur cet article.
Je n'étais pas parvenue à joindre des fichiers mais le problème semble résolu.
Voici quelques exemples de rédactions de début d'année de Grade 2 (CE1) dans une école de curriculum californien mais dont les enfants n'ont pas l'anglais en langue maternelle.
Je trouve que l'écriture scripte a l'avantage d'être lisible, propre et claire.

Est-ce que cela prend plus de temps et coûte davantage d'efforts ? C'est vrai que c'est très lisible.

Mowgli a écrit:

Gryphe a écrit:

Presse-purée a écrit:Le ministère a commenté en disant que c'était dû aux programmes de 2008.
Mais l'enquête n'est pas longitudinale de 2001 à 2011? Si c'est le cas, comment dire que l'origine de la chute est les programmes de 2008?

2008 ou 2002 ?

Misère, c'est reparti sur l'interprétation des chiffres.
La dernière fois qu'on a joué à ce jeu-là sur Neo, on n'a jamais réussi à se mettre d'accord pour savoir savoir si les résultats aux bacs étaient stoppés à partir de 1995 à cause de la politique menée les années immédiatement avant (hypothèse SGEN-UNSA - mouvements pédagogiques) ou à cause de la politique menée à partir des années 1970, le temps qu'elle produise ses effets (hypothèse... tous les autres - mouvement républicain, en gros).

La situation est difficile ma bonne dame, mais comment ça se fait ? On est reparti pour un tour d'interprétations.

:lol:

Bon, en tout cas, si on n'arrive pas à barrer la réforme délirante de Peillon, je me demande par quel miracle les résultats en lecture pourraient s'améliorer, étant donné qu'en primaire, on n'aura plus que 5 demi-journées réelles de classe le matin. Parce que l'après-midi, après une pause méridienne de 3 heures... hein... Et encore, pas sûr que le vendredi matin soit encore utilisable pour les apprentissages.

Bref, mettre en oeuvre les programmes sur 13 heures et 45 minutes hebdomadaires... Ça va déchirer grave !

doublecasquette a écrit:

Mowgli a écrit:

Gryphe a écrit:

Presse-purée a écrit:Le ministère a commenté en disant que c'était dû aux programmes de 2008.
Mais l'enquête n'est pas longitudinale de 2001 à 2011? Si c'est le cas, comment dire que l'origine de la chute est les programmes de 2008?

2008 ou 2002 ?

Misère, c'est reparti sur l'interprétation des chiffres.
La dernière fois qu'on a joué à ce jeu-là sur Neo, on n'a jamais réussi à se mettre d'accord pour savoir savoir si les résultats aux bacs étaient stoppés à partir de 1995 à cause de la politique menée les années immédiatement avant (hypothèse SGEN-UNSA - mouvements pédagogiques) ou à cause de la politique menée à partir des années 1970, le temps qu'elle produise ses effets (hypothèse... tous les autres - mouvement républicain, en gros).

La situation est difficile ma bonne dame, mais comment ça se fait ? On est reparti pour un tour d'interprétations.

:lol:

Bon, en tout cas, si on n'arrive pas à barrer la réforme délirante de Peillon, je me demande par quel miracle les résultats en lecture pourraient s'améliorer, étant donné qu'en primaire, on n'aura plus que 5 demi-journées réelles de classe le matin. Parce que l'après-midi, après une pause méridienne de 3 heures... hein... Et encore, pas sûr que le vendredi matin soit encore utilisable pour les apprentissages.

Bref, mettre en oeuvre les programmes sur 13 heures et 45 minutes hebdomadaires... Ça va déchirer grave !

Avec le principe des ateliers tournants en maternelle, et de plus en plus au CP, sans compter les jours où ça sautera à cause du photographe, du cadeau de Noël ou de Fête des Mères, ça fait combien de minutes de phono, de reconnaissance visuelle, de principe alphabétique et d'apprentissage du geste d'écriture par semaine, ça ?

Spoiler:

Spoiler:

Jacq a écrit:
C'est ce qui me fait faire du souci. Actuellement en LP, en lettres - histoire, nous demandent de la lecture analytique avec un simple prise de notes au tableau, puis une synthèse "vaguement" commune ou effectuée par les élèves. La raison : pédagogique paraît-il.
La vraie raison ? Nous n'avons plus le temps de faire autrement avec les heures allouées et les effectifs en classe (qui ont augmenté en LP).

Moi j'appelle cela du "cours dialogué". On a l' impression d'avancer avec quelques élèves actifs, cela vite (si la classe est sortie de son sommeil) mais tous ne réfléchissent pas et n'écrivent. C'est strictement ce qu'on m'avait appris à ne surtout pas faire à l'IUFM il y a dix ans...

Et si les consignes des inspecteurs sont les mêmes au collège, alors nous sommes mal barrés...
Qu'en est-il au collège ?


Jacq.

Gryphe a écrit:Sujet sur Europe 1 maintenant. (Ça y est, c'est déjà fini !)

M. Delahaye : "Les élèves français ont une estime d'eux-mêmes plus faible que dans d'autres pays." (Je cite à peu près.)

Gryphe a écrit:Sujet sur Europe 1 maintenant. (Ça y est, c'est déjà fini !)

M. Delahaye : "Les élèves français ont une estime d'eux-mêmes plus faible que dans d'autres pays." (Je cite à peu près.)

gauvain31 a écrit:Je suis juste curieux comment vont réagir Meirieu, IPR et compagnie devant cette étude ... vont-ils allé jusqu'au déni ??? Où vont-ils se taire ???

PIRLS 2011 : des résultats qui confirment l'urgence de la refondation de l'École
Communiqué de presse - Vincent Peillon - 11/12/2012

Les résultats de l’enquête PIRLS 2011 (Progress in International Reading Literacy Study), qui mesure les performances en lecture des élèves de CM1 ont été présentés à la presse internationale mardi 11 décembre à Amsterdam.

Plusieurs constats préoccupants ressortent de cette enquête, qui met en évidence l’échec des politiques menées depuis 2007. La réforme des programmes, la semaine de quatre jours, l’assouplissement de la carte scolaire, la pression des évaluations n’ont pas permis les améliorations promises.

La France, avec un score de 520 points, se situe au-dessus de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (534 points). Si les performances des élèves français témoignent d’une grande stabilité moyenne depuis 2001 (525 en 2001, 522 en 2006) on observe une baisse significative des performances sur la compréhension des textes informatifs (- 13 points) et une baisse significative des performances pour les compétences les plus complexes (-11 points).

Les inégalités de performance entre les élèves demeurent importantes en France et ne se réduisent qu’à la faveur d’une baisse significative du pourcentage d’élèves français les plus avancés (7 % en 2001 contre 5 % en 2011). Les élèves français sont en outre surreprésentés dans le quartile européen des élèves les plus faibles (32 % contre 25 %).

De même, les écarts de performance entre filles et garçons français se resserrent mais par une moindre performance des filles entre 2001 et 2011.

Enfin, un problème récurrent demeure en matière d’estime de soi des élèves français : ceux-ci sont toujours les plus nombreux à s’abstenir de répondre lorsque les réponses doivent être rédigées. Ils sont aussi les plus nombreux à ne pas terminer les épreuves.

Avec la mesure des résultats en lecture dans le premier degré de nos élèves, l’enquête PIRLS 2011 complète le diagnostic sur la performance scolaire du premier degré établi par d’autres évaluations internationales et par les évaluations nationales.

Ces résultats, qui confirment les traits d’un système scolaire trop inégalitaire marqué par une part importante d’élèves faibles, concernent la génération des élèves qui a été scolarisée au moment de la mise en œuvre de la réforme du premier degré introduite en 2008 (réorganisation du temps scolaire, nouveaux programmes…).

Ils confirment la pertinence des orientations présentées pour la refondation de l’École :

La priorité au premier degré qui n’a pas bénéficié, ces dernières années, des attentions nécessaires.
La réussite de tous les élèves et l’amélioration de la qualité des apprentissages : le nouveau dispositif "plus de maîtres que de classes", l’accueil des enfants de moins de trois ans, la refonte des missions et des programmes de l’école maternelle et élémentaire...
La réforme de la notation pour redonner confiance aux élèves dans leurs capacités et renforcer leur volonté de réussir.
L’amélioration des pratiques pédagogiques. Elle passe notamment par une meilleure formation initiale et continue des enseignants avec la création des ESPE et le développement des pratiques pédagogiques innovantes aux effets reconnus.

L’enquête PIRLS rappelle plus que jamais l’urgence d’une évolution de l’École et nous oblige aussi à réussir cette refondation de l’École qui est un enjeu majeur pour le pays.

Note : L’étude PIRLS, coordonnée par L’IEA (International Association for the Evaluation of Education Achievement) vise, tous les cinq ans, à mesurer les performances en lecture des élèves à la fin de leur quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 pour la France) dans 45 pays dont 23 pays européens.

En France, l’enquête a concerné 174 écoles primaires et élémentaires : 4 438 élèves répartis au sein de 277 classes ont été évalués entre le 9 et le 21 mai 2011 par l’intermédiaire de la DEPP, opérateur français de PIRLS.

Presse-purée a écrit:

Jacq a écrit:
C'est ce qui me fait faire du souci. Actuellement en LP, en lettres - histoire, nous demandent de la lecture analytique avec un simple prise de notes au tableau, puis une synthèse "vaguement" commune ou effectuée par les élèves. La raison : pédagogique paraît-il.
La vraie raison ? Nous n'avons plus le temps de faire autrement avec les heures allouées et les effectifs en classe (qui ont augmenté en LP).

Moi j'appelle cela du "cours dialogué". On a l' impression d'avancer avec quelques élèves actifs, cela vite (si la classe est sortie de son sommeil) mais tous ne réfléchissent pas et n'écrivent. C'est strictement ce qu'on m'avait appris à ne surtout pas faire à l'IUFM il y a dix ans...

Et si les consignes des inspecteurs sont les mêmes au collège, alors nous sommes mal barrés...
Qu'en est-il au collège ?


Jacq.

Outre le fait que, comme jadis celle de la séquence, la définition de lecture analytique varie d'un formateur à l'autre voire d'un IPR à l'autre, il nous est en gros demandé de procéder de cette manière:
Lecture par le prof, pour qu'ils saisissent les nuances du texte (et aussi parce qu'ils ont pour nombre d'entre eux de grosses difficultés à laire à haute voix)
Eventuellement poser une "question d'entrée" qui "interroge le sens profond du texte"
Noter les idées au tableau (un TBI est un gros plus si tu procèdes ainsi) sans diriger ni imposer quoique ce soit
Mettre les mots clefs en rouge et leur faire rédiger leur synthèse personnelle.

krungthep a écrit:Pour ce qui est de l'article sur la lecture, c'est effectivement extrêmement inquiétant.
L'article en lien est également très intéressant.

http://lemonde-educ.blog.lemonde.fr/2012/12/11/performances-scolaires-la-finlande-cest-fini-lasie-arrive/

Le fait que le classement des enfants de 8 ans par pays soit le même qu'en milieu de collège est particulièrement interpellant.

Pedro Cordoba a écrit:

krungthep a écrit:Pour ce qui est de l'article sur la lecture, c'est effectivement extrêmement inquiétant.
L'article en lien est également très intéressant.

http://lemonde-educ.blog.lemonde.fr/2012/12/11/performances-scolaires-la-finlande-cest-fini-lasie-arrive/

Le fait que le classement des enfants de 8 ans par pays soit le même qu'en milieu de collège est particulièrement interpellant.

La journaliste s'est plantée. Il ne s'agit pas d'enfants de 8 ans mais d'élèves en huitième année de scolarité obligatoire (= classe de quatrième chez nous). Et ce qu'elle dit sur la Finlande est particulièrement absurde. J'ai mis en ligne une mise au point sur mon blog hier soir sous le titre "Le PIRLS nouveau est arrivé".

http://pedrocordoba.blog.lemonde.fr/

Presse-purée a écrit:Ben c'est surtout que ça manque de cadre. Donc ça laisse de côté tout un tas d'élèves qui ne comprennent pas pourquoi ils ont en face d'eux un énergumène qui s'agite et note des trucs -même les pires conneries- au tableau.
Les élèves ne voient ni le sens ni l'intérêt d'une lecture analytique. Ils n'ont pas les outils pour gérer la "liberté" qui leur est donnée. Belle liberté au passage.
Du coup, on voit en gros apparaître trois réponses distinctes:
* des profs qui flanquent des questionnaires pointus pour faire réfléchir les élèves,
* d'autres qui pensent que le problème vient de la difficulté des textes et qui ne travaillent que sur Oui-oui à l'école
* d'autres enfin qui font simplement repérer personnages / situations / genres littéraires et qui font ensuite écrire à partir du texte lu (imitation, suite de texte...).


J'ai longtemps été partisan de la première solution. Cette année, je glisse vers la dernière...

Edit: je parle pour le niveau collège, naturellement. J'imagine qu'en lycée on procédera différemment.

doublecasquette a écrit:L'an dernier, avec quelques collègues, nous avons essayé de mettre en place un "plan pour la lecture" qui démarrerait en fin de CP ou début de CE1.
Spinoza1670 a même ouvert un blog pour compiler des textes qui, une fois le premier apprentissage fini, engageraient les élèves dans une dynamique de progrès en compréhension de textes.

Cette idée était partie du constat qu'il n'y a pas qu'au CP qu'il y a grande misère dans le domaine de la lecture.
Si, à six ou sept ans, on apprend à bien déchiffrer et qu'en fin d'année scolaire on nous bazarde, et ce pour quatre années d'élémentaire, sur au maximum une dizaine d'"albums" de littérature de jeunesse par année scolaire, aux illustrations certes extraordinairement belles, mais au contenu indigent tant au point de vue de la quantité que de la qualité de lecture, il ne faut pas s'étonner qu'en 6°, on ne soit plus capable de lire des textes d'auteurs plus "classiques" au contenu plus étoffé et aux problématiques moins transparentes.

Alors qu'on continue à tenir le discours selon lequel il est indispensable qu'un enfant sache parfaitement déchiffrer à la fin du CP et qu'on ne peut laisser un cinquième à un quart des élèves quitter certaines de ces classes en n'étant pas capables de lire, mot à mot peut-être, mais sans erreur "Voici la maison que Pierre a bâtie."
Je serais même d'avis que les IEN (et CPC ou PEMF, puisque, de nos jours, ces personnes ne sont plus des collègues qui aident, mais des inspecteurs qui produisent des rapports), DASEN et Recteurs qui ont une circonscription ou académie où ce phénomène est important soient sanctionnés financièrement (un paiement au mérite, en quelque sorte). En effet, ce sont eux et non les pauvres petits PE qui impulsent la "politique de lecture" dans leurs secteurs et causent ces dégâts difficilement réversibles en "conseillant fermement" des non-méthodes de lecture qui font tout sauf simplifier la vie des pauvres élèves qui doivent y trouver des éléments leur permettant d'accéder au déchiffrage intelligent !

Mais qu'on y ajoute un deuxième "combat" : on ne devient pas "lecteur efficace" en se nourrissant pendant quatre ans d'illustrations, d'indices non-textuels, de récitations par cœur de pages serinées plusieurs jours d'affilée et de réécritures parodiques d'un album qui n'aurait jamais dû quitter les rayons des bibliothèques et des lectures offertes par la maîtresse, le soir, quand les cartables sont prêts et qu'on attend "l'heure des parents"...
Pourquoi, dans certaines classes de CM2, on peut lire sans difficulté et in extenso La Gloire de mon Père, Tistou les Pouces Verts, Les Contes du Chat Perché ou des pages extraites des Misérables, du Roman d'un Enfant par exemple et pourquoi dans d'autres, on est condamné à Une Histoire à Quatre Voix, J'aime lire ou Minou Bonbon ?
Là aussi, c'est du côté des IEN, des PIUFM (PESPÉ? :lol: ) qu'il faut aller creuser et sanctionner, pas du côté des PE à qui on a si bien bourré le mou qu'ils sont persuadés d'offrir le meilleur à leurs élèves et avec leurs œuvrettes à dix balles, d'œuvrer pour leur réussite future, aussi bien (et peut-être même mieux) que des professeurs de littérature appliquée du Supérieur.