Projet de recherche sur l'apprentissage de la lecture

krungthep a écrit:Le fait est que j'habite dans un pays relativement pauvre, à pédagogie traditionnelle, dont la langue est alphabétique, mais l'alphabet est très différent du nôtre. L'apprentissage de la lecture y est alphabétique et syllabique. Or le taux d'alphabétisation y est plus bas que dans les pays occidentaux, pour un taux de scolarisation de 100%. Les tests de compréhension à PISA sont catastrophiques.

(A réfléchir, ce n'est pas la vérité qui descend du ciel, mais je dirai : ) Le plongeon du cm1 (fourth grade slump). A niveaux égaux en déchiffrage, des élèves peuvent voir leurs résultats différer de plus en plus à cause des connaissances culturelles et lexicales. Cela ne prouve rien a priori ni pour ni contre une méthode ou une autre de lecture au cp.
texte intéressant : http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/la-comprehension-en-lecture-requiert-la.html

Intro :
Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits - lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant de constater que nous n’avons pas toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que, même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.

Pour aider ces élèves, nous devons comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite. «Effondrement» (slump), tel est le nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne Chall, pour décrire la baisse apparemment soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le CM1 (Grade 4).

Qu'est-ce que le faible revenu vient faire dans cette histoire, comme dirait Mareuil ? Pourquoi l'école existe-t-elle, alors ?

Mais dc, ils y rentrent dans l'écrit sans contrôle... Chez eux, ou alors au coin bibliothèque quand ils ont fini leur travail... Certes, quand j'étais au collège (et en primaire actuellement au Canada cela existe aussi) il y avait des plages horaires pendant lesquelles tout le monde lisait ce qu'il voulait sans contrôle (enfin sauf quelqu'un qui surveille qu'on est bien en train de lire ) mais moi avec mes 24 h en classe entière je n'ai pas le temps alors je me contente de jouer à la méchante qui impose pour qu'après ils aient des outils pour se débrouiller. Et je n'ai pas le temps non plus de les laisser 3 semaines par groupe de 2 pour se raconter entre eux que les rats et ben y sont noirs les rats et même que ça s'appelle une traduction avec mes mots c'est cool on est bien avancés...

dirlolas a écrit:Apprendre à lire c'est accepter de rentrer dans le monde des adultes. C'est accepter de perdre son statut d'enfant "qui e sait pas" à celui "d'enfant qui sait". C'est donc un changement de statut que quelques lèves refusent. La question des méthodes n'a pas de sens.

Oui enfin ça aide quand même d'avoir une méthode comme ratus plutôt qu'une méthode qui propose dès le premier jour de cp "aujourd'hui c'est la rentrée je me lève tôt !" c'est plus simple d'accepter de rentrer dans le statut d'enfant qui sait quand on t'a appris
D'ailleurs je suis la seule à avoir des élèves qui ont pleinement intégré leur statut d'enfant qui sait surtout quand en fait ils n'en savent rien? C'est plus le statut d'élève qui a besoin d'apprendre qui pose problème à beaucoup selon moi

doublecasquette a écrit:Qu'est-ce que le faible revenu vient faire dans cette histoire, comme dirait Mareuil ? Pourquoi l'école existe-t-elle, alors ?

Mareuil dit surtout qu'à isoler l'apprentissage de la lecture de celui du calcul et de beaucoup d'autres apprentissages, on ne devrait pas être étonné de se retrouver avec des lecteurs idiots. Et c'est pourquoi le slogan "la lecture est la base de tout" est particulièrement idiot. Qu'est-ce que la lecture sans le reste, qui est le principal parce que c'en est la nourriture ?

dirlolas a écrit:Apprendre à lire c'est accepter de rentrer dans le monde des adultes. C'est accepter de perdre son statut d'enfant "qui e sait pas" à celui "d'enfant qui sait". C'est donc un changement de statut que quelques lèves refusent. La question des méthodes n'a pas de sens. Donner aux élèves l'envie de rentrer dans ce monde d'adultes qui est le nôtre, ceux de leurs parents, cela aidera à la décomplexification de cet apprentissage. J'observe la plupart des élèves de CP de mon école qui déchiffrent en novembre, certains ont une lecture fluide, comprenant ce qui est écrit. J'ai eu plusieurs années des élèves en CP d'adaptation et aucun n'est sorti de ma classe sans savoir lire et tirer profit de l'enseignement du ce1. 4 heures de lecture par jour, supports très variés, reportages, journaux, , livres, livres et livres, vécus personnels écrits et lus évidemmment, tout ou presque y passait. le manuel de référence était Ratus. scotchant non ? Aucune méthode n'empêche un enfant à apprendre à lire. certains apprennent seuls à 5 ans. ce ne sont pas de héros. Pour revenir sur l'apprentissage, il faut évidemment associer lecture ET écriture. On écrit pour un autre ou pour garder une trace, on lit les histoires écrites par d'autres. on est curieux, on sort de son monde.

Si aucune méthode n'empêche un enfant d'apprendre à lire, tu peux m'expliquer pourquoi, sur les forums, au mois de septembre, certains collègues de CE1 viennent pleurer leur rage devant une moitié de classe non-lectrice ?
Que des enfants refusant d'entrer dans le monde des adultes ? Une épidémie sélective qui toucherait certains CP et pas d'autres ?
Toutes les méthodes ne permettent pas d'apprendre à lire, hélas ! Je sais, c'est dur, mais il faut arrêter de croire ce qu'on nous a dit dans les animations pédagogiques de Charmeux et Foucambert...

phi a écrit:Mais dc, ils y rentrent dans l'écrit sans contrôle... Chez eux, ou alors au coin bibliothèque quand ils ont fini leur travail... Certes, quand j'étais au collège (et en primaire actuellement au Canada cela existe aussi) il y avait des plages horaires pendant lesquelles tout le monde lisait ce qu'il voulait sans contrôle (enfin sauf quelqu'un qui surveille qu'on est bien en train de lire ) mais moi avec mes 24 h en classe entière je n'ai pas le temps alors je me contente de jouer à la méchante qui impose pour qu'après ils aient des outils pour se débrouiller. Et je n'ai pas le temps non plus de les laisser 3 semaines par groupe de 2 pour se raconter entre eux que les rats et ben y sont noirs les rats et même que ça s'appelle une traduction avec mes mots c'est cool on est bien avancés...

Non. Ce qui me fait rire, c'est que ce sont ceux qui ont prôné cet écrit sans contrôle qui maintenant produisent des Lectorino à la lecture plus guidée qu'au temps du père de Marcel Pagnol !

Ils ont mangé leur chapeau en reniant l'idéovisuelle et maintenant ils mangent leur passe-montagne en mangeant leur "lecture-plaisir" où rien ne doit perturber la relation que le lecteur tisse avec l'auteur.
On va attendre patiemment qu'ils mangent leur pèlerine et renient quinze ans de littérature de jeunesse de plus en plus indigente ressassée jusqu'à plus soif, de Bon Appétit Monsieur Lapin à Minou Bonbon à raison de cinq ou six séances sur chaque double page pour que l'enfant s'imprègne du style et théâtralise sa lecture !

T'es méchante mais j'aime bien

phi a écrit:Mais dc, ils y rentrent dans l'écrit sans contrôle... Chez eux, ou alors au coin bibliothèque quand ils ont fini leur travail... Certes, quand j'étais au collège (et en primaire actuellement au Canada cela existe aussi) il y avait des plages horaires pendant lesquelles tout le monde lisait ce qu'il voulait sans contrôle (enfin sauf quelqu'un qui surveille qu'on est bien en train de lire ) mais moi avec mes 24 h en classe entière je n'ai pas le temps alors je me contente de jouer à la méchante qui impose pour qu'après ils aient des outils pour se débrouiller. Et je n'ai pas le temps non plus de les laisser 3 semaines par groupe de 2 pour se raconter entre eux que les rats et ben y sont noirs les rats et même que ça s'appelle une traduction avec mes mots c'est cool on est bien avancés...

dirlolas a écrit:Apprendre à lire c'est accepter de rentrer dans le monde des adultes. C'est accepter de perdre son statut d'enfant "qui e sait pas" à celui "d'enfant qui sait". C'est donc un changement de statut que quelques lèves refusent. La question des méthodes n'a pas de sens.

Oui enfin ça aide quand même d'avoir une méthode comme ratus plutôt qu'une méthode qui propose dès le premier jour de cp "aujourd'hui c'est la rentrée je me lève tôt !" c'est plus simple d'accepter de rentrer dans le statut d'enfant qui sait quand on t'a appris
D'ailleurs je suis la seule à avoir des élèves qui ont pleinement intégré leur statut d'enfant qui sait surtout quand en fait ils n'en savent rien? C'est plus le statut d'élève qui a besoin d'apprendre qui pose problème à beaucoup selon moi

Oui dans la classe de ma fille (GS) la pédagogie de lecture est pratiquement entiérement différentiée, sauf le travail quotidien sur les "phonics". La méthode de lecture a 26 niveaux différents de A à Z, les enfants lisent librement pour moitié, et individuellement avec la maîtresse pour moitié, pas de manuel de lecture etc. et ca va, ils avancent tous.

Je pense que dirlolas a quand même raison sur un point. Pour apprendre à lire avec les méthodes que nous défendons, il faut que l'enfant comprenne:
1) qu'il y ait des règles
2) qu'il y ait des exceptions à ces règles

Et sinon, je réalise que je m'étais trompée de topic, je voulais répondre à un topic intitulé "comment apprend-on à lire et à compter".

@Doublecasquette : Les enfants qui ne savent pas lire en CE1 n'ont pas reçu l'enseignement suffisant et/ou n'ont pas souhaité entrer dans la lecture. Ce n'est pas de la responsabilité seule des enseignants, bien évidemment mais plutôt d'un système qui voit des iufm ne rien former du tout, des conseillers pédagogiques qui devraient recentrer leur fonction sur l'essentiel, à savoir les apprentissages fondamentaux, et sur l'inefficacité grandissante des rased. Alors évidemment ça bouscule des rentes de situation, des inefficaces devant lesquels on pose le bilan et à qui personne ne demande jamais à quoi ils servent. Et ça gène nos chers inspecteurs qui sont eux aussi démunis. Et ce sont les instits qui se culpabilisent et les enfants qui trinquent. La boucle est bouclée. Qu'on arrête de se disperser et de culpabiliser les maitres de cp.

Attention, c'est avec des propos comme ceux-ci qu'on se retrouve avec des instits payés au lance-pierre par les commune pour dispenser trois à quatre heures par jour de "fondamentaux" à un premier groupe d'enfants le matin et à un deuxième groupe l'après-midi.
Ce n'est pas la vision de l'enseignement que je défendrai d'autant que je maintiens que le problème est bien plus vaste que cela et que, personnellement, en 37 ans de carrière, j'ai dû rencontrer tout au plus quatre ou cinq gamins qui correspondaient au profil que tu décris, et encore, à part un, avec un QI de 75, je ne me rappelle pas qu'ils aient échoué leur CP.

Alors, oui, il y a de très mauvaises "non-méthodes" de lecture, une formation professionnelle déplorable, et non, les fondamentaux ne sont pas tout. À quoi cela servirait-il d'apprendre à déchiffrer si ce n'était pas pour accéder à la culture ?

Je ne savais pas que les communes payaient les instits. J'avoue n'en avoir jamais rencontrés. Je pensais que c'était l'Etat. Là n'est pas le sujet. Mon propos est le suivant : les méthodes importent peu. Il faut plus de lecture. Il est essentiel d'associer lecture ET écriture. A trop faire de matières, les instits risquent de passer à côté des fondamentaux (lire, écrire, compter, s'exprimer en français). Je maintiens que pour apprendre à lire, encore faut-il que l'élève pense cela comme une nécessité (sans stigmatiser qui que ce soit, les cultures de tradition orale n'ont que faire de l'écrit; cette acculturation au code écrit se fait au détriment de l'équilibre souvent même familial. Nombreux sont donc ceux qui s'y refusent). Au fond je pense qu'on dit les mêmes choses.
Je ne te dirai pas que j'ai 37 ans de métier. Mais 38. lol Et en tant que vieux réac je persiste et je signe : on doit se recentrer sur les bases de notre métier : apprendre à lire, écrire, compter et s'exprimer en français. Sinon effectivement il y aura un glissement progressif vers des structures privatisées qui elles proposent ce genre de contrat. Question : pourquoi se pressent-ils donc, les parents pour y inscrire leurs enfants ? Pas pour prier ni pour s'éloigner du vulgus pecum. Pourquoi diable ????? Les réponses que j'ai eues sont celles que j'ai évoquées, concernant le collège surtout vu que les élémentaires sont en public.

dirlolas a écrit:Je ne savais pas que les communes payaient les instits. J'avoue n'en avoir jamais rencontrés. Je pensais que c'était l'Etat. Là n'est pas le sujet. Mon propos est le suivant : les méthodes importent peu. Il faut plus de lecture. Il est essentiel d'associer lecture ET écriture. A trop faire de matières, les instits risquent de passer à côté des fondamentaux (lire, écrire, compter, s'exprimer en français). Je maintiens que pour apprendre à lire, encore faut-il que l'élève pense cela comme une nécessité (sans stigmatiser qui que ce soit, les cultures de tradition orale n'ont que faire de l'écrit; cette acculturation au code écrit se fait au détriment de l'équilibre souvent même familial. Nombreux sont donc ceux qui s'y refusent). Au fond je pense qu'on dit les mêmes choses.

Vous ne dites pas du tout les mêmes choses...

Si je peux me permettre de vous donner mon ressenti de maman. Pour moi, je trouve absurde de critiquer telle ou telle méthode. L'instituteur doit juste mener à bien sa mission, à savoir qu'en fin de CP tous les enfants doivent être capable de lire.
Cela veut dire qu'il faut suivre les élèves. Pendant tout le cp de ma fille, je voyais bien qu'elle n'accrochait pas, je passais tous les soirs 1 heure pour les devoirs. J'en ai parlé mainte et maine fois à l'enseignante qui me préconisait d'attendre. J'ai fini par prendre les devants et faire un bilan orthophoniste en mai.
Comment expliquer qu'en à peine 15 minutes, l'orthophoniste a vu que ma fille n'avait pas les bases de GS pour accéder à l'apprentissage de la lecture, qu'en fait ma fille ne savait pas lire. La méthode utilisée, idéovisuelle (livre GRINDELIRE), ne lui convenait pas du tout, car à trop fort départ global. Elle m'a également expliqué qu'elle recevait énormément d'enfants dans le même cas que ma fille, que cette méthode ne convenait qu'à très peu d'enfants !
Je me pose donc la question, ne pourait on pas limiter les dégats en testant les enfants en début et en cours d'apprentissage, vérifier si la méthode utilisée correspond à chaque enfant. Je ne suis pas instit, c'est peut-être très compliqué à faire.
Cependant, les conséquences sur ma fille ont été très néfastes : perte totale de confiance en elle et de l'orthophonie en intensif pendant plus de 18 mois (à raison d'1h30 par semaine), elle n'a pas encore terminé. Aujourd'hui en CE2, elle lit encore 3 fois plus lentement que ses camarades et a du mal à comprendre ce qu'elle lit. Je vois la détresse et le découragement dans ses yeux et je peux vous assurer que ce n'est pas facile tous les jours.
Alors je pense qu'avant tout, c'est aux enfants et à leur avenir qu'il faut penser avant de faire une bataille des méthodes. Je reste cependant convaincue qu'il est plus facile de comprendre une combinatoire de lettre en syllabe, puis en mot, qu'un mot global que l'on décortique après.
Juste un exemple, ma 2nde fille est en CP cette année et voici les mots qu'on lui demande de savoir par coeur, en les "photographiant" dixit l'institutrice : lièvre, tortue, emporte, maison, chien, crie, gronde, griffe. Et cela dès la rentrée des classes jusqu'au vacances de la toussaint.
+ 3 mots en dictée pour ce lundi : lire (ok), rire (ok) et rose (ils ont vu la lettre S mais pas avec le son "z") ! avec la menace de les copier 20 fois s'ils font une erreur !

C'était juste mon avis de maman.

celmille a écrit:Si je peux me permettre de vous donner mon ressenti de maman. Pour moi, je trouve absurde de critiquer telle ou telle méthode. L'instituteur doit juste mener à bien sa mission, à savoir qu'en fin de CP tous les enfants doivent être capable de lire.
Cela veut dire qu'il faut suivre les élèves. Pendant tout le cp de ma fille, je voyais bien qu'elle n'accrochait pas, je passais tous les soirs 1 heure pour les devoirs. J'en ai parlé mainte et maine fois à l'enseignante qui me préconisait d'attendre. J'ai fini par prendre les devants et faire un bilan orthophoniste en mai.
Comment expliquer qu'en à peine 15 minutes, l'orthophoniste a vu que ma fille n'avait pas les bases de GS pour accéder à l'apprentissage de la lecture, qu'en fait ma fille ne savait pas lire. La méthode utilisée, idéovisuelle (livre GRINDELIRE), ne lui convenait pas du tout, car à trop fort départ global. Elle m'a également expliqué qu'elle recevait énormément d'enfants dans le même cas que ma fille, que cette méthode ne convenait qu'à très peu d'enfants !
Je me pose donc la question, ne pourait on pas limiter les dégats en testant les enfants en début et en cours d'apprentissage, vérifier si la méthode utilisée correspond à chaque enfant. Je ne suis pas instit, c'est peut-être très compliqué à faire.
Cependant, les conséquences sur ma fille ont été très néfastes : perte totale de confiance en elle et de l'orthophonie en intensif pendant plus de 18 mois (à raison d'1h30 par semaine), elle n'a pas encore terminé. Aujourd'hui en CE2, elle lit encore 3 fois plus lentement que ses camarades et a du mal à comprendre ce qu'elle lit. Je vois la détresse et le découragement dans ses yeux et je peux vous assurer que ce n'est pas facile tous les jours.
Alors je pense qu'avant tout, c'est aux enfants et à leur avenir qu'il faut penser avant de faire une bataille des méthodes. Je reste cependant convaincue qu'il est plus facile de comprendre une combinatoire de lettre en syllabe, puis en mot, qu'un mot global que l'on décortique après.
Juste un exemple, ma 2nde fille est en CP cette année et voici les mots qu'on lui demande de savoir par coeur, en les "photographiant" dixit l'institutrice : lièvre, tortue, emporte, maison, chien, crie, gronde, griffe. Et cela dès la rentrée des classes jusqu'au vacances de la toussaint.
+ 3 mots en dictée pour ce lundi : lire (ok), rire (ok) et rose (ils ont vu la lettre S mais pas avec le son "z") ! avec la menace de les copier 20 fois s'ils font une erreur !

C'était juste mon avis de maman.

Il ne faut pas critiquer les méthodes, mais tu critiques celle de ta fille. C'est contradictoire, non?

Peut-être justement qu'on pense à l'avenir des enfants lorsqu'on réfléchit aux méthodes...

celmille a écrit:Si je peux me permettre de vous donner mon ressenti de maman. Pour moi, je trouve absurde de critiquer telle ou telle méthode. L'instituteur doit juste mener à bien sa mission, à savoir qu'en fin de CP tous les enfants doivent être capable de lire.
Cela veut dire qu'il faut suivre les élèves. Pendant tout le cp de ma fille, je voyais bien qu'elle n'accrochait pas, je passais tous les soirs 1 heure pour les devoirs. J'en ai parlé mainte et maine fois à l'enseignante qui me préconisait d'attendre. J'ai fini par prendre les devants et faire un bilan orthophoniste en mai.
Comment expliquer qu'en à peine 15 minutes, l'orthophoniste a vu que ma fille n'avait pas les bases de GS pour accéder à l'apprentissage de la lecture, qu'en fait ma fille ne savait pas lire. La méthode utilisée, idéovisuelle (livre GRINDELIRE), ne lui convenait pas du tout, car à trop fort départ global. Elle m'a également expliqué qu'elle recevait énormément d'enfants dans le même cas que ma fille, que cette méthode ne convenait qu'à très peu d'enfants !Je me pose donc la question, ne pourait on pas limiter les dégats en testant les enfants en début et en cours d'apprentissage, vérifier si la méthode utilisée correspond à chaque enfant. Je ne suis pas instit, c'est peut-être très compliqué à faire.
Cependant, les conséquences sur ma fille ont été très néfastes : perte totale de confiance en elle et de l'orthophonie en intensif pendant plus de 18 mois (à raison d'1h30 par semaine), elle n'a pas encore terminé. Aujourd'hui en CE2, elle lit encore 3 fois plus lentement que ses camarades et a du mal à comprendre ce qu'elle lit. Je vois la détresse et le découragement dans ses yeux et je peux vous assurer que ce n'est pas facile tous les jours.
Alors je pense qu'avant tout, c'est aux enfants et à leur avenir qu'il faut penser avant de faire une bataille des méthodes. Je reste cependant convaincue qu'il est plus facile de comprendre une combinatoire de lettre en syllabe, puis en mot, qu'un mot global que l'on décortique après.
Juste un exemple, ma 2nde fille est en CP cette année et voici les mots qu'on lui demande de savoir par coeur, en les "photographiant" dixit l'institutrice : lièvre, tortue, emporte, maison, chien, crie, gronde, griffe. Et cela dès la rentrée des classes jusqu'au vacances de la toussaint.
+ 3 mots en dictée pour ce lundi : lire (ok), rire (ok) et rose (ils ont vu la lettre S mais pas avec le son "z") ! avec la menace de les copier 20 fois s'ils font une erreur !

C'était juste mon avis de maman.

Merci pour cet avis : ce que j'ai mis en caractères gras dans votre message montre justement que certaines "méthodes" sont néfastes. Lire signifie associer des consonnes et des voyelles afin de former des syllabes, puis des mots, puis des phrases... Tout autre avis sur la question relève d'une dramatique incompétence, d'une grande naïveté ou d'une possible malhonnêteté intellectuelle, ce qui revient au même pour les cohortes d'enfants sortant chaque année du CP sans savoir réellement lire (ni écrire)... On ne se remet jamais vraiment d'un CP raté...

Celmille, penses-tu vraiment que la méthode idéovisuelle convienne à certains enfants? ne penses-tu pas que les enfants qui ont officiellement appris à lire avec cette méthode ont eu par derrière une mère qui a sacrifié ses soirées à faire du syllabique?

Spinoza1670 a écrit:

krungthep a écrit:Le fait est que j'habite dans un pays relativement pauvre, à pédagogie traditionnelle, dont la langue est alphabétique, mais l'alphabet est très différent du nôtre. L'apprentissage de la lecture y est alphabétique et syllabique. Or le taux d'alphabétisation y est plus bas que dans les pays occidentaux, pour un taux de scolarisation de 100%. Les tests de compréhension à PISA sont catastrophiques.

(A réfléchir, ce n'est pas la vérité qui descend du ciel, mais je dirai : ) Le plongeon du cm1 (fourth grade slump). A niveaux égaux en déchiffrage, des élèves peuvent voir leurs résultats différer de plus en plus à cause des connaissances culturelles et lexicales. Cela ne prouve rien a priori ni pour ni contre une méthode ou une autre de lecture au cp.
texte intéressant : http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/la-comprehension-en-lecture-requiert-la.html

Intro :
Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits - lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant de constater que nous n’avons pas toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que, même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.

Pour aider ces élèves, nous devons comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite. «Effondrement» (slump), tel est le nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne Chall, pour décrire la baisse apparemment soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le CM1 (Grade 4).

doublecasquette a écrit:Qu'est-ce que le faible revenu vient faire dans cette histoire, comme dirait Mareuil ? Pourquoi l'école existe-t-elle, alors ?

L'auteur en question Hirsch (= écoles Core Knowledge) raconte qu'aux usa, dans bcp d'Etats, les méthodes pour l'apprentissage de la lecture en grade 1 (= CP) sont devenues bcp plus rationnelles (apprentissage systématique et progressif du code). Donc on peut dire qu'à ce niveau-là, enfants défavorisés (aide des parents) ou non, ça ne change pas grand chose.
Tous vont bien apprendre à lire des textes simples. Par contre, incidemment, le décalage entre ceux qui ont beaucoup de connaissances et de mots et ceux qui n'ent ont pas beaucoup tend à s'accroître dans les écoles qui ne bénéficient pas d'un programme d'apprentissage type grip ou Core Knowledge. Ca ne se voit pas trop au ce1 et au ce2, mais le couperet tombe vraiment au cm1 où les textes deviennent vraiment plus complexes et où les élèves (généralement les plus dévaforisés dans un système scolaire non-grip ou non-core knowledge) ne parviennent plus à comprendre ce qu'ils lisent.

Voir ce que dit Mareuil (secrétaire du grip) juste après :
"Mareuil dit surtout qu'à isoler l'apprentissage de la lecture de celui
du calcul et de beaucoup d'autres apprentissages, on ne devrait pas être
étonné de se retrouver avec des lecteurs idiots. Et c'est pourquoi le
slogan "la lecture est la base de tout" est particulièrement idiot.
Qu'est-ce que la lecture sans le reste, qui est le principal parce que
c'en est la nourriture ?"

Hirsch (Core Knowledge) ne dit pas autre chose. Il montre que la conception formaliste de la lecture qui s'attache surtout aux stratégies de compréhension (cf. lectorinette) permet d'améliorer un peu sa compréhension, mais est beaucoup moins efficace qu'une lecture faite par un lecteur ayant des connaissances culturelles, un lecteur nourri, qui n'a pas trop de stratégies de compréhension. (cf. son bouquin THE KNOWLEDGE DEFICIT qu'il faut traduire. Lariba, Clarinette, Presse-Purée et autres !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! à l'aide)

Dans le programme américain, l'étude du code commence de manière très rationnelle en MS. En fin de MS, les enfants peuvent lire les albums de Starfall qui sont écrit entièrement en "phonics".

Le problème est que parallèlement à la poursuite du code en GS, on bombarde les enfants de "sight words".

Deuxième problème, une fois que les enfants savent lire, le niveau stagne.
Les albums de niveau Grade 1 sont d'une facilité déconcertante.

De sorte qu'on se demande quel était l'intérêt de commencer en MS si effectivement en parallèle on ne travaille pas sur le langage et le vocabulaire.

Bref pas grand chose à voir avec le système francais où tout est concentré sur l'année de CP en débordant éventuellement en GS et CE1.

Dans le programme américain, l'apprentissage de la "literacy" va jusqu'au Grade 4 (CM1).

J'édite, car pour ce qui est de l'écriture, hormis du fait qu'ils s'agisse d'une écriture scripte, je trouve en revanche que la progression est correcte.

Fin de MS: les enfants doivent pouvoir former toutes les lettres sans miroitage, majuscules et minuscules et écrire des mots CVC.

GS: écriture des premiéres phrases sous la dictée du style "The pig is playing in the mud. The dog barks loud." (phrases de la dictée de ma fille de la semaine dernière) avec utilisation des majuscules / minuscules / point.

J'ai vu des rédactions de Grade 2 de début d'année (CE1), j'étais très impressionnée par la qualité du geste de l'écriture de tous les élèves (mais en script et au crayon), par l'orthographe très correcte, la construction du récit, la ponctuation.

Bien sûr, difficile de juger un système sur une classe en particulier.

Spinoza1670 a écrit:

Spinoza1670 a écrit:

krungthep a écrit:Le fait est que j'habite dans un pays relativement pauvre, à pédagogie traditionnelle, dont la langue est alphabétique, mais l'alphabet est très différent du nôtre. L'apprentissage de la lecture y est alphabétique et syllabique. Or le taux d'alphabétisation y est plus bas que dans les pays occidentaux, pour un taux de scolarisation de 100%. Les tests de compréhension à PISA sont catastrophiques.

(A réfléchir, ce n'est pas la vérité qui descend du ciel, mais je dirai : ) Le plongeon du cm1 (fourth grade slump). A niveaux égaux en déchiffrage, des élèves peuvent voir leurs résultats différer de plus en plus à cause des connaissances culturelles et lexicales. Cela ne prouve rien a priori ni pour ni contre une méthode ou une autre de lecture au cp.
texte intéressant : http://ecolereferences.blogspot.com/2011/07/la-comprehension-en-lecture-requiert-la.html

Intro :
Tandis que les éducateurs ont accompli des progrès importants pour enseigner aux enfants à décoder (changer les signes écrits - lettres, syllabes, mots, phrases – en sons de la parole), il est décourageant de constater que nous n’avons pas toujours pas surmonté l’effondrement au CM1 (fourth-grade slump) en ce qui concerne la compréhension en lecture. Nous constatons que, même si la vaste majorité de nos jeunes lecteurs peuvent se débrouiller avec des textes simples, beaucoup d’élèves – particulièrement ceux des familles à faible revenu – s’en sortent à grand-peine quand vient le moment au CM1 de s’attaquer à des textes scolaires plus avancés.

Pour aider ces élèves, nous devons comprendre pleinement quelle est l’origine précise de cet effondrement du CM1 (Grade 4) en compréhension écrite. «Effondrement» (slump), tel est le nom qu’a utilisé la grande chercheuse sur la lecture, Jeanne Chall, pour décrire la baisse apparemment soudaine des scores en lecture obtenus par les enfants des familles à faible revenu, entre le CE2 (Grade 3) et le CM1 (Grade 4).

doublecasquette a écrit:Qu'est-ce que le faible revenu vient faire dans cette histoire, comme dirait Mareuil ? Pourquoi l'école existe-t-elle, alors ?

L'auteur en question Hirsch (= écoles Core Knowledge) raconte qu'aux usa, dans bcp d'Etats, les méthodes pour l'apprentissage de la lecture en grade 1 (= CP) sont devenues bcp plus rationnelles (apprentissage systématique et progressif du code). Donc on peut dire qu'à ce niveau-là, enfants défavorisés (aide des parents) ou non, ça ne change pas grand chose.
Tous vont bien apprendre à lire des textes simples. Par contre, incidemment, le décalage entre ceux qui ont beaucoup de connaissances et de mots et ceux qui n'ent ont pas beaucoup tend à s'accroître dans les écoles qui ne bénéficient pas d'un programme d'apprentissage type grip ou Core Knowledge. Ca ne se voit pas trop au ce1 et au ce2, mais le couperet tombe vraiment au cm1 où les textes deviennent vraiment plus complexes et où les élèves (généralement les plus dévaforisés dans un système scolaire non-grip ou non-core knowledge) ne parviennent plus à comprendre ce qu'ils lisent.

Voir ce que dit Mareuil (secrétaire du grip) juste après :
"Mareuil dit surtout qu'à isoler l'apprentissage de la lecture de celui
du calcul et de beaucoup d'autres apprentissages, on ne devrait pas être
étonné de se retrouver avec des lecteurs idiots. Et c'est pourquoi le
slogan "la lecture est la base de tout" est particulièrement idiot.
Qu'est-ce que la lecture sans le reste, qui est le principal parce que
c'en est la nourriture ?"

Hirsch (Core Knowledge) ne dit pas autre chose. Il montre que la conception formaliste de la lecture qui s'attache surtout aux stratégies de compréhension (cf. lectorinette) permet d'améliorer un peu sa compréhension, mais est beaucoup moins efficace qu'une lecture faite par un lecteur ayant des connaissances culturelles, un lecteur nourri, qui n'a pas trop de stratégies de compréhension. (cf. son bouquin THE KNOWLEDGE DEFICIT qu'il faut traduire. Lariba, Clarinette, Presse-Purée et autres !!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! à l'aide)

Dans le texte que vous donnez, j'ai retenu ceci, en plus des différentes "mémoires", mémoire de travail et mémoire immédiate, que l'on peut constater soi-même quand on essaie de faire lire un pauvre enfant qui a eu Grindelire, ou Mika, ou Justine et compagnie, et a donc été mis dans l'impossibilité de savoir lire :

"Mais il y avait une deuxième découverte, beaucoup plus porteuse d’espoir, dans le Rapport Coleman, découverte que Coleman lui-même a approfondie à la fin de sa carrière – le caractère égalitaire et compensateur que possède par nature un programme scolaire vraiment bon.Un programme pauvre affecte défavorablement les élèves pauvres plus que les élèves de classe moyenne qui sont moins dépendants de l’école pour acquérir des connaissances. Au contraire, un bon programme est par nature compensateur parce qu’il a un effet plus grand sur les élèves pauvres que sur les élèves de famille moyenne. C’est parce que les élèves pauvres ont plus à apprendre – et dans un programme efficace ils commencent à combler leur retard."
Monsieur Coleman est, je trouve, bien naïf ! Faut-il vraiment être en fin de carrière pour faire cette découverte ?

krungthep a écrit:Celmille, penses-tu vraiment que la méthode idéovisuelle convienne à certains enfants? ne penses-tu pas que les enfants qui ont officiellement appris à lire avec cette méthode ont eu par derrière une mère qui a sacrifié ses soirées à faire du syllabique?

Non, non, et non.
Les méthodes idéo-visuelles ne peuvent pas convenir.
Je suis bien d'accord, combien de jeunes maîtresses ont pris à leur compte le fait qu'un enfant savait lire dans sa classe avec une méthode idéovisuelle, ignorant que la maman, ou la grand-mère, utilisait Boscher ou Léo et Léa tout les soirs.
Celmille, c'est ce qu'il faut faire !

adelaideaugusta a écrit:Dans le texte que vous donnez, j'ai retenu ceci, en plus des différentes "mémoires", mémoire de travail et mémoire immédiate, que l'on peut constater soi-même quand on essaie de faire lire un pauvre enfant qui a eu Grindelire, ou Mika, ou Justine et compagnie, et a donc été mis dans l'impossibilité de savoir lire.

Mémoire de travail et mémoire immédiate, c'est presque la même chose. On oppose ces deux mémoires à la mémoire à long terme.
C'est trop grossier. Il faudrait creuser.

adelaideaugusta a écrit:Dans le texte que vous donnez, j'ai retenu ceci, en plus des différentes "mémoires", mémoire de travail et mémoire immédiate, que l'on peut constater soi-même quand on essaie de faire lire un pauvre enfant qui a eu Grindelire, ou Mika, ou Justine et compagnie, et a donc été mis dans l'impossibilité de savoir lire :
"Mais il y avait une deuxième découverte, beaucoup plus porteuse d’espoir, dans le Rapport Coleman, découverte que Coleman lui-même a approfondie à la fin de sa carrière – le caractère égalitaire et compensateur que possède par nature un programme scolaire vraiment bon. Un programme pauvre affecte défavorablement les élèves pauvres plus que les élèves de classe moyenne qui sont moins dépendants de l’école pour acquérir des connaissances. Au contraire, un bon programme est par nature compensateur parce qu’il a un effet plus grand sur les élèves pauvres que sur les élèves de famille moyenne. C’est parce que les élèves pauvres ont plus à apprendre – et dans un programme efficace ils commencent à combler leur retard."
Monsieur Coleman est, je trouve, bien naïf ! Faut-il vraiment être en fin de carrière pour faire cette découverte ?

http://fr.wikipedia.org/wiki/James_Coleman_(sociologue)
"James S. Coleman est un sociologue américain né le 12 mai 1926 dans l'Indiana et mort le 25 mars 1995 à Chicago.[...] "

http://fr.wikipedia.org/wiki/Equality_of_Educational_Opportunity
"Equality of Educational Opportunity ou plus simplement Rapport Coleman est un rapport du sociologue américain James Coleman publié en 1966 et qui analyse les inégalités dans le système scolaire américain. Ce rapport montre que les différences entre élèves à l'entrée de l'école, notamment liées à l'origine sociale, se retrouvent à la sortie de l'école et souligne l'échec des écoles américaines pour lutter contre ces inégalités. [...]"

Quand a-t-il fait cette "découverte" ? Au plus tard dans le rapport Coleman, puisque qu'elle y est publiée, mais peut-être avant, je n'en sais rien. En tout cas au plus tard en 1966, soit à quarante ans. Et ensuite il l'a approfondie. Mais il n'a pas fait cette "découverte" à la fin de sa carrière. Il l'a approfondie à la fin de sa carrière.

Ensuite, la naïveté n'est pas un défaut chez le scientifique. C'est une grande qualité. Tiens, pourquoi elle tombe cette pomme ? réponse du non naïf : parce que c'est comme ça, c'est tout.

Or il n'est pas évident qu'un programme pauvre affecte plus défavorablement un enfant pauvre. Voir les entrées du Guide des opinions reçues sur l'école analysant des expressions qui présentent comme une évidence l'opinion totalement opposée :
"Moins c'est plus" (apprendre moins pour apprendre mieux) : http://ecolereferences.blogspot.com/2012/11/moins-cest-plus-antipoison-pedagogique.html
"À leur propre rythme." : http://ecolereferences.blogspot.com/2012/11/a-son-propre-rythme-antipoison.html
"Faits inférieurs à la compréhension." : http://ecolereferences.blogspot.com/2012/11/faits-inferieurs-la-comprehension.html

Goigoux et Brissiaud même retournement de veste...

21déjà a écrit:Goigoux et Brissiaud même retournement de veste...

Il faudrait comparer précisément. En tout cas, cela fait longtemps que Brissiaud bosse sur les décompositions de nombres (années 80 au moins).

Comment les enfants apprennent à calculer (Au-delà de Piaget et de la théorie des ensembles), Retz, 1989 pour la première édition.

Je vais scanner un petit passage de ce bouquin qui va tout de même à l'opposé ce qu'il écrit dans son nouvel article. Je n'aurai pas le temps de faire une opposition phrase à phrase mais si qqun veut s'amuser... A tout de suite.

Et chez le même éditeur , dans la même collection : apprendre à lire à l'école de Goigoux.
Et on me les a fait lire la même année à l'IUFM : hasard ???