Les maths au CP

Ce fil est la continuation du précédent, que vous trouverez ici : fil "maths au cp"


Mais moi aussi je leur dis le crocodile tout ça, et ils ont bien compris !

Sauf qu'ils ne "lisent" pas ce qu'ils écrivent.

Y'a écrit 4+4, alors j'écris 8, et si y'a un 10 après, c'est pas ma faute, c'était déjà écrit là maîtresse, on ne va quand même pas me dire que c'est moi !

Bon, après, la maîtresse elle râle, elle veut pas que on écrit des nombres, on sait pas quoi elle a, mais on l'aime bien, la maîtresse, alors on doit écrire des bouches de crocodile. OK.

Alors là, y'a écrit 6 + ... = 10, alors, 6, il est plus petit que 10, donc, je mets <.

Ca fait 6 + < = 10, et je ne comprends pas elle est encore à râler la maîtresse là j'ai mis quoi elle a dit on y comprend rien elle sait pas quoi elle veut.

Ca se tient... :shock:

Bon, Rikki j'ai une semaine de retard sur toi, j'ai fait aujourd'hui la page avec 4+4<10. J'ai découvert qu'il y avait eu la même chose p.41 avec le nombre 8 (j'étais en stage, ils l'ont fait avec ma remplaçante)
C'est pas si mal d'être bonne dernière, j'étais briefée que cet exercice poserait problème, j'ai super bien expliqué et c'est passé nickel.

Par contre j'ai quelques élèves qui en surcomptent pas. J'ai un doute sur le mot "surcomptent". Ils mettent tous les nombres sur leur doigts au lieu de mettre le 1er dans leur tête. Donc dans cette exercice ils étaient bloqués pour 5+6 Du coup je leur ai dit comment faire, mais c’est vrai qu'on n'en avait pas parlé avant, ça ne se justifiait pas... Il me reste 1 élève qui n'a pas réussi...

En intermédiaire entre le comptage "x doigts + y doigts" et le vrai surcomptage, tu peux leur proposer de
1) taper au creux de la main "x fois"
2) continuer en continuant sur les "y doigts".

Je ne sais si c'est très clair, mon truc ?

Non en effet, pas très...
Moi, ils ont besoin de mettre leurs y doigts sur la main d'abord. Donc pour 5+6, ils ouvrent leurs 6 doigts puis ils font 1.2.3.4.5 dans le creux de leur main, avec un des 6 doigts déjà ouvert, puis ils continuent 7.8.... sur les doigts ouverts? c'est ça?

J'ai un élève qui n'arrive pas à reconnaitre une constellation de doigt... Il recompte, même 6... Peut être même 4 d'ailleurs... Je vérifierai demain pour moins de 5, mais ,5 à 10 c'est sûr...

Tinsel a écrit:Non en effet, pas très...
Moi, ils ont besoin de mettre leurs y doigts sur la main d'abord. Donc pour 5+6, ils ouvrent leurs 6 doigts puis ils font 1.2.3.4.5 dans le creux de leur main, avec un des 6 doigts déjà ouvert, puis ils continuent 7.8.... sur les doigts ouverts? c'est ça?

J'ai un élève qui n'arrive pas à reconnaitre une constellation de doigt... Il recompte, même 6... Peut être même 4 d'ailleurs... Je vérifierai demain pour moins de 5, mais ,5 à 10 c'est sûr...

C'est ça !

Ah ! Les bébés-lunes qui ne savent jamais s'ils ont perdu ou s'il leur a poussé des doigts depuis tout à l'heure !
J'en avais un il y a quelques années qui a découvert qu'il avait deux mains au CP, quand nous en sommes arrivés au nombre 6 ! Incapable de garder les 5 doigts d'une main ouverts et d'en déplier un de l'autre main sans que les 5 premiers ne se referment ! Et il ne le faisait pas exprès, je vous jure :shock: !
La preuve, au CE1, il arrivait encore à me dire que je lui montrais 2 doigts alors que je lui en montrais 7 !

Pour l'exercice avec 5 + 6, les "à seulement 10 doigts et maintenant je ne sais plus trop comment faire", je leur ai demandé s'ils avaient assez de doigt pour faire 5 + 6. Comme, justement, ils venaient de constater que non, et que c'était drôlement embêtant, ils ont dit que "5 + 6, c'est plus que tous nos doigts, donc c'est plus que 10, donc le crocodile, il ouvre la bouche vers 5 + 6 parce que, toujours, il en veut plus, le crocodile".

Aujourd'hui, on a commencé les mesures de la mort qui tue. Avec mon sens habituel de l'anticipation, je n'avais rien préparé alors j'ai découpé un bout de bristol devant leurs yeux ébahis et j'ai "fabriqué" un quintuple-décimètre avec des repères à 1 dm, 2 dm, 3 dm, 4 dm et 5 dm.

On s'est bien amusés à mesurer dans la classe.

On a comme repères :

2 cm, c'est tout petit comme ça.
2 dm, c'est comme une petite règle.
2 m, c'est comme la maîtresse la main levée tout en haut.

Mais quand même, c'est dur. En plus, pour noter les mesures sur le cahier, ils s'obstinent à mesurer la porte, le camion, le chat du fichier. Alors, forcément, ils trouvent "3 cm 1/2" ou "5 cm", et ne comprennent pas où je veux en venir.

Pourtant, on a passé du temps sur "alors, est-ce qu'il y a la place de mettre le mètre EN ENTIER sur le fichier ? — Noooooooooon !— Alors, comment on fait pour montrer le mètre sur le fichier ? — On le fait en petit. — Alors, combien il mesure, en vrai, le mètre ? — 4 cm, maîtresse, j'ai mesuré. — Naaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaaan "

doublecasquette a écrit:

Tinsel a écrit:Non en effet, pas très...
Moi, ils ont besoin de mettre leurs y doigts sur la main d'abord. Donc pour 5+6, ils ouvrent leurs 6 doigts puis ils font 1.2.3.4.5 dans le creux de leur main, avec un des 6 doigts déjà ouvert, puis ils continuent 7.8.... sur les doigts ouverts? c'est ça?

J'ai un élève qui n'arrive pas à reconnaitre une constellation de doigt... Il recompte, même 6... Peut être même 4 d'ailleurs... Je vérifierai demain pour moins de 5, mais ,5 à 10 c'est sûr...

C'est ça !

Ah ! Les bébés-lunes qui ne savent jamais s'ils ont perdu ou s'il leur a poussé des doigts depuis tout à l'heure !
J'en avais un il y a quelques années qui a découvert qu'il avait deux mains au CP, quand nous en sommes arrivés au nombre 6 ! Incapable de garder les 5 doigts d'une main ouverts et d'en déplier un de l'autre main sans que les 5 premiers ne se referment ! Et il ne le faisait pas exprès, je vous jure :shock: !
La preuve, au CE1, il arrivait encore à me dire que je lui montrais 2 doigts alors que je lui en montrais 7 !

Des comme ça, j'en ai un wagon cette année... J'en fais quoi ? Parce qu'on a beau manipuler, avec les doigts, les allumettes, le boulier, des cubes, et même des vrais bonbons, je ne vois pas de progrès significatifs.
Une de mes élèves ne sait encore RIEN calculer seule, il faut lui expliquer tout : "que lis-tu ? Oui, 6+3=.... Alors, que fais-tu ? Oui, tu lèves 6 doigts/prends 6 cubes/bouges 6 boules (ah non, ça c'est 5, ou 4, ou 7, recompte). Et maintenant ? Oui, tu en prends 3 de plus. Combien y en a-t-il en tout maintenant ? 3 ? Non, recompte TOUT. Tu t'es trompée, compte encore....."

carolette a écrit:

Des comme ça, j'en ai un wagon cette année... J'en fais quoi ? Parce qu'on a beau manipuler, avec les doigts, les allumettes, le boulier, des cubes, et même des vrais bonbons, je ne vois pas de progrès significatifs.
Une de mes élèves ne sait encore RIEN calculer seule, il faut lui expliquer tout : "que lis-tu ? Oui, 6+3=.... Alors, que fais-tu ? Oui, tu lèves 6 doigts/prends 6 cubes/bouges 6 boules (ah non, ça c'est 5, ou 4, ou 7, recompte). Et maintenant ? Oui, tu en prends 3 de plus. Combien y en a-t-il en tout maintenant ? 3 ? Non, recompte TOUT. Tu t'es trompée, compte encore....."

C'est ainsi que l'on accède lentement mais sûrement au statut de "Sainte Carolette" !!! :abe: :abe: :abe:

Tu ne te rends pas compte de ton privilège ???

Tiens, je ne connais pas Sainte Carolette".

Mais j'invoque très souvent ma sainte préférée : "Sainte Patience, priez pour moi". C'était ce que disait ma belle-mère (protestante pratiquante), et j'ai repris à mon compte !


Aujourd'hui, on a bidouillé avec les réglettes Cuisenaire, c'est quand même bien ces machins-là, pour travailler sur ce que veut dire "égal".

On a obtenu des 3 cm + 4 cm = 5 cm + 2 cm qui m'ont réjouie. Seul bémol : on n'a pour une fois pas ouvert le fichier, et Misstinguett m'a demandé, un peu marrie : "Mais maîtresse, pourquoi on n'a pas fait les maths ?"

Mon Bajazet qui est arrivé en GS sans s'être rendu compte qu'il n'était pas le seul être humain sur terre (et qui n'en est pas encore vraiment persuadé, cette année, au CE1) ne savait bien sûr absolument pas compter, il s'arrêtait à 1 et semblait parfaitement offusqué à l'idée que je puisse lui demander d'aller plus loin que sa Haute et Unique Personnalité !

Il a fait sa GS SLECC comme ta minette, Carolette. On a tout recompté, tout imposé, tout gommé, aussi longtemps que besoin.

Le CP a du coup démarré à peu près tranquille, même si, il pouvait très bien me dire :
" 6 +3, ça fait 2...
- Non, ce n'est pas au hasard, ta Haute et Unique Personnalité !
- Euh... 6 alors !
- Non, ta Haute et Unique Personnalité ! Tu comptes !
- Euh... 4 ?
- Bajazet, ça suffit, déplie tes doigts et COMP-TE !
- Euh... Bon d'accord... 1, 2, ...
- Non, Bajazet, 6... Tu tapes et tu dis 6, ta Très Haute et Très Unique Personnalité de ... !
- 9 ! 6 + 3 = 9 !

La fin de l'année a été très hard, il fallait que je le piste pour les problèmes parce qu'il se débrouillait toujours pour passer à côté du bureau d'un copain, entourer le même schéma que lui et recopier l'opé et la phrase réponse...
J'ai lâché un peu (je savais que je l'aurai au CE1), je lui ai fait prendre une semaine de retard sur les autres et là, débrouille-toi, ô Bajazet l'unique et le parfait !

Au CE1, les premières pages sont réellement très bien passées, il a enfin compris que les quantités n'étaient pas si négligeables qu'il le croyait et s'y intéresse. J'avais peur pour les centaines et puis, non, tout roule.
Il a acquis les quatre opérations et progresse, même si, les jours de nombrilisme intense, dans les problèmes, il commence toujours par m'additionner les données et leur trouver un résultat fantaisiste sans poser l'opération, même pas peur !
Il n'y a qu'un truc qu'il n'a absolument pas compris, ce sont les mesures, y compris la monnaie. Et comme lorsque nous manipulons, il ne regarde pas, ne s'intéresse pas (et emm**de les autres), j'ai beau faire ma Rikki et déplier des bandelettes en bristol le long des portes, des fenêtres et des coccinelles, ça lui passe très, très largement au-dessus de la tête.

Il est inscrit au soutien où je fais de la résolution de problèmes à haute dose avec "beaux dessins" à l'appui et ses résultats au deuxième bilan de maths, même si ce n'est pas flambard flambard, sont en nette augmentation par rapport à ceux du premier bilan.

Cet après-midi, sur les trois problèmes à étapes (1°, mult ; 2°, mult ; 3°, add des deux produits obtenus), il a, comme Tancrède, Mathusalem et Nicodème, eu besoin d'attendre mes schémas au tableau pour résoudre le premier, puis j'ai à nouveau dû schématiser le deuxième, pour lui et Nicodème.
Mais seul Nicodème a eu besoin de moi pour le troisième et Sa Très Haute et Très Unique Éminente Personnalité l'a résolu SEUL !

Alors, Ste Carolette, insiste, ça va (peut-être) finir par se débloquer !

Heu... Rikki, elle s'est peut-être un peu emballée aussi.

Si une bonne moitié de la classe pense que le livre géant, il ne peut décemment pas faire 5 cm, ni 5 m, donc qu'il doit faire 5 dm (mais c'est un livre vraiment très grand), Kévinou, lui, est persuadé que la porte de la classe mesure 2 cm de haut. Quant à Zébulon, lui, il pense que sa trousse mesure 2 euros, mais bon...

On va cocher "en cours d'acquisition", hein !

Sainte Patience, priez pour moi !

Moi aussi, je le dis beaucoup.

N'empêche, ces enfants qui ne pigent pas grand chose en mathématiques sont une vraie énigme. Les deux élèves de CP que j'avais il y a deux ans sont maintenant en CE2, et restent très très faibles.
C'est mon point noir les maths : comment arriver à faire progresser ces enfants, qui arrivent de GS en connaissant à peine la comptine numérique passé 20, en ne reconnaissant pas l'écriture chiffrée des nombres passé 10, qui n'ont aucune conscience des quantités inférieures à 10 sur leurs doigts, et qui finiront leur CP en n'arrivant pas à comprendre que lorsqu'on fait +1, il suffit de prendre le nombre suivant ?
Tout le monde trouve que c'est un souci, mais personne n'a de solution...

carolette a écrit:Sainte Patience, priez pour moi !

Moi aussi, je le dis beaucoup.

N'empêche, ces enfants qui ne pigent pas grand chose en mathématiques sont une vraie énigme. Les deux élèves de CP que j'avais il y a deux ans sont maintenant en CE2, et restent très très faibles.
C'est mon point noir les maths : comment arriver à faire progresser ces enfants, qui arrivent de GS en connaissant à peine la comptine numérique passé 20, en ne reconnaissant pas l'écriture chiffrée des nombres passé 10, qui n'ont aucune conscience des quantités inférieures à 10 sur leurs doigts, et qui finiront leur CP en n'arrivant pas à comprendre que lorsqu'on fait +1, il suffit de prendre le nombre suivant ?
Tout le monde trouve que c'est un souci, mais personne n'a de solution...

La solution, ce serait peut-être que la PS et la MS arrêtent complètement de travailler la file numérique écrite et ne travaillent le comptage qu'en l'associant au calcul (oral bien sûr) et en ne dépassant jamais 4 ou 5 en PS et 10 en MS.

Du coup, on reverrait aussi le programme de GS, on en évacuerait la file numérique aussi et on interdirait l'utilisation des nombres uniquement comme moyen de repérage sur le calendrier !

Les élèves nous arriveraient en ne sachant peut-être pas compter plus loin que 20, ni reconnaître les écritures chiffrées au-delà de 10 (ça, c'est comme l'écriture du prénom en cursive : il y a des fois où l'on se demande si cela n'irait pas mieux si la GS ne leur avait rien appris de faux), mais au moins, ils sauraient non seulement reconnaître les quantités inférieures à 10 sur leurs doigts et savoir que lorsqu'on fait + 1, on arrive au nombre suivant, mais bien d'autres choses qui nous permettraient d'éviter de continuer à en faire de futurs dyscalculiques !

Je ne vais pas apporter grand'chose au débat, mais en septembre les miens, en bonne partie, ne connaissent pas bien la comptine numérique en-deça de 20.

Rikki a écrit:Je ne vais pas apporter grand'chose au débat, mais en septembre les miens, en bonne partie, ne connaissent pas bien la comptine numérique en-deça de 20.

Et pourtant, pendant trois ans, ils en ont très certainement bouffé, mais bouffé... Jusqu'à l'overdose ! :colere:

Je ne vois pas vraiment l'intérêt que des GS connaissent l'écriture des nombres au delà de 10 s'ils n'ont pas compris la numération décimale.

Et si on peut parfaitement travailler les groupements par 10 en GS, je ne suis pas sure que la compréhension totale puisse être obtenue de tous les GS.
En clair, l'exercer par des manipulations, oui. En faire une compétence exigible, dur, non ?

mflo a écrit:Je ne vois pas vraiment l'intérêt que des GS connaissent l'écriture des nombres au delà de 10 s'ils n'ont pas compris la numération décimale.

Et si on peut parfaitement travailler les groupements par 10 en GS, je ne suis pas sure que la compréhension totale puisse être obtenue de tous les GS.
En clair, l'exercer par des manipulations, oui. En faire une compétence exigible, dur, non ?

Une compétence exigible, non, je suis d'accord. Mais une connaissance à laquelle on a été largement sensibilisé par le jeu, les manipulations, le codage et le décodage, oui.

Et c'est là qu'on se rend compte à nouveau qu'à vouloir tout simplifier en ne gardant que la coquille, comme avec la file numérique et le rituel de la date tous les matins, on a fabriqué du mécanisme pur et dur et de la mémorisation bête et méchante, là où l'on se gargarise de vouloir "créer du sens" !

Créer du sens avec "vingt-trois", "trente-deux", "dix-huit" et même la série "onze, douze, treize, quatorze, quinze, seize", c'est travailler conjointement le comptage, le calcul et le système décimal, pas réciter mécaniquement une comptine en pointant une à une les cases d'une file numérique...

La sensibilisation par la manipulation et l'utilisation, ça me va.

Quant à la bande numérique et à la date, grâce à tes argumentations, j'ai tout arrêté cette année, et j'en suis ravie !

Vu les zozos que j'ai en MS et PS, ça n'aurait vraiment servi à rien. Et mes super GS ont bien plus intéressant à faire en calcul.

Je trouve intéressant, au contraire, en GS, de voir comment on écrit onze, douze, treize etc.
On dénombre des collections, on sait nommer la quantité oralement "treize" par exemple, alors je trouve intéressant de savoir l'écrire, cette quantité, je leur apprends que ça s'écrit 13. De même, à partir de l'écriture chiffrée, je leur demande de me créer la quantité correspondante. On apprend aussi que 13 c'est plus que 10, c'est moins que 14 etc...Mais c'est tout pour la GS.

L'année suivante en CP, on part de ce que l'élève connait, il sait que
xxxxxxxxxxxxx ça s'écrit 13 et là, on explique que c'est 1 groupe de 10 et encore 3 unités. C'est plus facile à mon sens, de partir de quelque chose de connu et d'expliquer le pourquoi

mais on devrait déplacer cette discussion dans le sujet "Maths en GS" non?

Zaubette a écrit:Je trouve intéressant, au contraire, en GS, de voir comment on écrit onze, douze, treize etc.
On dénombre des collections, on sait nommer la quantité oralement "treize" par exemple, alors je trouve intéressant de savoir l'écrire, cette quantité, je leur apprends que ça s'écrit 13. De même, à partir de l'écriture chiffrée, je leur demande de me créer la quantité correspondante. On apprend aussi que 13 c'est plus que 10, c'est moins que 14 etc...Mais c'est tout pour la GS.

L'année suivante en CP, on part de ce que l'élève connait, il sait que
xxxxxxxxxxxxx ça s'écrit 13 et là, on explique que c'est 1 groupe de 10 et encore 3 unités. C'est plus facile à mon sens, de partir de quelque chose de connu et d'expliquer le pourquoi

mais on devrait déplacer cette discussion dans le sujet "Maths en GS" non?

On pourrait.
Surtout que j'aimerais bien des développements... Pour moi, savoir écrire et ne pas confondre, comme beaucoup de "bons élèves" rentrant au CP, 13 et 23, 12, 22, etc., c'est plus simple quand on sait que "treize", c'est dans la famille du "dix", alors ça s'écrit avec le 1 du 10 et le 3 (cerise sur le gâteau, parce que c'est treize, c'est 10 et encore 3) alors que "vingt-trois", c'est dans la famille du "vingt", alors ça s'écrit avec le 2 du 20 et le 3, vingt... trois, un 2 et un 3 (cerise sur le gâteau : le 2 veut dire "deux 10" et le 3 veut dire "et encore 3").

Ne savoir que lire le "mot" "13", sous cette forme-là, mais comme on saurait lire "papa" ou "THÉO", c'est mieux que rien, mais comment être sûr que ce n'est pas plutôt "23" ou "16" qui se lit "treize" ?...

transféré.

Tiens, j'allais oublier.

Mardi, sur la page 66 je crois, il y avait un lot de problèmes.

Entoure le bon schéma, copie l'opération, etc.

Seul l'Enchanteur a remarqué qu'il y avait 11 petits rectangles au lieu de 10, les trois fois (11 - 2, 11 + 2, 11 x 2 au lieu de 10 - 2, 10 + 2, 10 x 2).

J'avais pourtant déjà fait la page l'année dernière sans que quiconque moufte, et les autres n'ont rien vu. Comme quoi, peu de gamins les utilisent vraiment pour compter, les schémas, ou alors ça ne les choque pas que ça ne corresponde pas à l'énoncé ! :shock:

Rikki a écrit:Tiens, j'allais oublier.

Mardi, sur la page 66 je crois, il y avait un lot de problèmes.

Entoure le bon schéma, copie l'opération, etc.

Seul l'Enchanteur a remarqué qu'il y avait 11 petits rectangles au lieu de 10, les trois fois (11 - 2, 11 + 2, 11 x 2 au lieu de 10 - 2, 10 + 2, 10 x 2).

J'avais pourtant déjà fait la page l'année dernière sans que quiconque moufte, et les autres n'ont rien vu. Comme quoi, peu de gamins les utilisent vraiment pour compter, les schémas, ou alors ça ne les choque pas que ça ne corresponde pas à l'énoncé ! :shock:

Il a raison, ton Enchanteur ! Il y a deux ans, un élève faisait systématiquement faux, je le renvoyais à sa place recompter, il revenait, c'était encore faux, jusqu'à ce que je lui fasse compter les cases restantes avec moi et que je... !

Et en plus, dans la série, je mets les pieds dans le plat et je piétine bien fort, elle y est deux fois, cette page de problèmes : page 66 et, à nouveau, page 77 ! C'est promis, on ne le refera plus :colere: !

J'ai voulu aller regarder ça, mais j'ai donné mon fichier perso à Kevinet, je n'en avais plus assez pour tout le monde... alors, je n'en ai plus à la maison.

Je serai vigilante p. 77.