[Octobre 2012] Actualité des mathématiques. Publications, colloques, événements, communications.

Réunion des responsables des licences de mathématiques
Paris, 21 septembre 2012

31 participants, venus des universités d’Aix-Marseille, Angers, Avignon, Caen, Cergy-Pontoise, Chambéry, Le Havre, Lille III, Limoges, Lorraine (sites de Nancy et de Metz), Le Mans, Orléans, Paris VI, VII, XI, XIII, Dauphine, Poitiers, La Rochelle, Saint Etienne, Tours, Versailles.
Compte rendu rédigé par Jean-Pierre BOREL

Il s’agit de partager des idées concernant la réussite des étudiants, et notamment en licence de mathématiques. Chacun pourra, en fonction de son contexte local et de ses opportunités, les reprendre dans le cadre du débat conduit actuellement des Assises de l’ESR.

Le constat tourne autour des quatre grands points :
1. une faible attractivité et des effectifs en chute. Parmi les causes précises, l’illisibilité des formations (trop de dénominations), les mécanismes automatisés comme APB (admission post bac) dans lesquels soit une licence de mathématiques apparaît parmi 30 items scientifiques, soit seul le portail initial apparaît et donc pas le mot « mathématiques » ;
2. une articulation avec le lycée faible, bien que tous les enseignants ou presque soient passés par l’université et donc connaissent sa réalité (même si elle a pu évoluer) ;
3. une faible motivation et des venues « par défaut » ;
4. un avenir professionnel, notamment pour une éventuelle sortie après le L, peu identifié à part la dimension enseignement.

Quatre pistes d’action et d’intervention sont évoquées :
1. rappeler le rôle de l’orientation dans l’échec, qui est certainement supérieur à celui de la pédagogie, et donc modifier en profondeur ses processus ;
2. aménager le temps de travail des étudiants, notamment en allongeant la durée réelle du semestre (par exemple 16 semaines effectives d’enseignement) et en diminuant le temps consacré aux contrôles des connaissances ;
3. revenir vers plus de pluridisiciplinarité, le passage au LMD a conduit à un appauvrissement de cette dimension. Parmi les idées avancées : la possibilité de construire des licences pluridisciplaires scientifiques ;
4. reconnaître le travail des collègues qui s’investissent en L, notamment en première année : primes, promotions. Connaître les métiers pour savoir en parler aux étudiants est, par exemple, preneur de beaucoup de temps.

Ce dernier point soulève la question de la place de personnels non chercheurs parmi le corps enseignant en L. Quelle place pour les actuels PRAG/PRCE, quelle place pour les EC n’ayant plus d’activité de recherche, quelle reconnaissance pour l’EC actif en recherche et très investi dans le L ? Ici les avis sont plus partagés. La question de la reconnaissance pose celle de l’évaluation de l’activité de formation, et de la place que les étudiants peuvent y prendre. La France est en décalage avec beaucoup de pays sur ce point. Il faut aussi noter que la réalité d’aujourd’hui est très équilibrée en mathématiques : 3.500 EC dans les universités, mais aussi 1.200 enseignants en CPGE. Si on ajoute les PRAG/PRCE présents en L (peu) et en IUT (plus nombreux), les potentiels horaires dispensés par ceux qui ont une obligation de recherche et ceux qui n’en ont pas sont très voisins.

Parmi les points abordés en approfondissement des voies présentées ci-dessus, certains font l’objet d’un accord relativement large, comme :
- les effets très négatifs du saucissonnage du savoir, de la multiplicité des intervenants ;
- l’absence ou le faible niveau d’exigence ;
- l’impact des stratégies de contournement des années 1 et 2 de licence ;
- la faiblesse du suivi des étudiants en échec, après leur sortie de licence ;

alors que d’autres ne font pas consensus :
- la question des parcours « renforcés », sous divers types ;
- l’objectif d’une licence de mathématiques : conduire seulement vers des métiers ayant un vrai usage professionnel des mathématiques, ou également vers des métiers sans lien direct avec les mathématiques.

Formation des futurs enseignants certifiés de mathématiques en lycée et collège
Texte adopté à l’unanimité.

Le Conseil d’administration de la Société Mathématique de France, réuni le 13 octobre 2012, considère que le dispositif actuel de formation des enseignants n’est pas satisfaisant et doit évoluer. Il prend acte du signal potentiellement positif de la création des « emplois d’avenir professeur » et du processus de réflexion en cours sur cette formation des enseignants. Il tient cependant à alerter les pouvoirs publics sur les points suivants, importants pour construire un dispositif cohérent sur le long terme, indépendamment de toute mesure transitoire.
• La formation au métier d’enseignant de mathématiques doit se voir en deux temps.
o Une licence de Mathématiques, qui comprend donc une moitié au moins consacrée à la discipline sur l’ensemble des trois années.
o Un master de type professionnel, qui équilibre tout au long des deux années de formation :
- une part disciplinaire significative : un futur enseignant de mathématiques doit s’approprier complètement les notions sur lesquelles il sera amené à travailler. L’actuelle préparation au CAPES est pour lui un moment d’organisation et d’approfondissement de la compréhension, moment qui est indispensable notamment pour intégrer dans son enseignement, tout au long de sa vie professionnelle, les évolutions futures des mathématiques ;
- une véritable initiation aux applications des mathématiques, les futurs enseignants auront à transmettre les enjeux de notre discipline dans le monde actuel et futur ;
- comme pour toute formation professionnelle, une partie sur le terrain, c’est à dire ici dans la classe. Elle doit être intégrée pleinement à la formation et enrichir la formation pédagogique donnée.
• Le cloisonnement ou la mise à l’écart trop tôt des futurs enseignants, dans une structure ou une formation trop spécifique, est à éviter : difficultés de réorientations, impacts négatifs de choix faits trop tôt sur les divers métiers des mathématiques avec des risques de forts biais liés à l’origine sociale ou au genre. On observe en particulier que les jeunes femmes ou les étudiants venus de milieux défavorisés ont tendance à se sous-évaluer et ne se destinent aux métiers de la recherche qu’après une première orientation vers l’enseignement secondaire.
• Attirer suffisamment de candidats vers le CAPES de Mathématiques, en nombre et en qualité, n’est possible qu’avec un affichage régulier du nombre de postes proposés pour les quatre ou cinq années à venir.
• La formation continue doit être organisée tout au long de la carrière des enseignants, avec un juste équilibre entre approche pédagogique et dimension disciplinaire pour que ceux-ci puissent faire face aux évolutions constantes de leur métier et des mathématiques.