Rapport dirigé par Eric Debarbieux : "Le « climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration" (2012)

http://www.cndp.fr/crdp-nancy-metz/fileadmin/Stockage2/selections_thematiques/climat-scolaire_Rapport2012.pdf

Debarbieux, E., Anton, N. , Astor, R.A., Benbenishty, R., Bisson-Vaivre, C., Cohen, J., Giordan, A., Hugonnier, B., Neulat, N., Ortega Ruiz, R., Saltet, J., Veltcheff, C., Vrand, R. (2012). Le « Climat scolaire » : définition, effets et conditions d’amélioration. Rapport au Comité scientifique de la Direction de l’enseignement scolaire, Ministère de l’éducation nationale. MEN-DGESCO/Observatoire International de la Violence à l’École. 25 pages.

Extrait du constat :

S’emparer de la question du « climat scolaire » n’est pas postuler la dégradation épouvantable de ce climat dans des écoles et des établissements que les élèves français vivraient comme des lieux de violence terrifiante. Rappelons les résultats de deux enquêtes d’ampleur nationale dites « de victimation et climat scolaire ». La première a été conduite auprès d’un échantillon randomisé de 12326 élèves du cycle 3 par l’Observatoire International de la Violence à l’École (Debarbieux, UNICEF, 2010), la seconde au collège par la DEPP (DEPP, 2011 ; N= 14212). Ces deux enquêtes montrent qu’une très grande majorité des élèves vivent plutôt heureux dans leur école ou leur collège. Ainsi plus de 90% des écoliers ou des collégiens disent se sentir bien ou plutôt bien dans leur établissement, que ce soit en général ou dans la classe. Un peu moins de 14% des élèves estiment les relations avec leurs enseignants plutôt négatives, que ce soit dans l’enquête de la DEPP ou dans l’enquête de l’Observatoire International. 86% disent ne pas avoir peur à l’école. Cependant les mêmes enquêtes ont mis en évidence combien les problèmes se concentrent sur une minorité d’élèves, souvent soumis à un harcèlement douloureux (les résultats de ces enquêtes ont mis en lumière que 1 élèves sur 10 était victime de harcèlement en milieu scolaire, dont la moitié, soit 5 à 6% des élèves de manière sévère) et pour ces victimes l’école peut être vécue comme un cauchemar. On rappellera qu’entre 20 et 25% des élèves absentéistes chroniques ne vont plus à l’école par peur de ce harcèlement (Blaya, 2010).
Le lien très fort entre « climat scolaire », qualité des apprentissages, réussite scolaire et victimation à l’école est largement établi par la recherche. Travailler sur la notion de « climat scolaire » est donc bien travailler sur des questions touchant à la construction et à la transmission des connaissances, ce n’est pas un simple ajout plus ou moins utile aux missions « fondamentales » de l’école. Ce lien est d’ailleurs considéré comme un lien rétroactif : ainsi André Giordan (Saltet et Giordan, 2011) insistent sur les effets liés à une évaluation négative ou non travaillées, au couperet des notes décourageantes.

Principales préconisations :

Le groupe fait à cet égard plusieurs suggestions, qui sont des directions d’action.
1 : Améliorer l’environnement physique :
il appartient aux responsables publics de moderniser les bâtiments scolaires ce qui aura un impact tant sur le moral et l’engagement des enseignants que sur l’engagement des élèves. En matière de bâti scolaire comme contribution au climat scolaire, un travail doit être conduit avec les collectivités. C’est peut-être là toute la difficulté qui fait que, au-delà des aspects financiers non négligeables, État et collectivités doivent s’entendre pour proposer des espaces contribuant au bien-être des élèves et au maintien sur une durée plus longue des enseignants dans l’établissement. Les bureaux des enseignants permettent le travail en équipe sur place, les élèves ont des espaces personnalisables. Les conditions d’hygiène et d’intimité sont également importantes – en particulier au niveau des toilettes.
2 : Le facteur temps :
Le rapport au temps dans les établissements scolaires est figé et stressant. Tout ce qui permet de la souplesse dans les établissements est souhaitable. Au niveau des adultes : des temps de réception des enseignants affichés et connus de tous, des lieux et des horaires connus des élèves qui permettraient aux élèves sur la base du volontariat de trouver une aide, une écoute sur le « métier » d’élève seraient des pistes intéressantes. Au niveau des rythmes scolaires, la lourdeur des journées de travail est facteur de fatigue et de désinvestissement. De même le trop fort fractionnement des activités et des cours en collège apparaît préjudiciable.
3 : Vie d’équipe
Chaque membre de la communauté scolaire, quel que soit son statut, est responsable du climat de travail dans l’établissement. Le travail en équipe de tous les personnels est une condition nécessaire au développement d’un climat scolaire positif. Or l’organisation et la division du travail éducatif (Tardif et Levasseur, 2010) sont susceptibles d’aboutir à l’inverse. En proposant un service vie scolaire animé par un conseiller principal d’éducation, le système éducatif français externalise en partie le problème en le confiant à des personnels spécialisés et reconnus comme tels sur ce champ. Il est nécessaire de donner une place beaucoup plus importante qu’elle ne l’est aujourd’hui dans la formation initiale des enseignants, à la relation à entretenir avec l’élève et avec les autres partenaires, au-delà de la simple relation pédagogique ou de construction des savoirs. Le temps de présence des enseignants dans l'établissement est sans aucun doute à repenser. Ceci n’empêche pas la présence d’adultes à mission d’aide particulière (support teachers, aide aux élèves à besoins spéciaux) mais ces adultes ne doivent pas être les « spécialistes du climat scolaire », sous peine d’effet-pervers.
La vie d’équipe est assurée par une attention particulière portée à l’accueil des nouveaux membres du personnel. De la qualité de cet accueil dépend en grande partie la confiance et la motivation des professionnels.
4 : La formation des personnels comme priorité
Le groupe tient à insister sur la formation initiale des enseignants. La formation initiale et la formation permanente (ou leur absence), mais aussi la gestion des carrières des enseignants, la possibilité (ou non) d'évoluer, de changer de métier influent sur la qualité du travail et sur le moral des enseignants, donc sur le climat scolaire. Cette formation doit être clairement mise au service d’une conception éducative large : à égale dignité l’enseignant possède des compétences académiques et des compétences éducatives et relationnelles. Ils sont des professionnels de l’accompagnement de l’élève. Ils travaillent en équipe, avec l’ensemble des personnels du collège.
La formation au travail en équipe, à la création d’un climat scolaire favorable sont des nécessités pour tous les acteurs de l’école : principaux et directeurs, corps d’inspection, mais aussi par exemple psychologues scolaires, infirmières et médecins scolaires, assistants sociaux. Inclure cette formation dans les cursus universitaires est une condition pour assurer l’impact à long terme de la compréhension par les personnels de l’importance du climat scolaire. Ceci nécessite cependant une évolution de la pédagogie universitaire, souvent trop axée sur le cours magistral.
- Des modules de formation interne apparaissent également efficaces. La formation continue peut progresser par ces modules internes. Son caractère obligatoire apparaît souhaitable.
- Cette formation ne saurait assez insister sur les aspects proprement pédagogiques : il ne s’agit pas de former des personnels à la « science infuse » mais des enseignants capables de comprendre le statut de l’erreur, de savoir mettre en scène la culture classique certainement mais aussi de faire émerger les thèmes proches du vécu des élèves (Giordan, 1998).
5 : La gouvernance démocratique des établissements
Le chef d’établissement apparaît comme un pivot du climat scolaire. L’effet chef d’établissement est confirmé par l’ensemble de la recherche. La qualité de sa formation ne saurait donc être négligée, non tant dans ses tâches administratives que sa gestion des ressources humaines, sa capacité d’écoute et ses compétences d’animation des équipes. Cela est vrai autant dans les écoles primaires que dans le secondaire. Un vrai statut des directeurs d’école serait alors souhaitable.
Pour autant il ne s’agit pas de considérer la bonne qualité du climat scolaire comme un processus autocratique, ni l’autonomie des établissements comme un caporalisme. La recherche suggère au contraire que la condition d’un climat scolaire agréable et efficace réside dans la gouvernance démocratique des établissements (une autonomie démocratique. Cela est vrai tant au niveau des adultes que dans les instances de paroles des élèves : conseils de vie collégienne, conseils de vie lycéenne, conseils des élèves des écoles primaires.
Le projet d'établissement ne doit pas être importé brutalement de l'extérieur, ni être le projet du seul chef d'établissement.
6: Changer la manière de changer
La démocratie appelée pour les établissements est valable pour le pilotage global. Les réformes ministérielles et la manière de les implanter ont un impact sur le climat scolaire. Notamment, leur fréquence, leur impréparation, le manque de concertation, d'approche globale... conduisent à l'immobilisme d'un corps enseignant qui n'en peut plus. Il faut changer la manière de changer.
7 : Stabilisation des personnels
La stabilisation des personnels est une condition sine qua non de construction d’un climat scolaire efficace. En France le mode de nomination national des personnels du second degré est à cet égard un obstacle majeur à cette stabilisation. Il a d’ailleurs pour conséquence d’envoyer les enseignants les moins expérimentés dans les établissements les plus difficiles des zones les plus sensibles. Un mode de recrutement plus localisé est à étudier.
8 : Composition des classes
La constitution de classes regroupant les élèves les plus difficiles n’a aucun avantage pédagogique. Elle est un facteur majeur dans la constitution de « noyaux durs » impactant négativement le climat général de l’établissement. Cela ne signifie pas la disparition des classes spécialisées par exemple mais la réflexion autour d’une philosophie de l’inclusion maximale, d’une progression différenciée dans l’acquisition des compétences. Le droit au suivi particulier pour chaque élève (en particulier un suivi méthodologique, un soutien à la littératie…) pourrait être érigé en principe de base.
9 : Justice scolaire et évaluation
Le sentiment de justice scolaire dépend d’abord de la clarté dans l’application du règlement. Mais cette clarté ne signifie pas que tout doit passer par une « échelle des sanctions » vues surtout sous l’angle de la punition plus ou moins vengeresse. En osant « exclure l’exclusion » temporaire de plus de huit jours et en prônant une justice scolaire « restaurative » et réparatice, les nouveaux textes ont fait un pas en avant considérable, mais la formation et l’accompagnement des équipes dans cette direction restent à produire. Une formation concrète des cadres reste à mettre en place.
Les attitudes encourageantes sont beaucoup plus efficaces que les punitions. La valorisation des productions des élèves par exemple ne fait pas suffisamment partie de la culture scolaire française (cela est repérable visuellement dans la plupart des établissements et des classes). Seules les productions scolaires standardisées apparaissent sérieuses.
Or le sentiment de justice est fortement imprégné par la dimension « évaluation » dans le contexte de l’établissement : modalités d’évaluation, organisation d’un calendrier qui ne mette pas l’élève en surcharge, annonce et clarté des objectifs, respect des délais pour rendre les devoirs, choix des mots sur le bulletin trimestriel, etc.… L’évaluation apparaît comme un couperet, plus ou moins arbitraire et en tout cas angoissant. Comme le propose Bisson-Vaivre (2011), il s’agit de promouvoir une culture de la sécurité du parcours de l’élève, c'est-à-dire la possibilité de le guider, de l’assurer comme le fait un guide haute montagne, tout au long de ses apprentissages de façon à prévenir la rupture et à proposer des remédiations ou des détours de réussite. L’évaluation devient positive. Elle évite de stigmatiser. Elle autorise l’erreur. Elle s’intéresse à l’ensemble du socle, donc intègre les connaissances et les compétences.
10 : Formation aux compétences sociales par la responsabilisation
Le programme d’études est centré sur l’essentiel. Tout l’essentiel et rien que l’essentiel (le socle). Cet essentiel est certainement en primaire la lecture, et plus amplement tout au long des apprentissages la littératie. Mais Savoir, savoir-faire, savoir-être et savoir-apprendre sont d’égale importance. Le collège est notamment très en pointe sur « apprendre à apprendre ».
L’éducation à la citoyenneté est globalement en panne faute de conviction et d’accompagnement : quelle place réelle est laissée aux conseils de vie lycéenne ? Combien d’initiatives ont été prises pour développer et maintenir dans la durée des conseils de vie collégienne? Quelles évaluations ont été conduites dans les EPLE sur les effets des actions mises en place dans le cadre des CESC ? Indépendamment d’une simple idéologie de la « libération de la parole » la recherche suggère fortement l’efficacité de la participation des élèves eux-mêmes à la prise de responsabilité. Il ne s’agit pas ici d’un programme d’éducation civique mais d’une condition pour le développement d’un sentiment d’appartenance collective. On ne développe son sens des responsabilités qu’en les exerçant. Une définition des domaines de responsabilité collective des élèves pourrait être utile.
11: Lien école-famille :
La recherche comparative internationale montre que y compris dans les zones les plus déshéritées de la planète le climat scolaire peut être extrêmement positif (voir Debarbieux, 2006 et 2008, Moignard, 2008) car l’école est vécue comme un capital social au sein des communautés. La grande synthèse de Hawkins et alii (2000) montre clairement que le développement du lien avec l’école au niveau du jeune lui-même et de sa famille est prédictive de comportements plus sûrs à l’adolescence et même de problèmes de santé moins importants (voir aussi Hawkins et alii, 2000). L’implication des parents des enfants de minorités a depuis longtemps été identifiée comme un facteur de réussite scolaire, malgré des éventuelles conditions difficiles (en France, voir l’article de Zeroulou, 1989). La recherche australienne (Rigby et alii 1999 ; Murray-Harven & Slee, 2005 ; Slee, 2006) a montré un véritable cercle vertueux lorsque l’enfant se sent supporté tant par la famille que par les enseignants, diminuant la victimation et les conduites agressives. Les programmes australiens développant le lien école – famille - communauté ont été évalués positivement, avec des réductions du harcèlement entre pairs allant jusqu’à 40 pour cent en école élémentaire (Slee, loc.cit.). L’idée de ces programmes est d’augmenter consciemment le capital social de la communauté en créant de tels liens (Parcell & Menaghan, 1993 ; Runyan et alii, 1998 ; Cunnigham & Sandhu, 2000 par exemple). Ces liens sont aussi des liens avec les associations d’habitants, les institutions de tous types, dont la police.
12 : Aide à la gouvernance par la mesure du climat scolaire (systematic monitoring)
Le groupe souligne la nécessité d'outils d'analyse dans les «établissements scolaires. Le climat scolaire est mesurable, et sa mesure peut être une aide appréciable pour situer les problèmes et les capacités locales, mais aussi pour en mesurer les évolutions. La réalisation de ces enquêtes locales est en train de se répandre rapidement, avec une forte implication des Équipes Mobiles de Sécurité dans certains rectorats. Continuer la formation de ces équipes, mais aussi de référents académiques est une direction à privilégier. Il va de soi en France (ce qui n’est pas le choix dans d’autres pays) que le caractère confidentiel de ces diagnostics de climat scolaire est une condition de leur succès.
13 : Recherches
Enfin le groupe suggère que des recherches soient encouragées pour améliorer la connaissance du climat scolaire et des leviers d’action pour l’améliorer. Par exemple il existe peu de références sur le rôle que peuvent jouer les municipalités, les autorités locales (Inspecteurs par exemple) à créer une climat positif. Il convient de mieux étudier comment les structures organisationnelles externes – de la municipalité au ministère – peuvent contribuer à cette amélioration ou au contraire à la dégradation du climat scolaire. Un autre domaine pourrait également être celui du « prix à payer » lorsque de bons résultats académiques d’un établissement s’accompagnent d’un climat scolaire délétère et d’une forte pression à la compétition ou au contraire si et comment des arrangements locaux avec une baisse des exigences scolaires peuvent nourrir une « paix scolaire » illusoire en termes d’apprentissage. Il semblerait aussi important de produire en France des modèles multifactoriels examinant mieux le poids respectif et combiné des différents éléments composant le climat scolaire sur la qualité des apprentissages, suivant les disciplines concernées, mais aussi l’âge, le genre et les catégories sociales.

Finalement le groupe tient à insister sur plusieurs points, qu’il considère comme des conditions nécessaires mais aussi des étapes pour une action efficace.

Le premier point est la nécessité d’une action de long terme. Il n’est pas possible de décréter l’amélioration du climat scolaire, par circulaire ou par effet d’annonce. Des programmes ou des « bonnes pratiques » sont certes utiles, mais ne changeront pas en profondeur le système scolaire. Le long terme nécessite un consensus national et local. Cela nécessite surtout, et la locution a été fortement employée dans le groupe une « feuille de route », adaptée aux contextes nationaux et locaux, idéologiques entre autres. L’importance d’une vision partagée est sans doute le premier point qui nécessite une interrogation collective sur « ce que nous souhaitons comme école », avec une importance réelle accordée à la consultation des familles. Il apparaît également important que le lien entre réussite scolaire et qualité du climat scolaire soit mis en avant.

Le deuxième point est la nécessité de stabiliser les équipes éducatives, ce qui est en France problématique en particulier dans le second degré et surtout dans les Zones urbaines sensibles. Pour autant la stabilité, nécessaire, n’est pas une panacée et la régulation d’équipe stabilisée est importante. A cet égard la qualité de la formation des chefs d’établissements du second degré mais aussi des directeurs d’école (ce qui pose la question de leur statut) est nodale : dynamique de groupe, démocratie et leadership, ..)

Le troisième point est d’introduire l’étude du climat scolaire dans le curriculum tant des adultes que des élèves. Le groupe, sans mésestimer l’importance de la formation continue, insiste sur l’importance de la formation initiale des enseignants : travaux de groupe, pédagogies actives, variété didactique et styles d’enseignement. Au niveau des élèves il s’agit bien non de proposer des leçons de civisme ou de citoyenneté mais de faire vivre des compétences sociales. Il s’agit bien d’opposer à l’infantilisation (dans les apprentissages, dans la vie scolaire) la responsabilisation.

Le quatrième point est l’accompagnement des équipes éducatives. La « feuille de route » doit être individualisée. Il ne s’agit pas de se défausser sur les « équipes locales ». Le rôle de l’état comme employeur, prescripteur et formateur n’est pas en cause ; celui des collectivités locales non plus (par exemple au niveau du bâti). Il n’en reste pas moins que le « climat scolaire » est une complexité localisée. A cet égard un système d’évaluation formative, aidante, est fondamental. Les enquêtes dites de « climat scolaire » sont un outil intéressant à cet égard. Ne pas se contenter de « l’enquête nationale de climat scolaire » - devenue indispensable – mais la décliner localement est fortement recommandé.

Le cinquième point est l’importance d’inclure dans les actions d’amélioration du climat scolaire la « communauté ». Ce n’est évidemment pas un appel au communautarisme mais la certitude que le climat scolaire doit être approché de manière « écologique », impliquant les habitants et « la voix de la communauté » en « reconnaissant la voix de chacun » comme importante, condition d’un réel engagement. Une stratégie d’engagement des élèves, des parents, des professionnels et des habitants peut faire la différence.

"Chaque membre de la communauté scolaire, quel que soit son statut, est responsable du climat de travail dans l’établissement. Le travail en équipe de tous les personnels est une condition nécessaire au développement d’un climat scolaire positif. Or l’organisation et la division du travail éducatif (Tardif et Levasseur, 2010) sont susceptibles d’aboutir à l’inverse. En proposant un service vie scolaire animé par un conseiller principal d’éducation, le système éducatif français externalise en partie le problème en le confiant à des personnels spécialisés et reconnus comme tels sur ce champ. Il est nécessaire de donner une place beaucoup plus importante qu’elle ne l’est aujourd’hui dans la formation initiale des enseignants, à la relation à entretenir avec l’élève et avec les autres partenaires, au-delà de la simple relation pédagogique ou de construction des savoirs. Le temps de présence des enseignants dans l'établissement est sans aucun doute à repenser.

On voit la raison du salaire versé à ce monsieur Debarbieux !
Il y a des "niches fiscales ", et d'autres niches - assez confortables - pour la voix de son maître.

9 : Justice scolaire et évaluation
Le sentiment de justice scolaire dépend d’abord de la clarté dans l’application du règlement. Mais cette clarté ne signifie pas que tout doit passer par une « échelle des sanctions » vues surtout sous l’angle de la punition plus ou moins vengeresse. En osant « exclure l’exclusion » temporaire de plus de huit jours et en prônant une justice scolaire « restaurative » et réparatice, les nouveaux textes ont fait un pas en avant considérable, mais la formation et l’accompagnement des équipes dans cette direction restent à produire. Une formation concrète des cadres reste à mettre en place.
Les attitudes encourageantes sont beaucoup plus efficaces que les punitions. La valorisation des productions des élèves par exemple ne fait pas suffisamment partie de la culture scolaire française (cela est repérable visuellement dans la plupart des établissements et des classes). Seules les productions scolaires standardisées apparaissent sérieuses.
Or le sentiment de justice est fortement imprégné par la dimension « évaluation » dans le contexte de l’établissement : modalités d’évaluation, organisation d’un calendrier qui ne mette pas l’élève en surcharge, annonce et clarté des objectifs, respect des délais pour rendre les devoirs, choix des mots sur le bulletin trimestriel, etc.… L’évaluation apparaît comme un couperet, plus ou moins arbitraire et en tout cas angoissant. Comme le propose Bisson-Vaivre (2011), il s’agit de promouvoir une culture de la sécurité du parcours de l’élève, c'est-à-dire la possibilité de le guider, de l’assurer comme le fait un guide haute montagne, tout au long de ses apprentissages de façon à prévenir la rupture et à proposer des remédiations ou des détours de réussite. L’évaluation devient positive. Elle évite de stigmatiser. Elle autorise l’erreur. Elle s’intéresse à l’ensemble du socle, donc intègre les connaissances et les compétences.

"Exclure l'exclusion", il fallait oser en effet. Comment peut-on prétendre défendre la justice et la sérénité scolaire sans avoir la moindre pensée pour tous ceux qui subissent la violence de quelques-uns ? Les notes en revanche, voilà en bonne logique ce qui, dans le même paragraphe, porte atteinte gravement au "sentiment de sécurité" des élèves.

Ce paragraphe résume à merveille ce qu'on peut attendre de M. Debarbieux.

Par ailleurs à propos de la suppression des notes, il est beaucoup moins précautionneux dans cet appel : http://www.suppressiondesnoteselementaire.org/

J'ai dû mal compter dans cette section du forum depuis le début de l'année car la vio­lence à l'école est "sou­vent mise en avant par des faits qui sont rela­ti­ve­ment excep­tion­nels", selon M. Debarbieux.

http://www.vousnousils.fr/2012/10/10/la-violence-a-lecole-est-aussi-un-probleme-de-sante-publique-debarbieux-535510?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=la-violence-a-lecole-est-aussi-un-probleme-de-sante-publique-debarbieux

En proposant un service vie scolaire animé par un conseiller principal d’éducation, le système éducatif français externalise en partie le problème en le confiant à des personnels spécialisés et reconnus comme tels sur ce champ. Il est nécessaire de donner une place beaucoup plus importante qu’elle ne l’est aujourd’hui dans la formation initiale des enseignants, à la relation à entretenir avec l’élève et avec les autres partenaires, au-delà de la simple relation pédagogique ou de construction des savoirs. Le temps de présence des enseignants dans l'établissement est sans aucun doute à repenser. Ceci n’empêche pas la présence d’adultes à mission d’aide particulière (support teachers, aide aux élèves à besoins spéciaux) mais ces adultes ne doivent pas être les « spécialistes du climat scolaire », sous peine d’effet-pervers.

Quelle doit être notre relation "avec l'élève et avec les autres partenaires", "au-delà de la simple relation pédagogique" ?

Marcassin a écrit:J'ai du mal compter dans cette section du forum depuis le début de l'année car la vio­lence à l'école est "sou­vent mise en avant par des faits qui sont rela­ti­ve­ment excep­tion­nels", selon M. Debarbieux.
http://www.vousnousils.fr/2012/10/10/la-violence-a-lecole-est-aussi-un-probleme-de-sante-publique-debarbieux-535510?utm_source=rss&utm_medium=rss&utm_campaign=la-violence-a-lecole-est-aussi-un-probleme-de-sante-publique-debarbieux

Une remarque au passage : selon Eric Debarbieux, la vio­lence à l'école "ne peut pas se trai­ter uni­que­ment de l'extérieur. [...] C'est un pro­blème de ges­tion humaine dans l'établissement, un pro­blème pédagogique".

John a écrit:

En proposant un service vie scolaire animé par un conseiller principal d’éducation, le système éducatif français externalise en partie le problème en le confiant à des personnels spécialisés et reconnus comme tels sur ce champ. Il est nécessaire de donner une place beaucoup plus importante qu’elle ne l’est aujourd’hui dans la formation initiale des enseignants, à la relation à entretenir avec l’élève et avec les autres partenaires, au-delà de la simple relation pédagogique ou de construction des savoirs. Le temps de présence des enseignants dans l'établissement est sans aucun doute à repenser. Ceci n’empêche pas la présence d’adultes à mission d’aide particulière (support teachers, aide aux élèves à besoins spéciaux) mais ces adultes ne doivent pas être les « spécialistes du climat scolaire », sous peine d’effet-pervers.

Quelle doit être notre relation "avec l'élève et avec les autres partenaires", "au-delà de la simple relation pédagogique" ?

La prose de ce monsieur demande à être traduite. On a là, avec lui, un cas d'école en ce qui concerne les gens entretenus par l'institution pour détruire l'école. Et je suis sûr que ce Monsieur Debarbieux, qui doit nous lire, ne regimbera pas en lisant ce qu'on dit de lui.

En proposant un service vie scolaire animé par un conseiller principal d’éducation, le système éducatif français externalise en partie le problème en le confiant à des personnels spécialisés et reconnus comme tels sur ce champ. Il est nécessaire de donner une place beaucoup plus importante qu’elle ne l’est aujourd’hui dans la formation initiale des enseignants, à la relation à entretenir avec l’élève et avec les autres partenaires, au-delà de la simple relation pédagogique ou de construction des savoirs. Le temps de présence des enseignants dans l'établissement est sans aucun doute à repenser. Ceci n’empêche pas la présence d’adultes à mission d’aide particulière (support teachers, aide aux élèves à besoins spéciaux) mais ces adultes ne doivent pas être les « spécialistes du climat scolaire », sous peine d’effet-pervers.

Quelle doit être notre relation "avec l'élève et avec les autres partenaires", "au-delà de la simple relation pédagogique" ?

https://www.neoprofs.org/t53633-seine-saint-denis-48-agresseurs-sexuels-en-un-an-rien-que-dans-les-colleges-du-departement#1663817

"Le sentiment de justice scolaire dépend d’abord de la clarté dans l’application du règlement. Mais cette clarté ne signifie pas que tout doit passer par une « échelle des sanctions » vues surtout sous l’angle de la punition plus ou moins vengeresse. En osant « exclure l’exclusion » temporaire de plus de huit jours et en prônant une justice scolaire « restaurative » et réparatice, les nouveaux textes ont fait un pas en avant considérable, mais la formation et l’accompagnement des équipes dans cette direction restent à produire. Une formation concrète des cadres reste à mettre en place.
Les attitudes encourageantes sont beaucoup plus efficaces que les punitions. La valorisation des productions des élèves par exemple ne fait pas suffisamment partie de la culture scolaire française . "

Et ils se sont mis à combien, déjà, pour cogiter tout ça ???

Quand va-t-on confier une classe de collège/lycée à Debarbieux pour enfin prouver tout ce qu'il raconte ?

Les « réformateurs fous » ont proclamé qu’il est erroné de corriger un enfant, de lui montrer comment faire mieux.
Eux-mêmes demi-savants ou rejetant tout ce qu’il avait permis de réussir scolairement, ils ont transmis infailliblement dans leurs réformes leurs insuffisances et leurs préjugés, transformant le travail scolaire en faire semblant et enfonçant leurs élèves dans la violence !

Celadon a écrit:Quand va-t-on confier une classe de collège/lycée à Debarbieux pour enfin prouver tout ce qu'il raconte ?

Parlez pas de malheur !