Pourquoi apprend-on à écrire en cursive ?

Ronin a écrit:

doublecasquette a écrit:Qui, moi ? Oui... Mais j'ai peur que GG soit encore bien contrariée Je ne me souviens absolument pas de cette "leçon"...

Qui c'est ça GG ?

Le Grand Gourou de l'écriture... qui n'aime pas trop qu'on écrive son nom sur les forums sans y avoir été expressément autorisé par sa Hauteur.

Au moins 3 interlignes je dirais...

doublecasquette a écrit:Qui, moi ? Oui... Mais j'ai peur que GG soit encore bien contrariée Je ne me souviens absolument pas de cette "leçon"...

Et bien, je l'ai relue...et je la trouve toujours...aussi géniale !
Comme elle date de décembre 2009, tu as peut-être évolué sur certains points, mais je pense que tu pourras l'approuver.

""" deux ou trois petites choses pour bien démarrer l'apprentissage de l'écriture liée.

1) Les prérequis (TPS/PS/MS/GS/CP):

-> une motricité large harmonieuse
L'enfant est à l'aise dans son corps, il maîtrise peu à peu la marche, la course (rapide ou lente), les sauts (vers le haut ou loin devant), coordonne ses mouvements pour grimper, ramper, danser, ajuste sa force pour lancer de plus en plus précisément une balle, un ballon, un sac lesté vers une zone bien précise, guide un objet posé au sol d'un endroit à un autre en le poussant avec le pied ou par l'intermédiaire d'un objet (bâton ou crosse de hockey par exemple). Son équilibre s'améliore, il se déplace sans bousculer d'objets, même dans un espace restreint, peut marcher sur une poutre de 20 cm de large posée au sol, se déplacer avec un récipient plein d'eau sans en renverser, commence à gérer son équilibre lorsqu'il est en position instable (sur un pied, un vélo sans roulettes, à skis, avec des patins à roulettes, etc.)

-> l'orientation dans l'espace
L'enfant apprend peu à peu à nommer les lieux et à verbaliser des positions relatives. Il apprend à ranger des objets en ligne ou en pile, à représenter cet espace à l'aide de petits objets qu'il ordonne les uns par rapport aux autres, puis par le dessin.
Jusqu'en MS, celui-ci reste sur la feuille une collection de graphismes indépendants les uns des autres (il dessine par exemple une voiture en haut à gauche, un bonhomme couché en-dessous, un arbre la tête en bas, en bas à droite et un oiseau en haut et vous annonce : "Papa est dans sa voiture et il regarde l'oiseau sur l'arbre.")
Au cours de la MS, il devrait normalement (c'est à dire si l'école faisait pratiquer le dessin et le valorisait dans le sens de la "conquête de l'espace-feuille) perfectionner son dessin et être à l'issue de cette classe dessiner même maladroitement les quatre éléments cités au "bon endroit".

-> la motricité fine
Les mains deviennent indépendantes l'une de l'autre. Petit à petit, l'enfant passe d'un mouvement ample qui part de l'épaule à un mouvement partant du coude, puis du poignet.
L'enjeu de la GS et du CP est d'obtenir que ce mouvement passe du poignet aux doigts et particulièrement au trio pouce/index/majeur.
Certains enfants jeunes ont encore besoin d'un appui ventral et de mouvements partant du poignet jusqu'à la fin du premier trimestre de CP.
La position correcte des doigts est à privilégier (voire à imposer) dès que l'enfant commence à réellement dessiner.
Elle peut s'obtenir naturellement par des jeux de doigts où l'on montrera à l'enfant comment lever l'index seul puis comment poser la pulpe du pouce sur l'articulation de la dernière phalange du majeur. Écarter alors légèrement pouce et majeur, y poser le crayon en le faisant reposer au niveau de la main sur la jonction pouce-index et lui demander de poser l'index sur le crayon. Lui faire faire alors de petits gribouillis sur une feuille posée à plat sous la main.
Privilégier les crayons pas trop gros, l'obliger à poser le bouchon s'il s'agit d'un feutre (énormément d'enfants gardent le bouchon dans la main gauche et, du coup, ne se servent pas de celle-ci pour maintenir la feuille de papier).
A ce sujet, les spécialistes ont remarqué une proportion très supérieure à la norme d'enfants étiquetés gauchers depuis quelques années et se sont rendu compte qu'il s'agissait en fait d'enfants qui, ayant enlevé le bouchon du feutre de la main droite et le gardant bien serré dans celle-ci, avaient utilisé la main gauche par défaut et n'ayant reçu que des encouragements (la peur du gaucher contrarié et les statistiques sur la précocité intellectuelle très favorables aux gauchers ayant joué leur partie) sont devenus des "droitiers contrariés".
De très nombreuses activités peuvent aider à une bonne construction de cette motricité fine sous forme de jeux : dessin et peinture, bien sûr, enfilage de perles, découpage, modelage, déchiquetage de papier, collage de gommettes ou de tout petits éléments (graines, café, riz, semoule, etc.), jeux de construction (légo, knex, mécano, ...), jeux d'imitation à l'aide de petits personnages et objets (playmobil, voitures miniatures, trains sur rails, ...) et vie quotidienne (s'habiller et se laver seul, lacer ses chaussures,se boutonner, enclencher le curseur d'une fermeture à glissière et la remonter, balayer et ramasser à l'aide d'une pelle, faire la poussière, essuyer la table du petit déjeuner, remplir et vider le lave-vaisselle, laver un objet, éplucher soi-même sa mandarine ou son orange dont la peau a été préalablement incisée, remplir soi-même son verre, couper sa viande ou couper un fruit en quartier, plier et empiler des serviettes, des mouchoirs, jardiner, bricoler, mettre les croquettes du chat dans la gamelle, ramasser celles qui tombent à côté...).

2) L’apprentissage des gestes de l’écriture :

Celui-ci devrait normalement constituer l’un des enjeux majeurs de la MS et de la GS (ce qui n’est pas le cas avec les programmes actuels), avec des enfants ayant atteint tous les prérequis cités en première partie :

-> Les gestes de l’écriture liée :

Ceux-ci nécessitant l’acquisition des trois groupes de prérequis cités plus haut, on adoptera une progression permettant aux enfants ne les ayant pas réellement atteints de continuer à progresser tout en commençant à s’entraîner à écrire : on partira donc de la motricité large dans le milieu réel en verbalisant les actions, puis on passera à la représentation sur grande feuille non lignée permettant des mouvements partant de l’épaule sur plan vertical ou légèrement incliné pour arriver progressivement à la production entre deux lignes, avant-bras posé sur la table pour obtenir au mieux le seul mouvement des doigts et au moins un mouvement ne partant que du poignet.

Les « outils » utilisables sont l’index (trempé dans la peinture ou non), une toute petite
éponge humide sur tableau « noir » (à tenir entre le pouce et le majeur, l’index reposant dessus), le pinceau, le feutre moyen, le crayon à papier ni trop sec, ni trop gras (uniquement pour les « grands » afin
d’éviter les crispations des doigts dues à la nécessité d’appuyer pour arriver à écrire).

-> Les « familles de gestes » à étudier sont :

- les lignes droites (verticales en partant du haut, horizontales de gauche à droite, obliques montantes et descendantes de gauche à droite)
- les vagues (bien creuses)
- les ponts à l’endroit (mmmmmm)
- les ponts à l’envers (uuuuuuuu)
- les boucles rondes (eeeeeeeee)
- les boucles longues au dos bien droit (lllllllll)
- les rotations vers la gauche (o) amorcées par les spirales vers la gauche
- les « créneaux de château fort » (rrrrrr)
- les combinaisons de plusieurs gestes (exemple : boucle longue + ½ créneau : b, rotation + ½ pont à l’envers : a, oblique montante + verticale + pont à l’endroit : p)

-> Progression pour un geste

a) motricité large :
L’enfant est en situation réelle (il est le crayon) et opère lui-même le déplacement.
Par exemple, pour les vagues, il slalomera lui-même entre des obstacles, pour les ponts, il sautera pieds joints obstacle après obstacle, pour les ponts à l’envers, il rampera sous un obstacle puis se lèvera et sautera en se tenant bien droit bras en l’air pour toucher un objet suspendu avant de ramper à nouveau sous l’obstacle suivant…

Ceci permettra à l’enfant de conceptualiser le geste, le déplacement nécessaire à son exécution tout en finissant d’assurer la motricité large et l’orientation dans l’espace.

b) travaux sur feuille :
On part de situations réelles où l’élément à reproduire fait partie du décor puis se conceptualise progressivement.


En GS, la conceptualisation peut arriver assez vite puis très vite dès lors que l’enfant a compris qu’il travaillait ce geste pour apprendre à écrire ; en MS, on reste plus longtemps dans la représentation du réel par le dessin.

Ainsi, si l’élève de MS a besoin de rester très longtemps sur « la fumée qui sort des cheminées », « la laine du mouton », « les cheveux de Boucle d’Or », l’élève de GS doit plus vite passer de cette représentation
de files de boucles au tracé raisonné de lignes de boucles régulières (« qui
touchent le plafond et le plancher » de l’interligne) sans lever le crayon d’un bout à l’autre de la feuille de plus en plus rapidement.

Les travaux obtenus peuvent servir d’éléments du dessin (fumée de la cheminée pour la boucle, bordure du massif de fleur pour le pont à l’endroit, tête et corps des personnages pour les rotations , etc.), mais aussi d’éléments décoratifs (décorer la robe de la petite fille par des lignes de boucles, des ronds collés
les uns aux autres, des petits traits verticaux) ou des bandelettes de papier que l’on collera ensuite pour encadrer un dessin, un collage, un coloriage.

Sont à proscrire catégoriquement dans les exercices :
- les tracés en pointillés (les enfants ont une imagination délirante quant au suivi de ces
tracés : voir message de V. Marchais sur les barres des t)
- le hachage des gestes (« Tu fais un pont, tu lèves ton crayon, tu fais le deuxième pont, tu lèves ton crayon, tu rajoutes une petite queue. »)

3) L’écriture liée (cursive) proprement dite :

En GS, l’apprentissage du tracé des lettres sera intercalé entre les différentes familles de gestes.
En famille, si ce travail n’est pas mené en classe, et que l’enseignant introduit une nouvelle lettre sans les travaux préparatoires cités plus haut, les parents pourront aider l’enfant à tracer facilement la nouvelle lettre en l’entraînant au geste qu’elle nécessite grâce aux exercices proposés en 2).

Si l’enseignant semble ne respecter aucune progression et se contente de faire recopier en cursive sans aucune préparation préalable la date, le prénom, les noms des héros des albums lus en classe, la famille a tout avantage à « faire tout le boulot » à la maison.

(Prière d’être indulgent avec mes jeunes collègues, ils sont allés à l’IUFM, eux ! A l’IUFM, les recettes, on n’aime pas ça ! Et il me semble que l’on y nie vigoureusement le fait qu’il existe un « monde de l’enfance » où l’on se contrefout complètement des grands problèmes de l’humanité et où, en revanche, l’on a impérieusement besoin d’exercer ses sens et sa motricité à l’aide d’exercices soigneusement calibrés en fonction de ses capacités actuelles).

Ainsi, suite à l’apprentissage du geste des « ponts » (« On saute, on saute, on saute ! Attention, on touche le plafond ! On redescend et on s’arrête au plancher ! ») et de celui des vagues, l’enfant peut tracer d’un seul geste, les lettres m et n en cursive (« Je saute, je saute, je saute, je passe sous le pont » et « Je saute, je saute, je passe sous le pont »)

J’ai oublié un prérequis fondamental : le RYTHME ! Normalement travaillé depuis la TPS par les chants, les comptines, les frappés de mains, continué en PS et MS en y ajoutant les algorithmes répétitifs (collages de gommettes rouges, bleues, rouges, bleues ou carrée/ronde/ronde, carrée/ronde/ronde et autres coloriages et enfilages de perles répétitifs) et finalisé en GS/CP par l’apprentissage de l’écriture (entre autres) : « une pointe, deux pointes, la queue », voilà un « u », « boucle longue, ½ créneau, petite boucle, boucle longue, ½ créneau, petite boucle, accent, accent », ça y est, tu sais écrire « bébé » sans lever le crayon !

Pour l'intégration de ce rythme, les lettres rugueuses Montessori peuvent être d'un grand secours. L'exercice consiste à faire suivre le tracé (à l'endroit bien sûr, et sans lever l'index) à l'aide de l'index dans un premier temps, à de très nombreuses reprises, puis à l'aide d'un bâtonnet tenu comme un crayon.
Il est préférable d'avoir des lettres sur des petits cartons que l'on peut rapprocher les uns des autres, plutôt que collées sur un livre, ce qui empêche de faire le tracé d'une syllabe ou d'un mot d'un seul geste lorsque c'est possible (les seules lettres qui exigent de lever le crayon sont celles contenant une rotation vers la gauche : a, o, c, d, g, q et la lettre suivant la lettre s).

Normalement, en GS, pour que cet apprentissage soit fructueux et « fasse sens » chez l’enfant, il doit impérativement être lié à l’apprentissage du code alphabétique et à la combinatoire.

Actuellement, la mode est plutôt à la dissociation des activités d’écriture et de lecture (ces dernières étant elles aussi complètement dissociées les unes des autres en petites tranches de saucisson très finement découpées et placées chacune dans un conteneur hermétiquement clos ; mais ça, c’est une autre histoire, très édifiante d’ailleurs et qui démonte complètement les théories sur la méthode globale et la méthode syllabique, je vous la raconterai un jour, si vous voulez).

A la maison, on peut rétablir facilement le nécessaire soutien apporté par la lecture aux activités d’écriture. C’est en effet très simple et cela peut être mené en une quinzaine de minutes lors des jours de congé.


Imaginons par exemple que l’enfant ait appris à tracer les lettres m, n, i, u et t, chacune de celles-ci étant une combinaison de ponts (à l’endroit ou à l’envers) et de vagues.


Après des jeux où l’on a sauté par-dessus ou par-dessous des obstacles représentés par
des gros points sur la feuille, l’on a appris à rythmer son travail en répétant « je saute, je saute, je saute, je passe sous le pont » et à reconnaître alors la lettre « m » qui fait « mmmmm », on est même capable de dire : « je vais écrire « mmm » » et de faire ensuite le tracé correspondant. On sait aussi faire la même chose pour la lettre « i ». et l’on peut enchaîner sans lever le crayon des suites de m et de i (le point sur le i se fait une fois le tracé du mot fini).

Si papa et maman, contrairement à la maîtresse, veulent réellement « donner du sens » à l’activité produite et sortir du « tournage à vide » d’une toute petite partie du cerveau consacrée au tracé orienté, ils apprendront à leur enfant qu’en disant l’un après l’autre les « bruits » des lettres, il peut lire ce qu’il est en train d’écrire, lui apprenant ainsi à globaliser son effort en mobilisant plusieurs parties de son cerveau en même temps : « MMMmmmiiiiiiiimmmmmmmiiiiiiiii ! Tu sais qui on appelle Mmmiiiimmmiii ? Un petit chat, par exemple, ou ta
tante Michelle, ou le cousin Jérémie, ou ta petite sœur Noémie. »

Ces parents auront ainsi réussi à lier dans un seul effort la maîtrise du geste, le déchiffrage de mot inconnu et la compréhension de texte sous son aspect explicite et implicite ! Un véritable miracle que l’école primaire actuelle met 8 ans à obtenir (3 ans de maternelle et 5 ans d’élémentaire, avec tous les ratés que l’on connaît !)

A l’aide de ces cinq malheureuses lettres, leur enfant pourra ainsi lire et écrire ou écrire et lire sans aucune difficulté : mimi, mi, nu (et ça, à cinq ans, ça fait beaucoup, beaucoup rire), nuit, titi, tu, uni et tous les nini, nunu, tutu, mumu que l’on trouva ringard et que l’on évacua de l’école maternelle alors qu’ils réjouissaient tant les enfants en leur rappelant leur petite enfance lorsqu’ils ne savaient pas encore bien parler et qu’ils appelaient ainsi le cousin Nicolas, l’ours en peluche adoré, la sucette qu’ils traînaient partout ou la tatie Muriel.

Voilà, j’espère avoir été à peu près claire, je vous présente mes excuses pour la longueur du propos et reste à votre disposition pour toute question supplémentaire. """

Rhô Bri....iot ?

Ronin a écrit:Rhô Bri....iot ?

Où ? Où ?

Merci pour la "leçon"! Je la lirais plus tard.

Moi aussi, je vais plonger dans la lecture de ce document.

Une chose m'étonne à propos des cahiers d'écriture de GG. Vous en aviez tellement parlé que je les avais achetés pour moi l'an dernier.

Je trouve intéressants les cahiers maternelle qui témoignent d'un travail préalable de motricité.

Mais j'ai été extrêmement déçue par le cahier cp. Outre le fait que je ne peux pas l'utiliser parce qu'il ne respecte pas ma progression de lecture, je le trouve très laid. Les modèles ne font pas du tout assez "écriture de maîtresse" à mon goût. Je trouve le graphisme approximatif, tout juste bien posé sur les lignes. Et le lignage est minuscule, c'est du seyes classique si mes souvenirs sont bons. Mais comment utiliser ces lignes en début de cp ?

J'en suis restée bien perplexe et déçue. Et mes cahiers sont restés dans mes rayons. Il faudrait dailleurs que je surmonte ma déception et ressorte ceux de maternelle.

mflo a écrit:

Je trouve le graphisme approximatif, tout juste bien posé sur les lignes.

Même remarque : j'écris mieux que ça quand je fais mes modèles.
Mais justement, cela donne des pistes pour nos modèles.

Bref, pas à donner forcément tels quels - sauf photocopie en urgence quand tu es prévenue à 8h45 qu'un nouvel élève (du voyage) fait partie de ta classe depuis 8h30.

Même chose. Inutilisable, sauf en soutien pour moi, puisqu'il ne suit absolument pas l'ordre d'apprentissage des lettres en lecture. J'ajouterai encore un bémol avec le cahier traitant des majuscules.

Je les utilise pour me servir de modèles pour les cahiers d'écriture de mes élèves (que je fais moi-même), et pour les majuscules (au CE1 uniquement), je leur fais "les miennes", en utilisant les phrases du cahier de majuscules

J'ai utilisé les cahiers une année, et depuis deux ans je fais mes modèles à partir de la même progression toute seule comme une grande.

J'ai eu à peu près les mêmes résultats, je dois dire.

Il est plus satisfaisant intellectuellement pour moi de faire mes propres modèles, car je lie plus apprentissage de la lecture et de l'écriture, mais honnêtement au niveau des résultats ça se vaut.

Je ne trouve absolument pas logique de suivre pour l'écriture la progression de la lecture, qui quoi qu'on fasse n'est pas la même. Avec les gamins que je récupère, et qui font trois cannes bien séparées pour faire des m, qui pour les o font un rond dans n'importe quel sens puis rajoutent une bouclette pour orner, et tout le toutim, je ne m'amuserais certainement pas à suivre ma progression de lecture pour l'écriture, je préfère tout reprendre à zéro de manière construite.

Concernant la qualité de la graphie des cahiers de chez Hatier... MP pour ceux que ça intéresserait.

Ça deviendrait logique si les collègues de GS avaient tous eu une formation à l'apprentissage de l'écriture à partir de 2008 quand on a remis l'apprentissage de l'écriture liée à l'honneur en dernière année de maternelle.
Mais ça a été comme d'hab', on nous a cassé les oreilles et les pieds avec des anim' sur le Socle et le LPC, ou d'autres sur les évaluations départementales, mais de bonnes anim' formatrices sur les contenus, ça, on a exclus d'emblée du PAF ! Trop utile...

Qu'appelez-vous la "cursive" ? Ce qu'on appelle en général, dans le milieu scolaire "la cursive", c'est une cursive, plus précisément, la ronde anglaise.
La cursive en général est objectivement (moins de gestes) plus rapide que l'écriture script. Mais beaucoup ne parviennent pas à les comparer objectivement. En effet :
1. On associe à la cursive les belles majuscules, qui ne sont utiles que pour la calligraphie, mais dont on se passe avantageusement quand la rapidité est nécessaire.
2. On associe aussi, de manière plus générale, la cursive à une calligraphie soignée. Or la cursive est la meilleure base à partir de laquelle laisser relâcher son écriture, pour la fluidifier dans une écriture rapide, en particulier pour la prise de notes.
3. Sous prétexte qu'aujourd'hui j'écris plus vite en script, je ne veux pas passer à la cursive. Ceux qui sautaient en ventral avant Fosbury, quand ils se sont mis à passer les barres sur le dos, ont commencé, au début de leur entraînement, par sauter moins haut. C'est normal d'écrire lentement en cursive, quand on n'y est pas entraîné ! Même chose pour la dactylographie à 10 doigts, que 99% des internautes ne maîtrisent pas : quand vous commencez à vous y mettre, elle vous ralentit ; quand vous avez terminé votre apprentissage, vous allez plus vite que tout le monde, même avec moins d'entraînement.
4. Ce que beaucoup appellent une "script" est en réalité une cursive : ils attachent les lettres, mais font des "r" à l'anglaise, des "b" sans boucle, etc. C'est qu'en réalité, l'écriture cursive, c'est uniquement l'écriture script avec des attaches (des "ligatures) entre les lettres (et quelques menues adaptations pour gagner à la fois en temps et lisibilité).

L'écriture cursive est très utile. Elle permet aux élèves de gagner du temps. J'avais lu, il y a longtemps, une étude dans le Monde de l'Education, qui établissait une corrélation entre l'écriture cursive et la réussite au lycée.

en tout cas ce qui est certain, c'est que cursive ou pas beaucoup d'élèves ont aujourd'hui du mal à écrire!! J'ai quelques collégiens qui sont incapables de suivre une ligne, ne séparent pas les mots, ne vont pas à la ligne!!!

philann a écrit:en tout cas ce qui est certain, c'est que cursive ou pas beaucoup d'élèves ont aujourd'hui du mal à écrire!! J'ai quelques collégiens qui sont incapables de suivre une ligne, ne séparent pas les mots, ne vont pas à la ligne!!!

Faut me les envoyer !

philann a écrit:en tout cas ce qui est certain, c'est que cursive ou pas beaucoup d'élèves ont aujourd'hui du mal à écrire!! J'ai quelques collégiens qui sont incapables de suivre une ligne, ne séparent pas les mots, ne vont pas à la ligne!!!

J'ai les mêmes au lycée.
J'ai eu les mêmes au collège pendant 15 ans.

Et la solution, de façon générale, pour bien écrire, c'est de se décider à écrire comme on l'a appris en CP-CE1. En étant très ch... sur le respect des règles (forme et taille des lettres, ligature, commencer exactement au début des lignes, aller jusqu'au bout sous peine de POINTS EN MOINS cumulables sans limitation, pour chaque faute), j'obtenais des résultats assez probants.

Nlm je les embête aussi beaucoup, même au lycée
Je déteste les lignes non finies, les énooormes écritures, les lettres qui volent au milieu des interlignes... Pétard, je suis une vieille rombière en fait :shock:

caribouc a écrit:
je suis une vieille rombière en fait :shock:

... avec un chapeau rose qui fait peur, en plus.

Je suis bien pire. Je suis LE pire.

Et ton chapeau est de quelle couleur à toi ? :lol:

Et bien moi, je suis bien d'accord avec la vieille rombière qui réclame des copies propres, lisibles, et tant qu'à faire avec moins d'une faute par mot.
Lisibilité, vitesse, respect de l'orthographe sont les trois points importants que l'on doit respecter dans toute copie.
Mais, selon ma modeste expérience, si l'écriture n'était pas tip top au début, on n'aura jamais les trois en même temps.
L'écriture sera jolie et sans fautes, mais hyper lente
jolie et rapide, mais bourrée de fautes
Rapide et sans fautes, mais moins lisible.

Au final, on avance tout de même, puisqu'on ne trouve plus de torchon illisible bourré de fautes.

Je crois qu'en matière de chapeau, Caribouc est tout simplement hors concours.

Rikki...si seulement je pouvais!!! Tu fais la remédiation en orthographe aussi? Parce qu'ils écrivent en phonétique...ou plus étrange, ils écrivent un même mot avec deux orthographes totalement différentes sur une même feuille!

Rikki a écrit:Je crois qu'en matière de chapeau, Caribouc est tout simplement hors concours.

Mon chapeau ne fait pas peur d'abord

caribouc a écrit:

Rikki a écrit:Je crois qu'en matière de chapeau, Caribouc est tout simplement hors concours.

Mon chapeau ne fait pas peur d'abord

Bien sûr que non. Il sidère juste l'adversaire un court instant, vous donnant le temps de prendre l'avantage.