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- WonderWomanBon génie
autogestion des apprentissages ?
JPhMMDemi-dieu
"exhibe une hilarité contagieuse active de groupe relative à ses e-ressources de mobilisation sociale en faveur des i-pédagogies différenciées" : compétence validéel'ENgénu a écrit:Fou rire. Mais vrai fou rire. Merci Francois, tu es le meilleur!
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Labyrinthe où l'admiration des ignorants et des idiots qui prennent pour savoir profond tout ce qu'ils n'entendent pas, les a retenus, bon gré malgré qu'ils en eussent. — John Locke
Je crois que je ne crois en rien. Mais j'ai des doutes. — Jacques Goimard
ArghNiveau 1
Docteur OX a écrit:Bon, j'ai trouvé ça sur un site.... et le résultat est sans appel : je suis un mauvais prof (un peu comme les flics has-been dans les polars). Bizarrement je sens que nos amis de la VUP (la Vraie et Unique Pédagogie) ont du cocher tous les items.
http://www.francoisguite.com/2008/06/les-caracteristiques-dun-bon-professeur/
Il a oublié quelque chose, le brave Guité : un bon prof doit savoir répéter et pratiquer les inepties en vogue, pour éviter les ennuis avec les brasseurs de vent investis d'un pouvoir répressif.
- JPhMMDemi-dieu
Il eût été d'un meilleur goût qu'il le fît sans erreur de français (ni de latin...).Argh a écrit:Il a oublié quelque chose, le brave Guité : un bon prof doit savoir répéter et pratiquer les inepties en vogue, pour éviter les ennuis avec les brasseurs de vent investis d'un pouvoir répressif.
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Labyrinthe où l'admiration des ignorants et des idiots qui prennent pour savoir profond tout ce qu'ils n'entendent pas, les a retenus, bon gré malgré qu'ils en eussent. — John Locke
Je crois que je ne crois en rien. Mais j'ai des doutes. — Jacques Goimard
Docteur OXGrand sage
Le site du RIRE:
http://www.ctreq.qc.ca/services/RIRE.html
http://www.ctreq.qc.ca/services/RIRE.html
JEMSGrand Maître
:lol!: 
Et dire que j'ai passé deux mois dans ce bippppppppp de programme de mantras pédago...
Et dire que j'ai passé deux mois dans ce bippppppppp de programme de mantras pédago...
Spinoza1670Esprit éclairé
C'est une illusion d'optique. Il suffit de loucher un peu et le bon prof selon toi apparaît. Pour ma part, j'obtiens les mêmes résultats que Ronin et Docteur Ox :ysabel a écrit:C'est quoi ce truc ?
Ronin a écrit:Docteur OX a écrit:Le bon prof selon moi:
Ah tiens moi c'est pareil !
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« Let not any one pacify his conscience by the delusion that he can do no harm if he takes no part, and forms no opinion. Bad men need nothing more to compass their ends, than that good men should look on and do nothing. » (John Stuart Mill)
Littérature au primaire - Rédaction au primaire - Manuels anciens - Dessin au primaire - Apprendre à lire et à écrire - Maths au primaire - école : références - Leçons de choses.
leyadeEsprit sacré
Docteur OX a écrit:"le Réseau d’information pour la réussite éducative (RIRE)"
OMG ! ça m'avait échappé !
Bon là il nous faut un smiley qui se roule par terre de RIRE,
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Maggi is my way, Melfor is my church and Picon is my soutien. Oui bon je sais pas dire soutien en anglais.
LSU AP ENT HDA PAI PAP PPMS PPRE ULIS TICE PAF
doublecasquetteEnchanteur
Spinoza1670 a écrit: Pour ma part, j'obtiens les mêmes résultats que Ronin et Docteur Ox :Ronin a écrit:Docteur OX a écrit:Le bon prof selon moi:
Ah tiens moi c'est pareil !
Franchement bizarre, cette épidémie. Moi, j'ai l'impression que je n'aurais pas fichu grand-chose avec ce genre de prof alors que j'aurais sans doute fait des étincelles avec celui de droite ci-dessous (la prof de philo, moins, voyez-vous) :
DhaiphiGrand sage
La différence avec celle-ci, c'est que ça fonctionne !Spinoza1670 a écrit:C'est une illusion d'optique. Il suffit de loucher un peu et le bon prof selon toi apparaît.
Il s'agit d'un couple d'images (gauche/droite) qui permet la vision en relief grâce à une petite gymnastique oculaire.
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De toutes les écoles que j’ai fréquentées, c’est l’école buissonnière qui m’a paru la meilleure.
[Anatole France]
J'aime les regretteurs d'hier qui voudraient changer le sens des rivières et retrouver dans la lumière la beauté d'Ava Gardner.
[Alain Souchon]
LédisséEsprit sacré
Merciiiiiii Dr Ox, c'est inégalable cette mine ! Moi aussi j'ai d'abord cru à des fakes...
Non mais ça me fait vraiment envie, de "céder l'autorité"... Quant à "parler aux élèves comme à des adultes"...
Non mais ça me fait vraiment envie, de "céder l'autorité"... Quant à "parler aux élèves comme à des adultes"...
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Life is what happens to you while you're making other plans. John Lennon
Life is not governed by will or intention. Life is a question of nerves, and fibres, and slowly built-up cells in which thought hides itself and passion has its dreams. Oscar Wilde
Bien que femme, je me suis permis_ / demandé_ / rendu_ compte / fait_ désirer...
etc._ 
- JPhMMDemi-dieu
C'est vrai.doublecasquette a écrit:Franchement bizarre, cette épidémie.
Comme prof de maths, je revendique des spécificités de discipline.
Ainsi :
Les charmes du rétro, que voulez-vous...
La même, à mettre en wallpaper de votre Promethean favori :lol:
http://ns223506.ovh.net/rozne/ad7cbc7b5a5bd30c023301509a9ce91c/wallpaper-373264.jpg
PS : notez la présence de la pomme. Deux explications possibles...
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Labyrinthe où l'admiration des ignorants et des idiots qui prennent pour savoir profond tout ce qu'ils n'entendent pas, les a retenus, bon gré malgré qu'ils en eussent. — John Locke
Je crois que je ne crois en rien. Mais j'ai des doutes. — Jacques Goimard
Marie LaetitiaBon génie
chuis la seule à ne pas trouver ce document bête/doctrinal toussa?
Il y a deux trois trucs qui me font tiquer et comme quelqu'un l'a signalé, des variations selon les disciplines, mais ce n'est pas bête...
Bon, les trucs qui me font tiquer:
- " aime ses élèves": je ne dirais pas les choses comme cela. Avoir un regard positif sur eux, au départ, c'est déjà bien. Ah sauf si ça veut dire "ne les déteste pas" !encore heureux... :shock:
- se mettre en recherche dans l'action / continue le changement... euh... kesako?
- qu'est-ce que le flux RSS vient faire là-dedans...
Là encore, ça dépend des disciplines. Moi c'est plutôt "Newsletter et listes de diffusion" 
- fait passer la morale avec les règles: mais ça va pas la tête ! L'éthique, l'esprit plutôt que la lettre mais la morale... :shock:
- la métacognition...
- encourage l'erreur...
Le risque, oui, admet l'erreur, encore heureux-bis, mais encourage l'erreur...
- c'est quoi le renforcement positif?
Le "s'affiche en modèle d'apprentissage" alors là... quand j'étais en formation, il y a moins de dix ans, j'avais dit ça et le formateur aurait touché de l'eau bénite qu'il n'aurait pas eu réaction plus horrifiée...
Un mélange surprenant. Mais pas totalement inintéressant.
Il y a deux trois trucs qui me font tiquer et comme quelqu'un l'a signalé, des variations selon les disciplines, mais ce n'est pas bête...
Bon, les trucs qui me font tiquer:
- " aime ses élèves": je ne dirais pas les choses comme cela. Avoir un regard positif sur eux, au départ, c'est déjà bien. Ah sauf si ça veut dire "ne les déteste pas" !encore heureux... :shock:
- se mettre en recherche dans l'action / continue le changement... euh... kesako?
- qu'est-ce que le flux RSS vient faire là-dedans...
Là encore, ça dépend des disciplines. Moi c'est plutôt "Newsletter et listes de diffusion" - fait passer la morale avec les règles: mais ça va pas la tête ! L'éthique, l'esprit plutôt que la lettre mais la morale... :shock:
- la métacognition...
- encourage l'erreur...
Le risque, oui, admet l'erreur, encore heureux-bis, mais encourage l'erreur... - c'est quoi le renforcement positif?
Le "s'affiche en modèle d'apprentissage" alors là... quand j'étais en formation, il y a moins de dix ans, j'avais dit ça et le formateur aurait touché de l'eau bénite qu'il n'aurait pas eu réaction plus horrifiée...
Un mélange surprenant. Mais pas totalement inintéressant.
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Si tu crois encore qu'il nous faut descendre dans le creux des rues pour monter au pouvoir, si tu crois encore au rêve du grand soir, et que nos ennemis, il faut aller les pendre... Aucun rêve, jamais, ne mérite une guerre. L'avenir dépend des révolutionnaires, mais se moque bien des petits révoltés. L'avenir ne veut ni feu ni sang ni guerre. Ne sois pas de ceux-là qui vont nous les donner (J. Brel, La Bastille)
Antigone, c'est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. [...] Elle pense qu'elle va mourir, qu'elle est jeune et qu'elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n'y a rien à faire. Elle s'appelle Antigone et il va falloir qu'elle joue son rôle jusqu'au bout...
Et on ne dit pas "voir(e) même" mais "voire" ou "même".
- leyadeEsprit sacré
Waow! Quelle image, JPhMM!
(j'ai beau être hétéro, cette image me mettrait presque sans dessus dessous!
)
(j'ai beau être hétéro, cette image me mettrait presque sans dessus dessous!
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Maggi is my way, Melfor is my church and Picon is my soutien. Oui bon je sais pas dire soutien en anglais.
LSU AP ENT HDA PAI PAP PPMS PPRE ULIS TICE PAF
- JPhMMDemi-dieu
C'est pavlovien. Bref, une chose que certains considèrent infâme quand elle est appliquée à un être humain.Marie Laetitia a écrit:- c'est quoi le renforcement positif?
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Labyrinthe où l'admiration des ignorants et des idiots qui prennent pour savoir profond tout ce qu'ils n'entendent pas, les a retenus, bon gré malgré qu'ils en eussent. — John Locke
Je crois que je ne crois en rien. Mais j'ai des doutes. — Jacques Goimard
LefterisEsprit sacré
J'étais nul en maths et pas terrible en anglais, ça aurait aidé l'apprenant dilettante que j'étais , j'aurais en tout cas eu plus souvent le regard tourné vers le tableau.JPhMM a écrit:C'est vrai.doublecasquette a écrit:Franchement bizarre, cette épidémie.
Comme prof de maths, je revendique des spécificités de discipline.
Ainsi :
Les charmes du rétro, que voulez-vous...
La même, à mettre en wallpaper de votre Promethean favori :lol:
http://ns223506.ovh.net/rozne/ad7cbc7b5a5bd30c023301509a9ce91c/wallpaper-373264.jpg
PS : notez la présence de la pomme. Deux explications possibles...
P.S. Ca serait pas une pub mensongère pour l'E.N. du genre : "engagez-vous" ? et quand t'arrives en salle des profs , ben perdu, trop tard ....
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"La réforme [...] c'est un ensemble de décrets qui s'emboîtent les uns dans les autres, qui ne prennent leur sens que quand on les voit tous ensemble"(F. Robine , expliquant sans fard la stratégie du puzzle)
Gallica Musa mihi est, fateor, quod nupta marito. Pro domina colitur Musa latina mihi.
Δεν ελπίζω τίποτα, δεν φοβούμαι τίποτα, είμαι λεύτερος (Kazantzakis).
- User5899Demi-dieu
En même temps, rappelez-vous le post où des étudiants canadiens illettrés se plaignaient d'une épreuve de concours où on leur demandait d'expliquer des mots. Je ne me souviens plus bien, mais bon, ça allait tout à fait avec ce schéma, genre "je suis nul, mais l'heuristique me rend bon".Docteur OX a écrit:Chers amis, j'ai trouvé la Bible de l'auteur de ces fameux mantras pédagogiques ! Hallucinant....
http://www.flickr.com/photos/50329248@N05/
Il faut faire revenir JPB pour qu'il explose encore à nouveau dans une de ses saintes colères !
Enfin, moi, ces trucs me font mourir de rire. Sauf que c'est du sérieux au Canada me semble-t-il....
- User5899Demi-dieu
Eh ben, ça doit être propre, ça...Docteur OX a écrit:Mais non, il y a un prof (euh, un professeur motivateur je veux dire ) derrière tout ça !
Mon nom est François Guité. Professeur d’anglais dans un Programme d’éducation internationale à Québec, je n’ai jamais cessé de fouiller la pédagogie. Intrigué dès le début par les nouvelles technologies de l’information, je me suis associé très tôt à des amis pour former un groupe de réflexion sur les fondements pédagogiques.
Presse-puréeGrand sage
Marie Laetitia a écrit:chuis la seule à ne pas trouver ce document bête/doctrinal toussa?
Il y a deux trois trucs qui me font tiquer et comme quelqu'un l'a signalé, des variations selon les disciplines, mais ce n'est pas bête...
(...)
Un mélange surprenant. Mais pas totalement inintéressant.
à noter que dans les commentaires, le concepteur de cette carte explique qu'il s'agit d'un idéal à atteindre après des années de pratique.
Perso, je me pose quelques questions: soit on prend cela comme une formalisation, un pense-bête, loin d'être inintéressant, même si je trouve la place du disciplinaire et de la conception disciplinaire des cours très réduite. Et on laisse le statut de pense-bête à ce schéma.
Soit on le prend comme un truc quasi-programmatique, et je trouve cela un poil inquiétant: ce mélange de toute-puissance, d'intrusion dans la vie privée voire cette volonté de création d'un individu - qui me fait toujours autant flipper chez nos amis tenants de la pédagogie active et du socle - mâtinée de tendance sacrificielle (a-t-on une vie privée si on est toujours en réseau avec collègues+supérieurs+élèves+parents?) quasi christique, où tu as l'impression qu'il faut expier la faute d'être prof et de coûter aussi cher à la société...
Vraiment, je suis dubitatif.
_________________
Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
- Presse-puréeGrand sage
Docteur OX a écrit:Ah toujours sur le site du prof canadien:
ça c'est un peu jargonnant (et "motivateur" n'est pas dans le TLF...), mais pas du tout inintéressant. Y'a des trucs que je ne formulerai pas comme cela, mais passons. La question que je me pose est la suivante: pourquoi des flèches bleues et des vertes? Pourquoi cette alternance?
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Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
ErgoDevin
Une des choses gênantes, dans ce graphique, est son caractère fermé.
"Qualités d'un professeur motivateur" et hop, une liste. Je n'ai rien contre les listes mais ce graphique est mensonger.
On peut réunir toutes ces fameuses "qualités" et être un prof non motivateur.
Quand on lit les réponses sur ces topics:
https://www.neoprofs.org/t47751-qu-est-ce-qu-un-bon-professeur-vous-considerez-vous-comme-un-bon-professeur
https://www.neoprofs.org/t43684-c-est-quoi-un-bon-prof?highlight=bon+prof
On se rend compte qu'il y a une multitude de réponses différentes.
La question est la suivante: "qualités d'un prof motivateur", selon qui ? Qui indique que le prof est motivateur ? Les didacticiens ? Les élèves ? Pendant qu'ils ont le prof ? Avec du recul ? Le prof lui-même selon ses pré-conceptions ? (Et tant qu'à faire, c'est quoi, un prof motivateur ? Est-ce qu'on rejoint "bon" prof ou pas du tout ?)
Le côté péremptoire du graphique est absurde, parce que l'humain peut s'étudier mais difficilement se catégoriser de façon définitive.
Faut-il réunir toutes ces qualités pour être un prof motivateur ? Ou juste un certain pourcentage ? (Ca me rappelle quelque chose...)
Avons-nous tous le même idéal de "prof motivateur" à atteindre ? Devons-nous atteindre un idéal de "prof" tout court ? Etc. etc.
"Qualités d'un professeur motivateur" et hop, une liste. Je n'ai rien contre les listes mais ce graphique est mensonger.
On peut réunir toutes ces fameuses "qualités" et être un prof non motivateur.
Quand on lit les réponses sur ces topics:
https://www.neoprofs.org/t47751-qu-est-ce-qu-un-bon-professeur-vous-considerez-vous-comme-un-bon-professeur
https://www.neoprofs.org/t43684-c-est-quoi-un-bon-prof?highlight=bon+prof
On se rend compte qu'il y a une multitude de réponses différentes.
La question est la suivante: "qualités d'un prof motivateur", selon qui ? Qui indique que le prof est motivateur ? Les didacticiens ? Les élèves ? Pendant qu'ils ont le prof ? Avec du recul ? Le prof lui-même selon ses pré-conceptions ? (Et tant qu'à faire, c'est quoi, un prof motivateur ? Est-ce qu'on rejoint "bon" prof ou pas du tout ?)
Le côté péremptoire du graphique est absurde, parce que l'humain peut s'étudier mais difficilement se catégoriser de façon définitive.
Faut-il réunir toutes ces qualités pour être un prof motivateur ? Ou juste un certain pourcentage ? (Ca me rappelle quelque chose...
)Avons-nous tous le même idéal de "prof motivateur" à atteindre ? Devons-nous atteindre un idéal de "prof" tout court ? Etc. etc.
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"You went to a long-dead octopus for advice, and you're going to blame *me* for your problems?" -- Once Upon a Time
"The gull was your ordinary gull." -- Wittgenstein's Mistress
« Cède, cède, cède, je le veux ! » écrivait Ronin, le samouraï. (Si vous cherchez un stulo-plyme, de l'encre, récap de juillet 2024)
- Presse-puréeGrand sage
Ergo a écrit:
Le côté péremptoire du graphique est absurde, parce que l'humain peut s'étudier mais difficilement se catégoriser de façon définitive.
Faut-il réunir toutes ces qualités pour être un prof motivateur ? Ou juste un certain pourcentage ? (Ca me rappelle quelque chose...
Avons-nous tous le même idéal de "prof motivateur" à atteindre ? Devons-nous atteindre un idéal de "prof" tout court ? Etc. etc.
C'est ce que je disais en parlant de cette forme de complexe presque démiurgique qui transparaît. Nous sommes des humains, perfectibles et tous différents, qui enseignent à des humains...
Petite anecdote: je me suis chamaillé une fois avec un collègue pro-compétences de mon bahut lorsque je lui ai dit que, au final, il se mettait dans la position d'un scientifique qui validait ses concepts en entrant dans un jeu stimulus/réponse avec ses élèves... Il a pété un câble lorsque je lui ai dit que finalement, il considérait ses élèves comme des rats de labo. Bon, j'y suis allé un peu fort, mais le fond, c'est un peu cela. Philosophiquement, il y a des questions à se poser.
Bref, pour moi, on enseigne ce que l'on est grâce à ce que l'on aime... mais c'est une vision romantique du métier... celle qu'on veut noyer sous les grilles.
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Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
- Marie LaetitiaBon génie
Presse-purée a écrit:Marie Laetitia a écrit:chuis la seule à ne pas trouver ce document bête/doctrinal toussa?
Il y a deux trois trucs qui me font tiquer et comme quelqu'un l'a signalé, des variations selon les disciplines, mais ce n'est pas bête...
(...)
Un mélange surprenant. Mais pas totalement inintéressant.
à noter que dans les commentaires, le concepteur de cette carte explique qu'il s'agit d'un idéal à atteindre après des années de pratique.
Perso, je me pose quelques questions: soit on prend cela comme une formalisation, un pense-bête, loin d'être inintéressant, même si je trouve la place du disciplinaire et de la conception disciplinaire des cours très réduite. Et on laisse le statut de pense-bête à ce schéma.
Soit on le prend comme un truc quasi-programmatique, et je trouve cela un poil inquiétant: ce mélange de toute-puissance, d'intrusion dans la vie privée voire cette volonté de création d'un individu - qui me fait toujours autant flipper chez nos amis tenants de la pédagogie active et du socle - mâtinée de tendance sacrificielle (a-t-on une vie privée si on est toujours en réseau avec collègues+supérieurs+élèves+parents?) quasi christique, où tu as l'impression qu'il faut expier la faute d'être prof et de coûter aussi cher à la société...
Vraiment, je suis dubitatif.
Voilà. Tu résumes bien les choses.
(une fois de plus...)_________________
Si tu crois encore qu'il nous faut descendre dans le creux des rues pour monter au pouvoir, si tu crois encore au rêve du grand soir, et que nos ennemis, il faut aller les pendre... Aucun rêve, jamais, ne mérite une guerre. L'avenir dépend des révolutionnaires, mais se moque bien des petits révoltés. L'avenir ne veut ni feu ni sang ni guerre. Ne sois pas de ceux-là qui vont nous les donner (J. Brel, La Bastille)
Antigone, c'est la petite maigre qui est assise là-bas, et qui ne dit rien. Elle regarde droit devant elle. Elle pense. [...] Elle pense qu'elle va mourir, qu'elle est jeune et qu'elle aussi, elle aurait bien aimé vivre. Mais il n'y a rien à faire. Elle s'appelle Antigone et il va falloir qu'elle joue son rôle jusqu'au bout...
Et on ne dit pas "voir(e) même" mais "voire" ou "même".
- Presse-puréeGrand sage
Ah oui, et Ergo a raison de poser la question du recul... des profs que j'ai détesté lorsque j'étais élève, je me rends compte maintenant que leurs méthodes me rendent aujourd'hui de grands services...
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Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
- Presse-puréeGrand sage
Je finis sur le truc stimulus/réponse. C'est très exactement la critique de Meirieu sur le concept de compétences, tel qu'il est appliqué aujourd'hui.
Petit rappel:
Petit rappel 2:
Petit rappel:
- Spoiler:
- Contre l'idéologie de la compétence, l'éducation doit apprendre à penser
| 02.09.11 | 12h46
Dans quelle mesure l'évolution de nos sociétés ébranle-t-elle les conditions de possibilité de l'entreprise éducative ?
Marcel Gauchet : Nous sommes en proie à une erreur de diagnostic : on demande à l'école de résoudre par des moyens pédagogiques des problèmes civilisationnels résultant du mouvement même de nos sociétés, et on s'étonne qu'elle n'y parvienne pas... Quelles sont ces transformations collectives qui aujourd'hui posent à la tâche éducative des défis entièrement nouveaux ? Ils concernent au moins quatre fronts : les rapports entre la famille et l'école, le sens des savoirs, le statut de l'autorité, la place de l'école dans la société. A priori, famille et école ont la même visée d'élever les enfants : la famille éduque, l'école instruit, disait-on jadis. En pratique, les choses sont devenues bien plus compliquées. Aujourd'hui, la famille tend à se défausser sur l'école, censée à la fois éduquer et instruire. Jadis pilier de la collectivité, la famille s'est privatisée, elle repose désormais sur le rapport personnel et affectif entre des êtres à leur bénéfice intime exclusif. La tâche éducative est difficile à intégrer à ce cadre visant à l'épanouissement affectif des personnes.
Philippe Meirieu : Nous vivons, pour la première fois, dans une société où l'immense majorité des enfants qui viennent au monde sont des enfants désirés. Cela entraîne un renversement radical : jadis, la famille "faisait des enfants", aujourd'hui, c'est l'enfant qui fait la famille. En venant combler notre désir, l'enfant a changé de statut et est devenu notre maître : nous ne pouvons rien lui refuser, au risque de devenir de "mauvais parents"... Ce phénomène a été enrôlé par le libéralisme marchand : la société de consommation met, en effet, à notre disposition une infinité de gadgets que nous n'avons qu'à acheter pour satisfaire les caprices de notre progéniture. Cette conjonction entre un phénomène démographique et l'émergence du caprice mondialisé, dans une économie qui fait de la pulsion d'achat la matrice du comportement humain, ébranle les configurations traditionnelles du système scolaire.
Dans quelle mesure le face-à-face pédagogique est-il bouleversé par cette nouvelle donne ?
P. M. : Pour avoir enseigné récemment en CM2 après une interruption de plusieurs années, je n'ai pas tant été frappé par la baisse du niveau que par l'extraordinaire difficulté à contenir une classe qui s'apparente à une cocotte-minute. Dans l'ensemble, les élèves ne sont pas violents ou agressifs, mais ils ne tiennent pas en place. Le professeur doit passer son temps à tenter de construire ou de rétablir un cadre structurant. Il est souvent acculé à pratiquer une "pédagogie de garçon de café", courant de l'un à l'autre pour répéter individuellement une consigne pourtant donnée collectivement, calmant les uns, remettant les autres au travail. Il est vampirisé par une demande permanente d'interlocution individuée. Il s'épuise à faire baisser la tension pour obtenir l'attention. Dans le monde du zapping et de la communication "en temps réel", avec une surenchère permanente des effets qui sollicite la réaction pulsionnelle immédiate, il devient de plus en plus difficile de "faire l'école". Beaucoup de collègues buttent au quotidien sur l'impossibilité de procéder à ce que Gabriel Madinier définissait comme l'expression même de l'intelligence, "l'inversion de la dispersion". Dès lors que certains parents n'élèvent plus leurs enfants dans le souci du collectif, mais en vue de leur épanouissement personnel, faut-il déplorer que la culture ne soit plus une valeur partagée en Europe et comment faire en sorte qu'elle retrouve sa centralité ?
M. G. : Le savoir et la culture étaient posés comme les instruments permettant d'accéder à la pleine humanité, dans un continuum allant de la simple civilité à la compréhension du monde dans lequel nous vivons. C'est ce qui nourrissait l'idéal du citoyen démocratique. Ils ont perdu ce statut. Ils sont réduits à un rôle utilitaire (ou distractif). L'idée d'humanité s'est dissociée de l'idée de culture. Nous n'avons pas besoin d'elle pour exister. Nous sommes submergés par une vague de privatisation qui nous enjoint de vivre pour nous-mêmes et, surtout, de ne pas perdre notre temps à chercher à comprendre ce qui nous environne. Derrière le slogan apparemment libertaire "faites ce que vous voulez !", il y a un postulat nihiliste : il ne sert à rien de savoir, aucune maîtrise du monde n'est possible. Contentez-vous de ce qui est nécessaire pour faire tourner la boutique, et pour le reste, occupez-vous de vous !L'école est prise dans ce grand mouvement de déculturation et de désintellectualisation de nos sociétés qui ne lui rend pas la tâche facile. Les élèves ne font que le répercuter avec leur objection lancinante : à quoi ça sert ? Car c'est le grand paradoxe de nos sociétés qui se veulent des "sociétés de la connaissance" : elles ont perdu de vue la fonction véritable de la connaissance. C'est pourquoi nous avons l'impression d'une société sans pilote. Il n'y a plus de tête pour essayer de comprendre ce qui se passe : on réagit, on gère, on s'adapte. Ce dont nous avons besoin, c'est de retrouver le sens des savoirs et de la culture.
Est-ce à dire que l'autorité du savoir et de la culture ne va plus de soi, classe difficile ou pas ? Et comment peut-on la réinventer ?
M. G. : L'autoritarisme est mort, le problème de l'autorité commence ! Le modèle de l'autorité a longtemps été véhiculé par la religion (puisque les mystères de la foi vous échappent, remettez-vous en au clergé) et par l'armée (chercher à comprendre, c'est déjà désobéir). Ces formes d'imposition sans discussion se sont écroulées, et c'est tant mieux ! Mais il faut bien constater qu'une fois qu'on les a mises à bas, la question de l'autorité se repose à nouveaux frais. Pourquoi cette question est-elle si importante à l'école ? Tout simplement parce que l'école n'a pas d'autre moyen d'action que l'autorité : l'emploi de la force y est exclu et aucune contrainte institutionnelle n'obligera jamais quelqu'un à apprendre. La capacité de convaincre de l'enseignant dans sa classe repose sur la confiance qui lui est faite en fonction du mandat qui lui est conféré par la société et garanti par l'institution. Nous sommes là pour l'appuyer dans ce qui est une mission collective. Or ce pacte est aujourd'hui remis en question. Les enseignants en sont réduits à leur seul charisme. Ils travaillent sans filet et sans mandat institutionnel clair. La société n'est plus derrière eux, à commencer par leur administration. C'est ce qui aboutit à la crise de l'autorité à l'école : les enseignants sont là au nom d'une collectivité qui ne reconnaît pas le rôle qu'ils exercent.
P. M. : L'autorité est en crise parce qu'elle est individuée et qu'elle n'est plus soutenue par une promesse sociale partagée. Le professeur tenait son autorité de son institution. Aujourd'hui, il ne la tient plus que de lui. L'école garantissait que l'autorité du professeur était promesse de réussite - différée, mais réelle - pour celui qui s'y soumettait.
Aujourd'hui, la promesse scolaire est éventée et le "travaille et tu réussiras" ne fait plus recette. L'école, qui était une institution, est devenue un service : les échanges y sont régis par les calculs d'intérêts à court terme. Le pacte de confiance entre l'institution scolaire et les parents est rompu. Ces derniers considèrent souvent l'école comme un marché dans lequel ils cherchent le meilleur rapport qualité/prix.
Le défi qui s'ensuit est double. Nous devons d'abord réinstitutionnaliser l'école jusque dans son architecture. Si les lycées napoléoniens ont si bien fonctionné, c'est qu'à mi-chemin entre la caserne et le couvent, ils alliaient l'ordre et la méditation. Réinstitutionnaliser l'école, c'est y aménager des situations susceptibles de susciter les postures mentales du travail intellectuel. Il est essentiel d'y scander l'espace et le temps, d'y structurer des collectifs, d'y instituer des rituels capables de supporter l'attention et d'engager l'intention d'apprendre... Nous devons ensuite, contre le savoir immédiat et utilitaire, contre toutes les dérives de la "pédagogie bancaire", reconquérir le plaisir de l'accès à l'oeuvre. La mission de l'école ne doit pas se réduire à l'acquisition d'une somme de compétences, aussi nécessaires soient-elles, mais elle relève de l'accès à la pensée. Et c'est par la médiation de l'oeuvre artistique, scientifique ou technologique que la pensée se structure et découvre une jouissance qui n'est pas de domination, mais de partage.
La réinvention de l'école passe donc aussi par un réexamen critique de nos outils pédagogiques ?
P. M. : L'accès à l'oeuvre, parce qu'elle exige de différer l'instrumentalisation de la connaissance et d'entrer dans une aventure intellectuelle, se heurte à notre frénésie de savoir immédiat. Car les enfants de la modernité veulent savoir. Ils veulent même tout savoir.
Mais ils ne veulent pas vraiment apprendre. Ils sont nés dans un monde où le progrès technique est censé nous permettre de savoir sans apprendre : aujourd'hui, pour faire une photographie nette, nul n'a besoin de calculer le rapport entre la profondeur de champ et le diaphragme, puisque l'appareil le fait tout seul... Ainsi, le système scolaire s'adresse-t-il à des élèves qui désirent savoir, mais ne veulent plus vraiment apprendre. Des élèves qui ne se doutent pas le moins de monde qu'apprendre peut être occasion de jouissance. Des élèves rivés sur l'efficacité immédiate de savoirs instrumentaux acquis au moindre coût, et qui n'ont jamais rencontré les satisfactions fabuleuses d'une recherche exigeante. C'est pourquoi l'obsession de compétences nous fait faire fausse route. Elle relève du "productivisme scolaire", réduit la transmission à une transaction et oublie que tout apprentissage est une histoire...
En réalité, la culture française a toujours été rétive aux théories de l'apprentissage, pour leur préférer les théories de la connaissance : "l'exposé des savoirs en vérité" apparaît ainsi comme la seule méthode d'enseignement, qu'elle prenne la forme de l'encyclopédisme classique ou des référentiels de compétences béhavioristes.
Dans cette perspective, le savoir programmatique est à lui-même sa propre pédagogie, et toute médiation, tout travail sur le désir, relèvent d'un pédagogisme méprisable. Je regrette profondément l'ignorance de l'histoire de la pédagogie dans la culture française : elle nous aiderait à débusquer nos contradictions et nos insuffisances, et à réinventer l'école.
M. G. : Que savons-nous de ce que veut dire "apprendre" ? Presque rien, en réalité : nous passons sans transition du rat de laboratoire et de la psychologie cognitive aux compétences qui intéressent les entreprises. Mais l'essentiel se trouve entre les deux, c'est-à-dire l'acte d'apprendre, distinct de connaître, auquel nous ne cessons, à tort, de le ramener. Apprendre, à la base, pour l'enfant, c'est d'abord entrer dans l'univers des signes graphiques par la lecture et l'écriture, et accéder par ce moyen aux ressources du langage que fait apparaître son objectivation écrite.
Une opération infiniment difficile avec laquelle nous n'en avons jamais fini, en fait. Car lire, ce n'est pas seulement déchiffrer, c'est aussi comprendre. Cela met en jeu une série d'opérations complexes d'analyse, de contextualisation, de reconstitution sur lesquelles nous ne savons presque rien. Comment parvient-on à s'approprier le sens d'un texte ?
On constate empiriquement que certains y parviennent sans effort, alors que d'autres restent en panne, de manière inexplicable. Sur tous ces sujets, nous sommes démunis : nous nous raccrochons à un mélange de routines plus ou moins obsolètes et d'inventions pédagogiques plus ou moins aveugles.
P. M. : De même qu'aucun métier ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l'exercer, aucun savoir ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n'en crois rien, car entrer dans l'écrit, c'est être capable de transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée. Ce jeu entre contraintes et ressources relève d'un travail pédagogique irréductible à l'accumulation de savoir-faire et à la pratique d'exercices mécaniques. Il renvoie à la capacité à inventer des situations génératrices de sens, qui articulent étroitement découverte et formalisation. Or, nous nous éloignons aujourd'hui à grands pas de cela avec des livrets de compétences qui juxtaposent des compétences aussi différentes que "savoir faire preuve de créativité" et "savoir attacher une pièce jointe à un courriel". Que peut bien signifier alors "l'élève a 60 % des compétences requises" ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles, tantôt à des capacités invérifiables dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent la notion même de culture et font perdre de vue la formation à la capacité de penser.
A l'heure où nous passons des connaissances aux compétences, quels sont les leviers politiques qui permettraient de réinventer l'école ?
M. G. : L'école est à réinventer, mais elle ne pourra pas le faire seule dans son coin. Ce n'est pas un domaine de spécialité comme un autre qu'il suffirait de confier aux experts pour qu'ils trouvent les solutions. Le problème éducatif ne pourra être résolu dans ces conditions. C'est une affaire qui concerne au plus haut point la vie publique, qui engage l'avenir de nos sociétés et ne peut être traitée que comme une responsabilité collective qui nous concerne tous, et pas seulement les parents d'élèves.
L'une des évolutions actuelles les plus inquiétantes réside dans l'installation au poste de commandement d'une vision purement économique du problème, élaborée et développée à l'échelle internationale.
Ce que résume l'écho donné aux résultats des enquêtes du Programme international pour le suivi des acquis des élèves (PISA), pilotées par l'OCDE. Le ministère de l'éducation nationale ne fait plus que répercuter des conceptions très discutables du type de performances auxquelles doivent tendre les systèmes éducatifs. Très discutables, je le précise, y compris du point de vue de l'emploi et de l'efficacité économique. Qui peut prendre au sérieux le livret de compétences introduit au collège dans le but de mieux évaluer les acquis des élèves ? Dans le travail comme dans le reste de l'existence, c'est avec de la pensée que l'on peut progresser, à tous les niveaux. La fonction de l'école, c'est tout simplement d'apprendre à penser, d'introduire à ce bonheur qu'est la maîtrise par l'esprit des choses que l'on fait, quelles qu'elles soient. C'est, de très loin, la démarche la plus efficace. L'illusion du moment est de croire qu'on obtiendra de meilleurs résultats pratiques en abandonnant cette dimension humaniste.
P. M. : Je suis entièrement d'accord avec Marcel Gauchet sur l'importance d'une mobilisation politique sur la question de l'éducation, qui dépasse d'ailleurs celle de l'école. Les programmes éducatifs des deux principaux partis politiques français ne proposent rien de plus que de nouvelles réformes scolaires : il n'y est nullement question de la famille, du rôle des médias, de la présence des adultes dans la ville, des relations transgénérationnelles...
Marcel Gauchet et Philippe Meirieu, alors que vous appartenez à des mouvances différentes, vous avez cherché à dépasser l'opposition entre "pédagogues" et "républicains", cette vieille querelle qui divisait les soi-disant partisans des savoirs de la transmission et ceux qui prônaient l'exclusive transmission des savoirs. Est-ce le signe de la fin d'un clivage tenace mais sclérosant ?
M. G. : L'opposition entre pédagogues et républicains me semble derrière nous. Je m'en félicite, car j'ai toujours travaillé à la dépasser. La divergence très relative entre Philippe Meirieu et moi-même tient simplement à la différence de point de départ. Philippe Meirieu part de la pédagogie, là où je pars d'une préoccupation plus politique.
Il est certes important de connaître le patrimoine pédagogique, mais je suis peut-être plus sensible que Philippe Meirieu au caractère inédit de la situation. Aucun discours hérité ne me semble immédiatement à la hauteur de la réalité scolaire dont nous faisons aujourd'hui l'expérience.
P. M. : A l'heure actuelle, l'essentiel est d'inventer une école qui soit délibérément un espace de décélération, un lieu d'apprentissage de la pensée et d'expérience d'un travail collectif solidaire. Or, sur ces questions, le patrimoine pédagogique m'apparaît d'une extrême richesse. Le clivage politique, quant à lui, se situe entre ceux qui chargent l'école de transmettre une somme de savoirs techniques garantissant à terme l'employabilité du sujet, et ceux pour qui l'école a une vocation culturelle qui dépasse la somme des compétences techniques qu'elle permet d'acquérir. C'est là une question de société qui appelle un véritable débat démocratique.
Nicolas Truong
Article paru dans l'édition du 03.09.11
Petit rappel 2:
- Spoiler:
Entretien accordé au café pédagogique du (j'ai plus la date...)
Vous êtes assez critique dans votre ouvrage sur la « tyrannie des référentiels de compétences ». Quel regard jetez vous sur la façon dont se met en place le socle et le livret des compétences ? Et assumez-vous vraiment les attaques que vous avez portées dans Le Monde daté du samedi 3 septembre ( http://www.lemonde.fr/idees/article/2011/09/02/contre-l-ideologie-de-la-competence-l-education-doit-apprendre-a-penser_1566841_3232.html ) qui ont surpris certains de vos amis pédagogues, étonnés de positions qu’ils jugent réactionnaires, vous accusant d’avoir « tourné votre veste » ?
Sur cette question, je n’ai pas bougé d’un iota depuis mon premier ouvrage paru en 1985, Apprendre en groupe ? (Chronique sociale). Je considère la notion de « compétence » comme un salutaire antidote à la psychologie des dons. Je trouve que c’est un bon moyen de se dégager de la tyrannie de la performance observable pour se centrer sur les acquisitions à long terme, un bon tremplin pour penser la transférabilité des acquis et un bon outil, heuristique, pour travailler, en amont, sur l’élaboration des curricula. Mais je ne peux accepter que l’idéologie des compétences devienne une « théorie de l’apprentissage ». On trouvera, sur mon site, de nombreux textes qui développent très concrètement ce point de vue ( http://www.meirieu.com).
Ma position, c’est qu’on n’apprend pas « par compétences », même quand on acquiert des compétences. « Apprendre par compétences », c’est réduire l’apprentissage au couple « objectif/évaluation » indéfiniment multiplié. C’est écraser complètement l’historicité des apprentissages et oublier la manière dont les histoires singulières s’approprient les savoirs. C’est abolir la notion de « situation d’apprentissage », comme cadre structurant de contraintes et de ressources au sein duquel un sujet s’engage dans l’aventure d’apprendre. « Apprendre par compétences », c’est tourner le dos à toute la pédagogie « active », à tout ce qu’on a pu nommer – maladroitement, je l’avoue – la « pédagogie de projet ». « Apprendre par compétences », c’est la version technocratique de l’illusion qui fonde l’éloge aveugle du « cours traditionnel » : l’énoncé des savoirs suffirait à leur acquisition. En réalité, « apprendre par compétences », c’est évacuer, en même temps, la question du désir et celle de la culture. C’est faire l’impasse sur la transmission proprement dite, qui est, précisément, la « reliance » du désir et de la culture.
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Homines, dum docent, discunt.Sénèque, Epistulae Morales ad Lucilium VII, 8
"La culture est aussi une question de fierté, de rapport de soi à soi, d’esthétique, si l’on veut, en un mot de constitution du sujet humain." (Paul Veyne, La société romaine)
"Soyez résolus de ne servir plus, et vous voilà libres". La Boétie
"Confondre la culture et son appropriation inégalitaire du fait des conditions sociales : quelle erreur !" H. Pena-Ruiz
"Il vaut mieux qu'un élève sache tenir un balai plutôt qu'il ait été initié à la philosophie: c'est ça le socle commun" un IPR
- JPhMMDemi-dieu
*Rire. Jaune*P. M. : De même qu'aucun métier ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour l'exercer, aucun savoir ne se réduit à la somme des compétences nécessaires pour le maîtriser. Les compétences graphiques, scripturales, orthographiques, grammaticales suffisent-elles pour entrer dans une culture lettrée ? Je n'en crois rien, car entrer dans l'écrit, c'est être capable de transformer les contraintes de la langue en ressources pour la pensée. Ce jeu entre contraintes et ressources relève d'un travail pédagogique irréductible à l'accumulation de savoir-faire et à la pratique d'exercices mécaniques. Il renvoie à la capacité à inventer des situations génératrices de sens, qui articulent étroitement découverte et formalisation. Or, nous nous éloignons aujourd'hui à grands pas de cela avec des livrets de compétences qui juxtaposent des compétences aussi différentes que "savoir faire preuve de créativité" et "savoir attacher une pièce jointe à un courriel". Que peut bien signifier alors "l'élève a 60 % des compétences requises" ? La notion de compétence renvoie tantôt à des savoirs techniques reproductibles, tantôt à des capacités invérifiables dont personne ne cherche à savoir comment elles se forment. Ces référentiels atomisent la notion même de culture et font perdre de vue la formation à la capacité de penser.
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Labyrinthe où l'admiration des ignorants et des idiots qui prennent pour savoir profond tout ce qu'ils n'entendent pas, les a retenus, bon gré malgré qu'ils en eussent. — John Locke
Je crois que je ne crois en rien. Mais j'ai des doutes. — Jacques Goimard
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