Re: Appel pour l'école du socle

par Jim Thompson Lun 19 Mar 2012 - 21:21

ysabel a écrit:on lance l'appel inverse :

Pulvérisons l'école du socle !

+1

par Jacq Lun 19 Mar 2012 - 23:24

Presse-purée a écrit:Salut,

lu sur le Café Pédagogique (je souligne):

Un appel pour relever le défi du socle

Peut-on encore sauver le socle commun ? Pour le Sgen, le Se-Unsa, les CRAP et Education & Devenir, l'enjeu est trop grand pour ne pas le faire. Les quatre organisations lancent le 19 mars un appel aux candidats à la présidence de la République où ils leur demandent de "relever le défi du socle commun". "Pour cela il faudra redéfinir les contenus du socle en y adaptant les programmes... (et) les modes d'évaluation". L'Afev, la Fcpe, la Cfdt, la Ligue de l'enseignement, l'Ozp, l'Unsa sont aussi signataires de cet appel.

Youpi...

Toujours les mêmes syndicats !
Comment peut-on encore voter pour ceux-là ????
Et il paraît que l'UNSA a progressé dans mon département !

Jacq.

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 0:53

neomath a écrit:

Depuis ce jour mon opinion sur le socle est définitive. Tout ce que j'ai pu lire depuis sur les intentions de ses initiateurs n'a fait que confirmer mon intuition première :
Le socle : il ne passera pas par moi !

D'accord avec toi, mais tu es prêt à aller jusqu'où pour éviter ça?

par fugue Mar 20 Mar 2012 - 9:15

Cripure a écrit:

Dhaiphi a écrit:

ysabel a écrit:Pulvérisons l'école du socle !

Eparpillé aux quatre coins de Paris qu'on va le retrouver le socle, façon puzzle. :lol:

Moi, l'école du socle, je la soigne ! J'vais lui faire une ordonnance ! Et une serrée !

Moi quand on m'en cause du socle, j'correctionne plus, j'dynamite... j'disperse... et j'ventile...

par thaliane Mar 20 Mar 2012 - 13:29

J'ai lu un peu plus alors je reviens Wink

Sur la partie technique, j'ai l'impression qu'un des gros problèmes vient de l'évaluation. Et, comme ça, à vous lire et à réfléchir à ce que les parents attendent en termes d'informations, je me dis que peut-être, c'est parce qu'avec une même grille d'évaluation, on veut faire trop de choses en même temps.
Je m'explique :
- pour les parents (et pour les enfants), ce qu'il est important de savoir, c'est si l'enfant "marche bien" ou pas. Quels sont ses points forts (ceux sur lesquels on peut souffler en tant que parent "ouf, ça, ça va" et l'encourager à coups de "tu vois, tu es fort en..." quand il nous dit "mais je suis trop nuuuul") ? Quels sont ses points faibles, ceux sur lesquels on a besoin d'être vigilant ? Et, sur les points faibles : est-ce qu'il progresse ou est-ce qu'il y a blocage ? Parce que, du coup, notre "stratégie de parent" ne va pas être la même : s'il progresse, on reste vigilant mais on ne remet pas forcément en cause la manière de faire. S'il bloque, on se dit que ce que nous, on fait avec lui dans ce domaine est à revoir complètement (soit qu'on lui mette trop la pression, soit qu'on ne lui mette au contraire pas assez, soit que les conditions de travail ne fonctionnent pas). Bref, pour les parents, les livrets, évaluations ou autres termes doivent permettre d'adapter l'accompagnement éducatif qu'on donne à nos enfants.
En ça, le livret de compétences est contre-productif : on ne le comprend pas. J'ai vu des mères affolées par des séries de ECA (en cours d'acquisition) qu'elles prenaient pour des 5/10 ce qui, pour elles, voulait dire "mon gamin décroche" alors qu'à cette période-là du cycle, c'était normal d'être en cours d'acquisition. Ou à l'inverse, des parents rassurés "y a rien de Non Acquis" sauf qu'en fait, problème, y avait rien d'Acquis non plus... Moi quand je vois les instits, face à un ECA, je demande "en cours et en bonne voie" ou "en cours et ça rame" ? Parce que c'est pas pareil ! Ceci dit, les notes ne règlent pas le problème : ça arrive aussi qu'on s'inquiète d'une moyenne de 7/10 et que l'instit nous réponde "non c'est très bien, mais je note dur"/ "il a retenu le principal et peut progresser" ou l'inverse "c'était super facile, il aurait du avoir 10"...
- dans l'esprit de l'administration, j'ai l'impression que le Livret de Compétences est conçu comme un outil de pilotage des enseignements différenciés, que les profs sont censés l'utiliser comme un moyen d'adapter leur enseignement en fonction des compétences acquises ou non. Presque un outil d'évaluation de sa propre façon d'enseigner.
De mon expérience professionnelle, utiliser une grille externe et qui passe par l'évaluation qu'on fait soi-même des autres (en l'occurrence des élèves mais, dans d'autres métiers, ça pourrait être des clients ou des collègues) pour faire son auto-évaluation, c'est imbécile : moi j'ai des clients. Si je dois noter (sur une grille qui me serait, en plus, imposée par une norme extérieure) ce que mes clients font de mes conseils pour déterminer si je fais correctement mon boulot, y a aucune chance que ni eux, ni moi ne soyons satisfaits de ma prestation. A fortiori si la grille d'évaluation est éminemment subjective (ce qui est le cas sur pleins d'items du livret de compétences).
Donc là non plus, le livret de compétences ne semble pas du tout atteindre son objectif.

Je ne sais pas, qu'en pensez-vous ?

Après, je trouverais dommage que ce problème de l'évaluation bloque tout le projet parce qu'évaluer n'est quand même pas le but premier de l'enseignement, c'est la phase ultime mais pas l'objectif : le but, c'est que les enfants apprennent et progressent. L'évaluation n'est que le moyen de vérifier que le but est atteint. Non ?

(sur la philosophie ou l'idéologie du socle de compétences, je reviens plus tard).

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 13:47

Pour l'avis des parents, vous êtes bien placée pour le savoir. Le simple fait que les parents s'y perdent est rédhibitoire. Je crois que si je n'avais pas été renvoyé, j'aurais de toute façon démissionné dans peu de temps à cause de ce LPC.

J'ajouterai deux remarques:
1 Les professeurs eux-mêmes ont du mal à s'y retrouver. Pour certains items, notamment en langue, on pourrait garder ECA du CP à la terminale.
2 L'obscurité de ces livrets est peut-être voulue. Chacun y met ce qu'il veut. En tout cas, ça masque opportunément une baisse de niveau massive dans l'école française.

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 14:30

thaliane a écrit:J'ai lu un peu plus alors je reviens
- dans l'esprit de l'administration, j'ai l'impression que le Livret de Compétences est conçu comme un outil de pilotage des enseignements différenciés, que les profs sont censés l'utiliser comme un moyen d'adapter leur enseignement en fonction des compétences acquises ou non. Presque un outil d'évaluation de sa propre façon d'enseigner.
De mon expérience professionnelle, utiliser une grille externe et qui passe par l'évaluation qu'on fait soi-même des autres (en l'occurrence des élèves mais, dans d'autres métiers, ça pourrait être des clients ou des collègues) pour faire son auto-évaluation, c'est imbécile : moi j'ai des clients. Si je dois noter (sur une grille qui me serait, en plus, imposée par une norme extérieure) ce que mes clients font de mes conseils pour déterminer si je fais correctement mon boulot, y a aucune chance que ni eux, ni moi ne soyons satisfaits de ma prestation. A fortiori si la grille d'évaluation est éminemment subjective (ce qui est le cas sur pleins d'items du livret de compétences).
Donc là non plus, le livret de compétences ne semble pas du tout atteindre son objectif.

Je ne sais pas, qu'en pensez-vous ?

Après, je trouverais dommage que ce problème de l'évaluation bloque tout le projet parce qu'évaluer n'est quand même pas le but premier de l'enseignement, c'est la phase ultime mais pas l'objectif : le but, c'est que les enfants apprennent et progressent. L'évaluation n'est que le moyen de vérifier que le but est atteint. Non ?

L'autoévaluation est un moyen très efficace de faire accepter la contrainte, c'est évident. Il y a des enjeux de pouvoir derrière. Mais ce n'est pas propre à l'approche par les compétences. Ça fait longtemps que les professeurs se voient reprocher les moyennes trop basses de leurs élèves. C'est une dérive qui est déjà ancienne.
Quelqu'un de plus savant que moi en histoire pourra peut-être préciser le moment où on a basculé. Mais c'est lié au fait qu'on s'est mis, assez brutalement, je crois dans les années 60 ou 70, à attribuer à l'institution des échecs qui auparavant étaient tout simplement renvoyés à la responsabilité individuelle. En constatant des prédispositions sociales et une reproduction des inégalités, on en a conclu que le problème était avant tout politique.
On n'a plus considéré que l'échec scolaire était dû à l'élève qui ne travaille pas mais à l'institution qui n'a pas su résorber les inégalités sociales (en faisant d'ailleurs l'impasse sur d'éventuelles inégalités naturelles).
Quoi qu'il en soit de cette analyse de départ (qui se comprend après tout), les conséquences de ce changement de paradigme sont nombreuses et pas toujours celles que l'on attendait. Ça a créé beaucoup de mauvaises incitations, dont on a sous-estimé la gravité.

Ça a notamment eu une grande influence sur l'autorité du professeur et sur la manière d'évaluer.
Depuis longtemps, un professeur ne peut plus noter des élèves sans avoir l'impression de se noter soi-même. On peut se dire: "Très bien, il peut ainsi ajuster sa pratique." Mais au fond, on a toujours plus ou moins fait ça. Ce qui change, c'est que le professeur peut avoir à en rendre compte, il est devenu responsable devant la société, devant l'inspection, devant les parents etc. non pas seulement de la qualité de ses cours mais même de la façon dont ses cours sont utilisés par les enfants. Non pas seulement des leçons mais de la façon dont les élèves les retiennent, qui ne dépend pas seulement de lui! Comme il reste le principal évaluateur de ses propres élèves, il est ainsi incité à tricher.
Le même problème se pose au niveau de l'institution elle-même. Elle doit rendre compte devant les électeurs des taux de réussite aux examens. Elle n'a plus le caractère souverain qu'elle avait autrefois, quand on considérait que c'était avant tout le candidat qui devait mériter son diplôme. Comme l'institution s'évalue elle-même, nouvelle incitation à tricher.
Du côté des élèves, on leur a tellement martelé qu'il avaient un droit à la réussite, qu'ils en oublient leur responsabilité dans l'affaire. Incitation à ne rien faire et à tricher.

En plus de ces incitations inscrites dans l'évolution des mentalités, il y a les enjeux de pouvoir. Au sommet, il existe toutes sortes de manœuvres qui permettent de garder le pouvoir et surtout d'échapper aux responsabilités (notamment ces histoires d'autocritique). Mais faut bien que quelqu'un endosse concrètement ces responsabilités, car l'institution, en dernière analyse, ce sont des gens qui la font tourner. On assiste à un écrasement des petites autorités: maires, professeurs, policiers, petits entrepreneurs etc. qui sont pris entre deux feux.

par V.Marchais Mar 20 Mar 2012 - 14:35

HS : egomet, c'est quoi, ton histoire ? Tu l'as racontée quelque part ? Pour quels motifs t'a-t-on "viré" ?

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 14:44

Inspection qui a mal tourné. J'étais contractuel. J'étais en désaccord avec l'inspectrice quand elle m'a dit: "On n'apprend pas par imitation." Et effectivement c'est hors sujet.

par ysabel Mar 20 Mar 2012 - 15:01

egomet a écrit:Inspection qui a mal tourné. J'étais contractuel. J'étais en désaccord avec l'inspectrice quand elle m'a dit: "On n'apprend pas par imitation." Et effectivement c'est hors sujet.

non mais quelle co**e !

par V.Marchais Mar 20 Mar 2012 - 15:04

Je suis entièrement d'accord avec vous, Thaliane : il y a quelque chose de fumeux dans ce débat acharné sur l'évaluation - très exactement comme si l'on cherchait à cacher quelque chose.

Les résultats de l'école française sont pitoyables. Je ne parles pas seulement des enquêtes PISA ou PIRLS. Je vous recommande la lecture de ce rapport du HCE, paru il y a 4 ans et demi, sur l'école primaire : http://www.hce.education.fr/gallery_files/site/21/40.pdf

Il fait état d'un chiffre terrifiant : 40% des élèves quittent l'école primaire sans savoir lire. L'analyse détaillée de ce chiffre se trouve page 9 :

25 % ont des acquis fragiles
Pour ces élèves, les acquis ne sont pas stabilisés en fin de CM2 et de nombreuses capacités sont encore en cours d’acquisition : tous les élèves n’arrivent pas à la fin de l’école primaire pourvus des capacités de lecture et de calcul qui leur permettront d’accéder à l’autonomie. Ils ne sont pas encore des lecteurs assez entraînés pour assimiler le contenu de livres scolaires, ou même pour les utiliser. Les professeurs de sixième constatent qu’ils lisent trop lentement parce qu’ils déchiffrent mal, ou bien qu’ils déchiffrent correctement mais ne comprennent que très partiellement ce qu’ils lisent, faute des connaissances linguistiques (lexique, grammaire) et culturelles suffisantes. En calcul, ils ne maîtrisent pas les opérations de base. Ces élèves aux acquis fragiles sont condamnés à une scolarité difficile au collège et à une poursuite d’études incertaine au-delà.

15 % connaissent des difficultés sévères ou très sévères
Leurs lacunes sont diverses : lexique très limité, difficultés de compréhension, repères méthodologiques et culturels très insuffisants. Dans le meilleur des cas, ces élèves déchiffrent, mais ne sont pas capables de comprendre l’ensemble du sens du texte qui leur est soumis ni d’en déduire quoi que ce soit ; dans le pire des cas, ils ne déchiffrent même pas. Ces lacunes rendent impossibles aussi bien un réel parcours scolaire de collège 3 qu’une formation qualifiante.

Quant aux 60% qui restent, il ne sont pas tous bons lecteurs, loin de là :

Si leur niveau est réputé suffisant, même les meilleurs d’entre eux ont des faiblesses. Plusieurs constats récents ont ainsi noté la baisse de leur maîtrise de l’orthographe et de la grammaire.
En ce qui concerne la lecture 2, 10 % des élèves comprennent finement le contenu d’un texte, peuvent en reconstituer le sens implicite ou explicite et justifier une argumentation ; 21 % sont capables de repérer et d’utiliser les principales règles du langage et peuvent dégager les idées essentielles d’un texte pour le résumer ; 29 % sont seulement capables d’identifier et de comprendre les informations explicites d’un texte et ne reconnaissent les règles d’accord que dans les exercices d’application.
Le Haut Conseil ne s’est pas penché cette année sur les acquis de ces 60 % d’élèves qui, selon les statistiques scolaires, réussissent. Il lui a paru plus urgent, dans un premier temps, de concentrer son attention sur les faiblesses ou les échecs des autres.

Et en tant que professeur de collège, je vérifie tous les jours, avec une profonde tristesse, la vérité de ces chiffres, et l'impossibilité de venir en aide efficacement à des élèves qui ne lisent toujours pas correctement en 6e, voire au-delà. Comme pudiquement le dit le rapport : "ils sont condamnés à une poursuite d'étude incertaine".

Des générations d'instituteurs avant pourtant lutté contre de tels déterminismes. Comment en sommes-nous arrivés là ? Que pouvons-nous faire pour arrêter le massacre et redresser la barre, afin de donner à tous les enfants de France ce que nous leur devons ? Là sont les vraies questions.

Le débat sur l'évaluation évite de façon très commode de parler de ce constat alarmant. Vous avez raison, Thaliane, le but de notre métier n'est pas d'évaluer mais d'instruire. En refusant d'agir sur d'autres dimensions que l'évaluation, on ne résout rien, bien évidemment, et surtout pas ce problème cru de la non-maîtrise de la langue par de plus en plus d'élèves. On noie le poisson, on fait croire aux parents que tout ne va pas si mal et qu'on peut continuer comme ça. On produit des chiffres satisfaisants coûte que coûte. Tant pis pour les élèves.

Tout ça fait un peu théorie du complot, mais c'est bien ce dont témoignaient récemment certains chercheurs : les recherches qui ne vont pas dans le sens escompté ne sont pas publiées (Voir article en fin de message).

Cela me rappelle ce numéro de la revue Le Débat, dont je parlais récemment, qui doit déjà dater de 2005 ou 2006, et qui publiait des recherches européennes sur la lecture : toutes démontraient l'inanité des méthodes semi-globales répandues en France dès la maternelle. Mais ces études ne sont pas publiées en France et nous continuons de produire 40% de non-lecteurs génération après génération.

Pour moi, il est là, le vrai scandale, il est là, le vrai débat - mais il paraît impossible de le faire émerger. Trop d’idéologie, trop d'enjeux de pouvoir au sein des enseignants et de leurs supérieurs. Je crois que nous ne pourrons avancer qu'avec l'aide des parents, et seulement le jour où ils se joindront à nous pour dénoncer cette situation inacceptable. C'est pourquoi je suis très heureuse de vous lire, Thalia, et j'espère que vous réussirez à informer autour de vous. Nous avons besoin de votre aide.

par V.Marchais Mar 20 Mar 2012 - 15:05

Quel est
vraiment le niveau des élèves français? A entendre le ministre lire les résultats des évaluations des
élèves en CE1 et en CM2, il serait en progression. A lire les résultats internationaux, il
serait plutôt en baisse…

Deux nouvelles enquêtes, l'une
comparant le niveau de maîtrise de la langue entre 2003 et de 2009, l'autre
entre 1997 et 2007, montrent que les lacunes des plus faibles se sont
aggravées. Mais ces deux travaux attendaient dans les tiroirs du ministère de
l'éducation depuis le mois de juin. C'est l'Insee qui, le 16 novembre, les a
divulgués dans son Portrait social. Le jour de la parution de l'ouvrage, les
statisticiens de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la
performance (DEPP) ont été priés de ne pas commenter ces résultats qui ne suivaient pas
la "bonne" courbe.

Dix jours plus tard, le cabinet de
Luc Chatel publie l'une des enquêtes. La seconde qui compare le niveau des
élèves entre 1997 et 2007 est toujours au fond d'un tiroir: "Ce qui
s'est passé là est assez symptomatique. Nos enquêtes sont bienvenues
lorsqu'elles accompagnent la communication du ministre. Sinon, elles attendent,
rappelle un chercheur, sous couvert d'anonymat. Et plus encore si elles
montrent une baisse de niveau."

Comme tous les travaux ne collent
pas au plan communication, les informations fournies au grand public sur
l'école se réduisent comme peau de chagrin. Les "Notes
d'information" en sont le meilleur exemple. "J'en publiais une
cinquantaine par an", se souvient Claude Thélot qui, sept ans durant, a été à la tête de cette
direction et développé la place de la statistique sur le sujet. 61 sont sorties
en 2001, 62 en 2003… 37 en 2008, 18 en 2009 et 19 cette année. Sur un programme
de 46 prévues.

On attend toujours le bilan sur
l'expérimentation du sport l'après-midi en vigueur dans 200 collèges (prévu
initialement pour novembre). Celui sur le dispositif d'accompagnement éducatif,
qui devait sortir en avril. Rien sur la mutation des
profs, le niveau de lecture en 6e, la vision du collège par les parents… Rien
non plus sur l'évaluation de l'assouplissement de l'affectation dans les
collèges et les lycées, alors que la politique a changé en 2007.

"Un appel d'offres a été fait
auprès de chercheurs extérieurs. On a compris que le ministère ne publierait
rien sur le sujet en écoutant la présentation qui nous en a été faite, affirme un statisticien de la DEPP,
sous couvert d'anonymat. Savez-vous que dans un département de banlieue
parisienne, cet assouplissement a embourgeoisé l'enseignement catholique et
vidé les établissements publics des catégories privilégiées?" "Ça
intéresse le citoyen, une info comme celle-là", reprend un autre
chercheur de la DEPP. L'information finira par sortir. Ailleurs.

Cela s'est passé ainsi avec la
cartographie de l'obésité des enfants. Le chercheur qui travaillait pour le
ministère de l'éducation a attendu. On lui a dit que son travail serait publié
quand le ministre communiquerait sur la santé à l'école. Puis rien. Alors il a
publié au ministère de la santé au début de l'année. Ce que n'est que le 9
décembre que la Rue de Grenelle a mis l'étude sur son site.

Certaines informations sont
diffusées avec des mois de retard. Quand elles ne gênent plus. Ainsi, le bilan
de la rentrée 2010 a été publié à l'été 2011, alors qu'il était prévu pour
février. Il aurait peut-être été délicat de montrer que le nombre d'élèves avait
augmenté, alors qu'on coupait 16 000 postes. On attend maintenant les données
de la rentrée 2011…

Plus encore que ces non-parutions,
les scientifiques de la direction statistique sont choqués par le transfert des
évaluations de l'école primaire de la DEPP vers le service chargé d'appliquer la politique du ministre, la
Direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO). C'est désormais elle
qui conçoit, fait passer et corrige les évaluations des
élèves de CE1 et de CM2.

Les parents d'élèves de la FCPE
dénoncent le fait que "cette direction se retrouve juge et partie
puisqu'elle contribue à évaluer ses propres politiques". On pourrait se dire que cette association est marquée à
gauche, mais elle n'est pas la seule à critiquer. "Il est regrettable que le
ministère préfère mettre en avant les résultats contestables
des évaluations CE1 et CM2, mises en place depuis quatre ans par la DGESCO,
évaluations qui ont surtout pour objectif de nourrir la communication ministérielle au
détriment d'une information étayée sur une méthodologie rigoureuse", estime Jean-Claude Emin, ancien sous-directeur de la DEPP.

L'Insee n'a pas repris ces résultats
dans son Portrait social. Le Haut conseil de l'éducation (HCE), dans son
rapport du 14 septembre intitulé "Les indicateurs relatifs aux acquis
des élèves", a jugé que "les indicateurs tirés des évaluations
nationales des trois paliers du socle commun ne sont pas fiables pour des
raisons de méthode". Et pourtant, le cabinet de Luc Chatel continue
d'y lire une progression du niveau des élèves.

Aujourd'hui, la retenue de certains
résultats doublée de ce transfert de compétences jette une véritable suspicion
sur tous les chiffres que le ministère laisse sortir. Au point que la communauté
éducative s'appuie désormais sur les résultats internationaux. PISA (OCDE) pour
la langue, les maths et les sciences à 15ans; PIRLS pour la lecture en fin de
primaire. Deux enquêtes qui concluent, elles, à une baisse du niveau.

Il manque des éléments
franco-français fiables pour alimenter un débat honnête et constructif sur
l'école et les dernières politiques en œuvre. "Il est essentiel en
effet que, dans notre démocratie, les données concernant les résultats de notre
système éducatif soient objectives et transparentes, donc incontestables",
écrivait le HCE en septembre. La semaine dernière, les parents d'élèves ont
prévenu que "ces informations relevant de missions de service public ne
sauraient être réservées au seul ministre". Interstat, le collectif de
syndicats de l'Insee et des services statistiques ministériels venait de dénoncer le "débat faussé"
sur l'éducation et la mise à l'écart de la DEPP.

Dans l'entourage du ministre, on
répond que "la direction de l'enseignement scolaire n'est pas la moins
bien placée pour concevoir des évaluations". Et le ministre précisait récemment
qu'"une évaluation indépendante paraît un principe assez sain".
En attendant, les très indépendantes évaluations de l'inspection générale sont
elles aussi distillées au compte-gouttes. Celle qui porte sur l'évaluation des
internats d'excellence mis en place en 2007 pour un coût de plusieurs centaines
de millions d'euros est toujours attendue. Trop peu pour qu'on ait le droit de
savoir?

Maryline
Baumard

Le monde
12/12/11

http://www.lemonde.fr/societe/article/2011/12/12/dissimulees-ou-retardees-les-donnees-sur-l-ecole-sont-jugees-peu-fiables_1617374_3224.html

par V.Marchais Mar 20 Mar 2012 - 15:10

Désolée pour la présentation de l'article : quand j'essaie d'éditer, j'obtiens des choses ahurissantes.

par V.Marchais Mar 20 Mar 2012 - 15:13

Ah ! çà ! Ysabel, on en a des gratinés, dans l'Éduc Nat.

Je me rappelle mon IPR raillant ces professeurs vieillots et ridicules qui enseignent le passé simple à toutes les personnes (et de pouffer)...

par Provence Mar 20 Mar 2012 - 15:14

V.Marchais a écrit:Ah ! çà ! Ysabel, on en a des gratinés, dans l'Éduc Nat.

Je me rappelle mon IPR raillant ces professeurs vieillots et ridicules qui enseignent le passé simple à toutes les personnes (et de pouffer)...

On m'a fait le coup aussi...

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 15:22

V.Marchais a écrit:

Tout ça fait un peu théorie du complot, mais c'est bien ce dont témoignaient récemment certains chercheurs : les recherches qui ne vont pas dans le sens escompté ne sont pas publiées (Voir article en fin de message).

Cela me rappelle ce numéro de la revue Le Débat, dont je parlais récemment, qui doit déjà dater de 2005 ou 2006, et qui publiait des recherches européennes sur la lecture : toutes démontraient l'inanité des méthodes semi-globales répandues en France dès la maternelle. Mais ces études ne sont pas publiées en France et nous continuons de produire 40% de non-lecteurs génération après génération.

Pour moi, il est là, le vrai scandale, il est là, le vrai débat - mais il paraît impossible de le faire émerger. Trop d’idéologie, trop d'enjeux de pouvoir au sein des enseignants et de leurs supérieurs. Je crois que nous ne pourrons avancer qu'avec l'aide des parents, et seulement le jour où ils se joindront à nous pour dénoncer cette situation inacceptable. C'est pourquoi je suis très heureuse de vous lire, Thalia, et j'espère que vous réussirez à informer autour de vous. Nous avons besoin de votre aide.

Plutôt qu'un complot, j'y verrais les réactions d'autodéfense de haut fonctionnaires et d'élus, qui sentent qu'on s'est méchamment fourvoyé et qui ne veulent pas endosser la responsabilité. Je ne suis pas sûr que toute cette chienlit ait été préméditée. Ça ressemble plus à l'obstination des mauvais stratèges qui ne veulent pas admettre que leurs soldats sont morts pour rien.
Cela dit, ça ne change rien au problème qu'on a sur les bras et ça a pu effectivement évoluer en complot.

par V.Marchais Mar 20 Mar 2012 - 16:01

Je suis bien d'accord, Egomet. Je dis que ça pourrait ressembler à une théorie du complot tirée par les cheveux, alors que c'est juste le maquillage d'une incompétence persistante.
Pourquoi supposer que le désastre actuel serait le fruit d'intelligences tordues quand l'inintelligence suffit à l'expliquer ?

par thaliane Mar 20 Mar 2012 - 16:22

Je ne pense pas que les parents soient dupes des discours sur le "niveau qui monte au vu des évaluations nationales". Parce que la plupart des parents sont très exigeants pour le niveau de leur enfant. Et je ne parle pas des parents à bon niveau social hein : je pense en particulier à une amie d'ATD Quart Monde, elle est dans un situation financière catastrophique, a un très faible niveau de lecture et d'écriture. Et elle s'affole pour son petit qui est passé en CE1 en ne sachant pas lire. J'ai beau tenter de la rassurer, lui parler de l'apprentissage par cycle "laisse-lui jusqu'à la fin du CE1 pour progresser", elle est très exigeante : pour elle, son fils DOIT savoir mieux lire qu'elle à la fin du CE1 (elle déchiffre péniblement. Son fils peine encore à lire des mots entiers, en milieu de CE1. Elle se désespère puisqu'elle ne peut pas l'aider). Et je pense qu'elle a raison d'attendre cela de l'école.

Cette maman-là, jamais elle n'utilisera le mot socle ni le mot compétence parce que ce ne sont pas des mots qui lui parlent (à vrai dire, ça m'étonnerait que ça parle à beaucoup de parents). Mais ce qu'elle attend de l'école, c'est que ses enfants en sortent en sachant (bien) lire, écrire et compter. Conditions sine qua non pour qu'ils puissent se débrouiller dans la vie et qu'ils puissent apprendre et trouver un métier.
On avait fait tout un travail avec ces parents pour qu'ils définissent "la réussite à l'école" selon eux. Ca avait été intéressant parce qu'en parallèle, des enseignants puis des parents de milieux sociaux moins défavorisés avaient fait le même exercice : les trois groupes avaient une définition différente.
Et je pense que celle des parents précaires est un bon socle commun en fait, la base essentielle : savoir bien lire, écrire et compter, avoir les bases de l'autonomie pour trouver une place dans la société (un travail, avoir accès à ses droits et devoirs de citoyen).
Ce qui ne veut pas dire se contenter de cela. Parce qu'ils comprenaient aussi que d'autres parents attendaient bien davantage (un épanouissement en fait, ce qui, pour le coup, est follement ambitieux et ne peut pas dépendre que de l'école) et que les enseignants avaient envie de transmettre davantage (leurs savoirs). Mais ces "compétences" de base-là, c'est, à leurs yeux, le contrat de base de l'école : faire des enfants des adultes qui sachent bien lire, écrire, compter, se débrouiller dans la société.

Si l'idée du socle c'est sans doute un bon point de départ. Reste à trouver comment le mettre en oeuvre pour que ça marche (puisque ce n'est pas le cas aujourd'hui pour 150.000 jeunes par an). Et comment ne pas limiter l'école à cela pour autant.

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 16:28

V.Marchais a écrit:Je suis bien d'accord, Egomet. Je dis que ça pourrait ressembler à une théorie du complot tirée par les cheveux, alors que c'est juste le maquillage d'une incompétence persistante.
Pourquoi supposer que le désastre actuel serait le fruit d'intelligences tordues quand l'inintelligence suffit à l'expliquer ?

socle commun - Appel pour l'école du socle - Page 2 Canard10

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 16:39

thaliane a écrit:Je ne pense pas que les parents soient dupes des discours sur le "niveau qui monte au vu des évaluations nationales".

C'est bien ce qui est inquiétant. On n'est même pas dupe, et le système suit son petit bonhomme de chemin...
Si encore on l'était, il suffirait d'avertir les gens...

Le problème, c'est que dès qu'on commence à parler de solutions, c'est à dire dès qu'on commence à aborder les questions techniques: méthodes d'enseignement de la lecture, forme des évaluations etc, c'est la foire d'empoigne et l'obstination dans des pratiques mauvaises, à grands coups d'arguments d'autorité et d'abus de pouvoir.
On enrobe ces pratiques avec des mots bien ronflants et consensuels, "socle commun", "fondamentaux", "élèves au centre", "égalité" (très très important celui-là)... derrière lesquels chacun met ce qu'il veut, en attendant que l'inspection en fasse l'exégèse.

par V.Marchais Mar 20 Mar 2012 - 16:47

Elle a bien raison de se méfier, votre amie.
Le coup des apprentissages tout au long des cycles, c'est de la fumisterie.
Un enfant qui lit mal à la fin du CP s'enfonce presque toujours au fil des années si on ne lui permet pas de reprendre tranquillement et à son rythme ce qui lui donne un peu de fil à retordre : on le met devant plus dur alors qu'il lui faut du temps.
J'en veux beaucoup à ce discours sur les cycles, qui massacre des gamins par milliers.
Vous devriez en parler avec DoubleCasquette ou d'autres instits chevronnés.

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 16:48

thaliane a écrit:Je ne pense pas que les parents soient dupes des discours sur le "niveau qui monte au vu des évaluations nationales". Parce que la plupart des parents sont très exigeants pour le niveau de leur enfant. Et je ne parle pas des parents à bon niveau social hein : je pense en particulier à une amie d'ATD Quart Monde, elle est dans un situation financière catastrophique, a un très faible niveau de lecture et d'écriture. Et elle s'affole pour son petit qui est passé en CE1 en ne sachant pas lire. J'ai beau tenter de la rassurer, lui parler de l'apprentissage par cycle "laisse-lui jusqu'à la fin du CE1 pour progresser", elle est très exigeante : pour elle, son fils DOIT savoir mieux lire qu'elle à la fin du CE1 (elle déchiffre péniblement. Son fils peine encore à lire des mots entiers, en milieu de CE1. Elle se désespère puisqu'elle ne peut pas l'aider). Et je pense qu'elle a raison d'attendre cela de l'école.

Votre amie a bien raison.

Je pense même que les efforts des familles ont beaucoup contribué à limiter la casse.
En revanche, comme certaines font beaucoup plus que compenser les défaillances de l'école, on se retrouve avec une hétérogénéité terrible dans les classes. Au milieu d'une bande de crétins irrécupérables, on a une sorte d'OVNI qui plane très au-dessus des autres et qui se sent parfois très mal intégré dans le groupe.
L'autre problème, c'est que les efforts individuels ont tendance à retarder la prise de conscience de l'erreur collective. Ce n'est d'ailleurs pas un reproche, les parents qui les font ont parfaitement raison. C'est juste la description d'un phénomène de société.

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 16:53

V.Marchais a écrit:Elle a bien raison de se méfier, votre amie.
Le coup des apprentissages tout au long des cycles, c'est de la fumisterie.
Un enfant qui lit mal à la fin du CP s'enfonce presque toujours au fil des années si on ne lui permet pas de reprendre tranquillement et à son rythme ce qui lui donne un peu de fil à retordre : on le met devant plus dur alors qu'il lui faut du temps.
J'en veux beaucoup à ce discours sur les cycles, qui massacre des gamins par milliers.
Vous devriez en parler avec DoubleCasquette ou d'autres instits chevronnés.

Il y a quelque chose de terrible dans cette histoire de cycles. On les a mis en place, si je ne m'abuse, sous prétexte que tous les enfants n'apprennent pas au même rythme, ce qui est une évidence. Mais on a mis en place un système qui interdit pratiquement les redoublements et qui construit les apprentissages sur une échelle de temps que les enfants de primaire ne peuvent pas appréhender. A 5 ou 6 ans, on n'est pas capable de se projeter plus aussi loin que les 3 ans du cycle.
Soit j'ai loupé un chapitre, soit il y a là une méchante contradiction interne qui n'aurait jamais dû passer auprès des enseignants.

par thaliane Mar 20 Mar 2012 - 17:08

Je vous rejoins sur le fait que les parents pallient. Et que, du coup, pour certains, ce système qui écrème a ses avantages puisqu'il élimine de la compétition les moins favorisés (et, pour autant, je reconnais que, personnellement, je donne des tonnes de billes - avantages à mes enfants, tout en cherchant comment les autres pourraient en bénéficier aussi)

Là où, du point de vue du parent, c'est quasi-insoluble, c'est que, statistiquement, un enfant qui redouble son cp est presque condamné à l'échec scolaire (peut-être d'ailleurs d'autant plus qu'ils sont très peu nombreux donc plus stigmatisés y compris par les autres élèves).

Quand je parle avec elle, je me dis que c'est super injuste : dans la classe de ma fille l'an dernier (en cp donc), ils ont tous fini bons lecteurs. Avec un gros tiers de la classe qui n'est pas francophone de naissance et n'a pas le français comme langue principale à la maison. Mais outre un instituteur qui a visiblement multiplié les recherches dans les méthodes pour embarquer le plus d'élèves possibles, il y a aussi le dispositif Coup de Pouce à Paris qui lui a permis de prendre les 5 élèves en difficulté 4 soirs par semaine de 16h30 à 18h...

par egomet Mar 20 Mar 2012 - 17:21

Juste sur le redoublement en CP.
Que statistiquement les redoublants en CP réussissent moins bien que les autres n'a rien de surprenant. C'est presque une tautologie. C'est le contraire qui serait surprenant.

De là à ce que ça se transforme en échec assuré, il y a une marge.
Il me semble que c'est malheureusement de plus en plus vrai depuis qu'on a voulu limiter le nombre de redoublements.
Je m'explique. A force de dire que les redoublements sont inefficaces, on les a rendus inefficaces. Tout simplement parce qu'on a créé de mauvaises incitations. Aujourd'hui on ne peut plus redoubler qu'une fois par cycle. Ceux qui ont déjà redoublé savent très bien que ça ne leur arrivera plus avant plusieurs années. Ils se disent donc qu'ils n'ont pas besoin de "gagner" leur passage. Et comme ils n'ont aucune idée des souffrances que cela provoquera plus tard, ils se laissent aller à la paresse. Quand ils se réveillent, il est beaucoup trop tard.
De plus, du côté des professeurs, on a tendance à décider un redoublement quand c'est possible et non pas en fonction des besoins de l'élève. Quand encore on ne fait pas passer dans la classe supérieure pour s'en débarrasser plus vite (très très courant au collège).

par Provence Mar 20 Mar 2012 - 20:26

V.Marchais a écrit:Elle a bien raison de se méfier, votre amie.
Le coup des apprentissages tout au long des cycles, c'est de la fumisterie.
Un enfant qui lit mal à la fin du CP s'enfonce presque toujours au fil des années si on ne lui permet pas de reprendre tranquillement et à son rythme ce qui lui donne un peu de fil à retordre : on le met devant plus dur alors qu'il lui faut du temps.
J'en veux beaucoup à ce discours sur les cycles, qui massacre des gamins par milliers.
Vous devriez en parler avec DoubleCasquette ou d'autres instits chevronnés.

Tu m'ôtes les mots de la bouche.

Demander à un élève non lecteur de suivre en CE1, c'est d'une cruauté raffinée. Il y a de quoi être en colère.