Un article réquisitoire contre le socle commun

Spinoza1670 a écrit:Merci. Sinon sur internet, il doit y avoir du perrenoud.

Oui, des litres. Du perrenoud-ricard même. Un conseil : en abuser, c'est mauvais pour la santé !

Mareuil a écrit:

Spinoza1670 a écrit:Merci. Sinon sur internet, il doit y avoir du perrenoud.

Oui, des litres. Du perrenoud-ricard même. Un conseil : en abuser, c'est mauvais pour la santé !

Allez, une tournée quand même :
http://www.unige.ch/fapse/life/livres/alpha/P/Perrenoud_1999_A.html
Un deuxième conseil : tremper ses lèvres et aller boire ailleurs.

:succes:

Compte-rendu d'une conf de Dominique Raulin

à mettre en regard de:

Dans ce chapitre, ce que nous montrons, c'est que le pilotage de l'enseignement par les tâches dans lesquelles l'élève est supposé pouvoir développer des compétences conduit à une péjoration des savoirs et des connaissances dans les situations scolaires effectives

La construction des inégalités scolaires, Rochex, Crinon et alii (p.31)

Par ailleurs, dans la logique de compétence telle qu'elle est interprétée et mise en oeuvre par les enseignants, la réalisation de la tâche équivaut à une compétence manifestée sans qu'il y ait véritablement questionnement sur la nature des ressources à mobiliser pour la réaliser, et donc ni réflexion, ni "discours sur" (NdPP: expression problématique. Reformulation des procédures, formalisation de la démarche?). [...] Si être compétent, c'est effectivement savoir faire une tâche, cela ne peut se réduire à un seul savoir agir, une habileté, l'application d'une procédure à une consigne. A l'école, il y a aussi des choses à connaître, des connaissances qu'il faut convenablement sélectionner, combiner pour pouvoir les mobiliser..."

Ibidem (p.51, un chapitre très intéressant sur un élève suivi de la MS au CE1, et qui montre comment, d'élève plein d'allant et de volonté, plongé dans des tâches mal conçues et mal analysées par ses professeurs, il décroche)

Pour finir, Guillaume explique que l'APC est peu répandue dans le secondaire. Pour ma part, je pense qu'il a tort, dans le sens où la formation initiale, la formation continue sont assurées uniquement par des promoteurs de l'APC et du socle. Pour ce qui est du monde de l'édition pédagogique, i.e. les ouvrages qui sont conseillés en formation, en inspection, voire qui sont achetés par les CDI, c'est peu ou prou la même chose. On y trouve des ouvrages intéressants, qui poussent à la réflexion et/ou à la critique. Mais, en raison des faits que j'ai énoncés, on ne peut pas dire que les "pédagos" (je mets des guillemets parce que ce terme me paraît bien creux et vague pour désigner ces collègues) sont minoritaires.

Ensuite, et là je pense que Guillaume sera d'accord avec moi, l'état de la formation (continue notamment) est tel qu'on ne peut former sérieusement sur un sujet dans les conditions actuelles. La conséquence, selon moi, c'est que, quelle que soit notre façon de voir sur l'APC, il est indubitable qu'elle n'est de toute façon pas comprise par les collègues formés. Pourtant, ils l'appliquent ou construisent des cours qui semblent les appliquer. Ces cours n'étant pas pensés de manière rigoureuse (on imite une méthode mal assimilée, et parfois mal assénée en formation), les dégâts sur les élèves sont faramineux.
C'est ce que dit Rochex dans sa conclusion. Je ne vais pas en vous faire de longues citations, je vais juste vous indiquer quelques sous-titres pour vous donner une idée.

Une centration sur les tâches au détriment des enjeux de savoirs.

Des modes de classification des savoirs problématiques.

...

Je vous cite un passage tout de même:

En d'autres termes, l'heure n'est selon nous ni à la nostalgie passéiste, laquelle campe souvent sur une représentation mythique de l'école du passé, ni au prophétisme irénique dénonçant globalement le supposé archaïsme de l'institution et de la forme scolaires pour promouvoir des logiques d'innovation faisant bien trop peu de cas aussi bien des savoirs et des apprentissages, que de celle des inégalités.

Ibidem p. 197.

PP, qui pense, contrairement à M. Raulin, que l'école a des savoirs à transmettre (et à faire vivre).

C'est un auteur-fleuve. http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/textes.html

Dans tout cela, je viens de dénicher un article sur le socle qui vaut son pesant de cacahuètes :
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_2006/2006_01.html

Spinoza1670 a écrit:règle de trois.
3 leçons d'un manuel de cm Condevaux et Châtelet, J'apprends à raisonner, Bourrelier (édition de 1955)

Merci pour ce document. On voit bien que la règle de trois est très clairement introduite à travers un exemple simple et naturel. J’ai bien aimé la différentiation entre les trois opérations possibles et surtout le sens qu’elles prennent dans chacun des cas. On voit bien aussi qu’on « donnait du sens » à cette règle contrairement à ce qu’on essaye de nous faire croire sur les pédagogies « classiques ».
On apprend en même temps que (a*b)/c=(a/c)*b=a*(b/c) de façon assez naturel (peu d’élèves de seconde maîtrise cette simple règle calcul)

Je suis tombé un peu par hasard dans mon lycée sur un lot de manuels de maths datant des années 80 et j’ai été surpris par la quantité de calculs algébriques dans beaucoup des chapitres abordés. Alors que je constate aujourd’hui que les élèves qui arrivent du collège ont énormément de mal dans le calcul algébrique de base qui me semble pourtant fondamental pour abordé les fonctions entre autres…

Je vais scanner le manuel en entier un de ces quatre. Peut-être ce soir.
J'ai aussi celui de CE. Je pense que ce sera instructif.
Un petit article à te conseiller pour comprendre pourquoi un bon enseignement des maths au primaire peut faciliter l'apprentissage du calcul algébrique au collège, et cela sans élitisme, puisque les manuels de maths dont il est question ont été conçus au départ pour des écoles du Sahara et des maîtres qui n'avaient même pas le bac : http://www.univ-irem.fr/commissions/geometrie/chapitres/Maitre1.pdf

malcolm a écrit:

Spinoza1670 a écrit:règle de trois.
3 leçons d'un manuel de cm Condevaux et Châtelet, J'apprends à raisonner, Bourrelier (édition de 1955)

Merci pour ce document. On voit bien que la règle de trois est très clairement introduite à travers un exemple simple et naturel. J’ai bien aimé la différentiation entre les trois opérations possibles et surtout le sens qu’elles prennent dans chacun des cas. On voit bien aussi qu’on « donnait du sens » à cette règle contrairement à ce qu’on essaye de nous faire croire sur les pédagogies « classiques ».
On apprend en même temps que (a*b)/c=(a/c)*b=a*(b/c) de façon assez naturel (peu d’élèves de seconde maîtrise cette simple règle calcul)

Merci de le souligner. N'oubliez pas de diffuser largement. Voilà un très bon usage des TICE.

Je remercie aussi Spinoza1670 pour son travail d'archiviste.

Spinoza1670 a écrit:
Un petit article à te conseiller pour comprendre pourquoi un bon enseignement des maths au primaire peut faciliter l'apprentissage du calcul algébrique au collège, et cela sans élitisme, puisque les manuels de maths dont il est question ont été conçus au départ pour des écoles du Sahara et des maîtres qui n'avaient même pas le bac : http://www.univ-irem.fr/commissions/geometrie/chapitres/Maitre1.pdf

Bonjour Spinoza, fais-moi signe si tu as des scans des manuels de Ben Haïm, ça peut servir.

Pour finir, Guillaume explique que l'APC est peu répandue dans le secondaire. Pour ma part, je pense qu'il a tort, dans le sens où la formation initiale, la formation continue sont assurées uniquement par des promoteurs de l'APC et du socle. Pour ce qui est du monde de l'édition pédagogique, i.e. les ouvrages qui sont conseillés en formation, en inspection, voire qui sont achetés par les CDI, c'est peu ou prou la même chose. On y trouve des ouvrages intéressants, qui poussent à la réflexion et/ou à la critique. Mais, en raison des faits que j'ai énoncés, on ne peut pas dire que les "pédagos" (je mets des guillemets parce que ce terme me paraît bien creux et vague pour désigner ces collègues) sont minoritaires.

La formation initiale on sait ce qu'il en est ... La formation continue n'est pas imposé ... Je suis curieux de venir faire un tour de vos bahuts voir la majorité travailler par compétences ... parce que par expérience personnel sur le terrain mais aussi en stage ou dans des journées diverses, je confirme que c'est minoritaire (et de loin !).

Ensuite, et là je pense que Guillaume sera d'accord avec moi, l'état de la formation (continue notamment) est tel qu'on ne peut former sérieusement sur un sujet dans les conditions actuelles. La conséquence, selon moi, c'est que, quelle que soit notre façon de voir sur l'APC, il est indubitable qu'elle n'est de toute façon pas comprise par les collègues formés. Pourtant, ils l'appliquent ou construisent des cours qui semblent les appliquer. Ces cours n'étant pas pensés de manière rigoureuse (on imite une méthode mal assimilée, et parfois mal assénée en formation), les dégâts sur les élèves sont faramineux.

La formation initiale peut être d'abord ! Pour la continue c'est très variable d'une académie à une autre, (d'une discipline à une autre ? ) ... mais on peut choisir des stages ... c'est certain si on ne demande pas, il est rare qu'on en ait ... ou alors des FIL (et là ça dépend du bon vouloir des chefs).
Donc oui, je suis d'accord qu'il y a un gros chantier à faire sur la formation ... cela dit ça ne justifie pas un quelconque statu quo ... de là à parler de dégâts faramineux ...

Dans ce chapitre, ce que nous montrons, c'est que le pilotage de l'enseignement par les tâches dans lesquelles l'élève est supposé pouvoir développer des compétences conduit à une péjoration des savoirs et des connaissances dans les situations scolaires effectives

C'est peut être un des noeuds de nos désaccords ... on travaillerait de manière endogène ... former les élèves pour des situations scolaires ... c'est un des reproches que je fait au système actuel et qu'une approche par compétences permet d'éviter.

GuillaumeCaron a écrit:

C'est peut être un des noeuds de nos désaccords ... on travaillerait de manière endogène ... former les élèves pour des situations scolaires ... c'est un des reproches que je fait au système actuel et qu'une approche par compétences permet d'éviter.

Pas le temps d'argumenter.
Mais je pense que l'école ne peut pas faire autrement que de former les élèves à des situations scolaires. Sinon, ce n'est pas l'école. Heureusement, les situations scolaires, bien pensées, ont quelque lien avec les situations "réelles". Et l'école, ça fait partie de la réalité.

Réduire l'école dans la vie est un fantasme séculaire. Il faut avoir une vision dialectique de leurs rapports.

@ GuillaumeCaron

Ben on a qu'à faire uniquement des prépas pro. Exit la formation généraliste, l'abstraction et le recul réflexif...
Et si on va par là, à quoi bon étudier la littérature?

Anaxagore a écrit:Je suis en train de réfléchir à la grande "question de l'évaluation". Comme le souligne avec bravoure Guillaume, dans un certain travail qui est rendu, il est parfois difficile de savoir pour quelles "compétences" (nous supposerons ici l'existence de ce concept) nous allons considérer que c'est "acquis" ou pas. De plus, on constate souvent que le résultats "acquis" ou pas est variable, et même que l'on a des fréquences de réussite assez différentes d'un élève à l'autre. C'est pourquoi je propose un estimateur d'évaluation qui tiendrait en même temps compte globalement des "compétences" acquises ou pas et en même temps compte de la variabilité de la réussite. Je propose un outil ultra-innovant et audacieux: la note. Mais n'ébruitez pas mon projet. C'est top secret.

C'est un vrai point de débat et il es intéressant !
Au préalable je rappelle que la question de l'évaluation n'est qu'une partie de la chose et qu'elle se pose qu'elle que soit les façons d'enseigner ... On ne résumera donc pas les compétences à une grille avec des couleurs comme c'est souvent fait !

Sur le fond maintenant !
Compétence ? Prenons une synthèse de V. Guédé : "mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite"
Peut-on être sur qu'une compétence est acquise à 100% ? NON !! On ne peut jamais le savoir puisque c'est quelque chose qui s'inscrit dans la durée... L'idée est bien d'essayer de réunir un faisceau de preuves permettant de penser que la compétence est acquise ! Et c'est pour ça qu'on a besoin de ces fameuses tâches complexes ! Parce que c'est ce genre de tâches qui permettent d'avoir l'évaluation la plus réaliste sur une ou des compétences. Parce qu'il faut mobiliser (même des connaissances --> ça c'est pour ceux qui opposent systématiquement compétences et connaissances !), parce qu'il faut utiliser les bonnes ressources, savoir présenter sa démarche et aussi parce que ces tâches complexes s'approchent au mieux de ce qu'on rencontre dans la vie ! Là aussi le titre livre cité par Aevin de Perrenoud est intéressant !
Et je dirais aussi que pour évaluer le plus fidèlement possible une compétence il faut en différer l'évaluation. Je m'explique ! Si je donne une tâche complexe dans laquelle il faut mobiliser les calculs de pourcentage juste après avoir travailler là dessus, j'aurais surement des élèves qui vont savoir le faire mais qui ne seront pas compétents pour autant.
Pour deux raison :
- La mobilisation peut être biaisée : on vient de faire ça donc c'est ça qu'on doit utiliser.
- La technique : travaillée juste maintenant est plus ou moins retenue mais dans deux mois ?

Donc tâche complexe et de manière différée. Le livre d'Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez est pal mal fichu pour expliquer le temps du travail par compétences et de l'évaluation de celles-ci.

Tout ça, reconnaissez le pose pas mal de questions très intéressantes sur les acquis des élèves.


Pour revenir au propos initial, la question de la fréquence n'est pas censée se poser, on n'est compétent ou pas ... Evidemment sur une situation donnée, ça peut coincé pour une raison purement contextuel mais on est pas compétent à 55% ...

Sinon la tendance "en cours d'acquisition" n'est pas très loin... et on met ça partout ... remarquez d'ailleurs que dans le LPC, ça n'existe pas ! Par contre en cours de formation ça peut être intéressant à partir du moment où on en décline les raisons ... que manque-t-il ? Le caractère mobilisation ? Le caractère connaissances ? Le caractère savoir-faire technique ? ... et là on peut remédier/former ...
Pensons aussi dans une logique "socle commun" donc minimum "vital" pour tous ... le niveau d'exigence doit être en conséquence ! Là aussi il y a des possibilité de niveau d'exigence qui peuvent être explicité. Sur une compétence telle que "utiliser les théorèmes et propriétés de géométrie"... dans le socle c'est clair : on ne s'attache pas à la rédaction pure pour apprécier de la compétence ou pas. C'est un choix (qui se comprend en terme de socle COMMUN). Attention ça veut pas dire qu'on occulte la question de la rédaction des démonstrations ... c'est important mais pas vital ... et à la limite je préfère lacher un élève qui rédige Pythagore un peu n'importe comment mais qui arrive à calculer sans erreur que l'élève qui me claque une rédaction nickel Donnés-outil-conclusion et qui se plante dans le calcul (avec le - par exemple) ...

Pour la note, il faudrait déjà séparer les choses sinon on fait une moyenne où la compensation est possible et là c'est tout de suite plus embêtant ! Là où le socle pose une exigence c'est peut être là dessus : on ne compense pas !
La note est super pratique pour comparer les élèves entre eux, ça c'est une certitude et donc ça va bien dans le système sélectif qui est en place. Elle est très imparfaite.

La question de l'évaluation est un rude débat !

doctor who a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:

C'est peut être un des noeuds de nos désaccords ... on travaillerait de manière endogène ... former les élèves pour des situations scolaires ... c'est un des reproches que je fait au système actuel et qu'une approche par compétences permet d'éviter.

Pas le temps d'argumenter.
Mais je pense que l'école ne peut pas faire autrement que de former les élèves à des situations scolaires. Sinon, ce n'est pas l'école. Heureusement, les situations scolaires, bien pensées, ont quelque lien avec les situations "réelles". Et l'école, ça fait partie de la réalité.

Réduire l'école dans la vie est un fantasme séculaire. Il faut avoir une vision dialectique de leurs rapports.

Oui mais des situations scolaires mal pensées et complètement scolaires il y en a légion ...

Presse-purée a écrit:
@ GuillaumeCaron

Ben on a qu'à faire uniquement des prépas pro. Exit la formation généraliste, l'abstraction et le recul réflexif...
Et si on va par là, à quoi bon étudier la littérature?

La littérature permet de développer des compétences ...

Je rappelle à tous ici qu'on parle d'un socle COMMUN ... d'un minimum ... pas d'un plafond ...

GuillaumeCaron a écrit:

Anaxagore a écrit:Je suis en train de réfléchir à la grande "question de l'évaluation". Comme le souligne avec bravoure Guillaume, dans un certain travail qui est rendu, il est parfois difficile de savoir pour quelles "compétences" (nous supposerons ici l'existence de ce concept) nous allons considérer que c'est "acquis" ou pas. De plus, on constate souvent que le résultats "acquis" ou pas est variable, et même que l'on a des fréquences de réussite assez différentes d'un élève à l'autre. C'est pourquoi je propose un estimateur d'évaluation qui tiendrait en même temps compte globalement des "compétences" acquises ou pas et en même temps compte de la variabilité de la réussite. Je propose un outil ultra-innovant et audacieux: la note. Mais n'ébruitez pas mon projet. C'est top secret.

La note est super pratique pour comparer les élèves entre eux, ça c'est une certitude et donc ça va bien dans le système sélectif qui est en place. Elle est très imparfaite.

Je ne vois pas comment on peut faire un système non sélectif.
Il me semble qu'il faut sélectionner (terme pris dans un sens très vague et qu'il faudra préciser), et cela pour le bien de tous.
Toute la question ensuite, c'est de savoir si ce système actuel est juste ou pas, mais je peux me tromper sur la façon de poser le problème. Il faut donc préciser ce qu'on entend par "système sélectif en place" en essayant de le décrire au plus juste.
En fait, j'ai l'impression que l'on attribue à la note une puissance occulte sur les destinées qu'elle n'a pas par elle-même, mais seulement suivant l'usage qui en est fait.

GuillaumeCaron a écrit:Là où le socle pose une exigence c'est peut être là dessus : on ne compense pas !

Ce n'est pas tout à fait vrai. Sans avoir tous les idems évalués comme acquis, les élèves ont leurs compétences validées.
D'ailleurs, encore heureux qu'on compense, il ne manquerait plus que cela.
Parce que moi je serais congénitalement mauvais — par exemple — en anglais je n'aurais pas le droit d'être considéré comme ayant une éducation minimale, même si j'avais acquis toutes les autres compétences ?

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Là où le socle pose une exigence c'est peut être là dessus : on ne compense pas !

Ce n'est pas tout à fait vrai. Sans avoir tous les idems évalués comme acquis, les élèves ont leurs compétences validées.
D'ailleurs, encore heureux qu'on compense, il ne manquerait plus que cela.
Parce que moi je serais congénitalement mauvais — par exemple — en anglais je n'aurais pas le droit d'être considéré comme ayant une éducation minimale, même si j'avais acquis toutes les autres compétences ?

Un seul des sept piliers non validé = pas de socle !

Sur les items au sein des piliers (appelés finalement à tort compétences) c'est en effet autre chose ... et c'est là que se pose le caractère trop ambitieux de ce socle là avec ces 92 (je crois) items ...

GuillaumeCaron a écrit:Un seul des sept piliers non validé = pas de socle !

Je sais. Mais dans ce cas-là, le pilier est validé par le CdE, vous le savez bien. Hors de question que le CdE voit l'un de ses élèves avoir 14 ou plus de moyenne aux épreuves du brevet et ne pas avoir son socle, ni son brevet, du coup. Inutile de se cacher derrière son petit doigt, le CdE a autre chose à faire que de s'occuper de la vive colère des parents du gamin.
PS : il est honteux qu'un gamin ne puisse pas avoir le socle pour incapacité à communiquer anglais. Il y a des enfants qui sont d'une timidité maladive, ils sont même assez nombreux, et cela impacte sur leur capacité à apprendre d'autres langues. Mais la timidité est au mieux un trait de caractère, au pire un handicap social...

GuillaumeCaron a écrit:Sur les items au sein des pilier (appelés finalement à tort compétences) c'est en effet autre chose ... et c'est là que se pose le caractère trop ambitieux de ce socle là avec ces 92 (je crois) items ...

Quelle que soit la raison, je constate qu'on compense. Donc pourquoi dire "le socle on ne compense pas", puisqu'on compense, quelle que soit la raison de cette compensation ?

Quant au caractère trop ambitieux... mouais... je préfère me taire.

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Un seul des sept piliers non validé = pas de socle !

Je sais. Mais dans ce cas-là, le pilier est validé par le CdE, vous le savez bien. Hors de question que le CdE voit l'un de ses élèves avoir 14 ou plus de moyenne aux épreuves du brevet et ne pas avoir son socle, ni son brevet, du coup. Inutile de se cacher derrière son petit doigt, le CdE a autre chose à faire que de s'occuper de la vive colère des parents du gamin.
PS : il est honteux qu'un gamin ne puisse pas avoir le socle pour incapacité à parler anglais. Il y a des enfants qui sont d'une timidité maladive, ils sont même assez nombreux. Cela revient à évaluer un trait de caractère... (danger permanent dès lors qu'on parle de compétence).

Dérive peut être ... argument pour ne pas le mettre en oeuvre c'est sur ... je l'entends quasi tous les jours ...

GuillaumeCaron a écrit:Sur les items au sein des pilier (appelés finalement à tort compétences) c'est en effet autre chose ... et c'est là que se pose le caractère trop ambitieux de ce socle là avec ces 92 (je crois) items ...

Quelle que soit la raison, je constate qu'on compense. Donc pourquoi dire "le socle on ne compense pas", puisqu'on compense, quelle que soit la raison de cette compensation ?

Quant au caractère trop ambitieux... mouais... je préfère me taire.

Vous vous contredisez ... vous dites d'une part que le "parler anglais" c'est trop dur pour certain ... mais que d'un autre côté le socle n'est pas assez ambitieux ?

Le socle reste un minimum ... pensons le avant tout comme tel ... ce qui n'enlève pas le reste (les programmes) ...

GuillaumeCaron a écrit:Vous vous contredisez ... vous dites d'une part que le "parler anglais" c'est trop dur pour certain ... mais que d'un autre côté le socle n'est pas assez ambitieux ?

Le socle reste un minimum ... pensons le avant tout comme tel ... ce qui n'enlève pas le reste (les programmes) ...

Non, car avec une notation, un gamin qui a une très mauvaise note en anglais, mais de bonnes dans les autres disciplines peut compenser, précisément, et il compense la mesure de la qualité d'un travail par la mesure de la qualité d'un autre travail. Il ne compense pas l'excès systémique par un 60% automatique, pur kafkaïsme.

GuillaumeCaron a écrit:Dérive peut être ... argument pour ne pas le mettre en oeuvre c'est sur ... je l'entends quasi tous les jours ...

D'ailleurs je n'avais pas été assez précis et j'ai modifié mon propos.
PS : moi ça me dérange profondément d'évaluer un trait de caractère de cet ordre. Ce n'est pas un argument pour ne pas mettre en œuvre le socle, c'est une question d'ordre moral. Et le fait que vous l'entendiez tous les jours est peut-être un signe que quelque chose est à interroger.

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Dérive peut être ... argument pour ne pas le mettre en oeuvre c'est sur ... je l'entends quasi tous les jours ...

D'ailleurs je n'avais pas été assez précis et j'ai modifié mon propos.
PS : moi ça me dérange profondément d'évaluer un trait de caractère de cet ordre. Ce n'est pas un argument pour ne pas mettre en œuvre le socle, c'est une question d'ordre moral. Et le fait que vous l'entendiez tous les jours est peut-être un signe que quelque chose est à interroger.

A ce train là tout est un trait de caractère ...

Vous rendez vous compte de l'opacité (éventuellement maquillée de mauvaise foi) de certaines allégations.... On nage dans le délire, là....


Voici une copie de ma présentation, qui vous dévoilera (pour ceux qui s'obstinent et ne veulent vraiment pas comprendre) la vocation de l'article réquisitoire contre le socle:

"...On se rend compte que c'est très compliqué de défendre à haute voix (ou "plume" numérique) notre mission car on est forcément "tiraillé" entre
- la volonté de tenir un propos nuancé et complet (détail des compétences et autres décompositions)
- et l'autre désir, celui d'être avant tout entendu et écouté par le "grand public", dont les parents.

D'où, forcément, des mécontents:
- des spécialistes (enfin ça dépend..) qui se sentent mal compris et soulignent votre supposée ignorance,
- ou des parents, qui, se sentant exclus du débat trop complexe (alors que nous sommes censés savoir expliciter, c'est un peu notre boulot...), se gaussent de notre incapacité à faire avancer les choses.

Pour moi, la seule issue, c'est le dialogue de bon sens et pas les jérémiades jargonnantes et soporifiques...

Il faut absolument, quitte à (parfois ou du moins, dans un premier temps) simplifier, dénoncer aux parents la situation; peut être que certains seront reconnaissants de notre bonne volonté et qu'on cessera de nous taxer (sans le dire directement, quoique...) de paresseux...."

GuillaumeCaron a écrit:

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Dérive peut être ... argument pour ne pas le mettre en oeuvre c'est sur ... je l'entends quasi tous les jours ...

D'ailleurs je n'avais pas été assez précis et j'ai modifié mon propos.
PS : moi ça me dérange profondément d'évaluer un trait de caractère de cet ordre. Ce n'est pas un argument pour ne pas mettre en œuvre le socle, c'est une question d'ordre moral. Et le fait que vous l'entendiez tous les jours est peut-être un signe que quelque chose est à interroger.

A ce train là tout est un trait de caractère ...

Sans tomber dans une stérile discussion inné/acquis, caractère/compétence... vous avez compris ce que je veux dire, non ? un élève très timide n'est pas grandement handicapé en mathématiques, mais le sera en anglais... donc les traits de caractère se compensent dans une notation, par jeu de compensation des notes, et globalement, chacun a le droit d'avoir des défauts compensés par des qualités.
Par contre, si je dois nécessairement valider TOUTES les compétences, chaque trait de caractère, surtout s'il en devient handicapant est un mur dans un système qui ne compense pas.

doctor who a écrit:
Mais je pense que l'école ne peut pas faire autrement que de former les élèves à des situations scolaires. Sinon, ce n'est pas l'école. Heureusement, les situations scolaires, bien pensées, ont quelque lien avec les situations "réelles". Et l'école, ça fait partie de la réalité.

Réduire l'école dans la vie est un fantasme séculaire. Il faut avoir une vision dialectique de leurs rapports.

Je suis d'accord avec Doctor Who. À l'école, il ne peut y avoir QUE des situations scolaires, ne serait-ce que par l'impositon de telle tâche complexe aux élèves qui, s'ils n'étaient sous la contrainte scolaire, ne l'exécuteraient peut-être jamais.

GuillaumeCaron a écrit:
C'est un vrai point de débat et il es intéressant !
Au préalable je rappelle que la question de l'évaluation n'est qu'une partie de la chose et qu'elle se pose qu'elle que soit les façons d'enseigner ... On ne résumera donc pas les compétences à une grille avec des couleurs comme c'est souvent fait !

Là, ce n'est vraiment pas la faute de ceux qui s'interrogent sur le socle commun. C'est bien ainsi que cela m'a été présenté dans toutes les formations auxquelles j'ai assisté.

Sur le fond maintenant !
Compétence ? Prenons une synthèse de V. Guédé : "mobiliser à bon escient des ressources internes ou externes dans le but de répondre de façon appropriée à une situation complexe et inédite"
Peut-on être sur qu'une compétence est acquise à 100% ? NON !! On ne peut jamais le savoir puisque c'est quelque chose qui s'inscrit dans la durée... L'idée est bien d'essayer de réunir un faisceau de preuves permettant de penser que la compétence est acquise ! Et c'est pour ça qu'on a besoin de ces fameuses tâches complexes ! Parce que c'est ce genre de tâches qui permettent d'avoir l'évaluation la plus réaliste sur une ou des compétences. Parce qu'il faut mobiliser (même des connaissances --> ça c'est pour ceux qui opposent systématiquement compétences et connaissances !), parce qu'il faut utiliser les bonnes ressources, savoir présenter sa démarche et aussi parce que ces tâches complexes s'approchent au mieux de ce qu'on rencontre dans la vie ! Là aussi le titre livre cité par Aevin de Perrenoud est intéressant !
Et je dirais aussi que pour évaluer le plus fidèlement possible une compétence il faut en différer l'évaluation. Je m'explique ! Si je donne une tâche complexe dans laquelle il faut mobiliser les calculs de pourcentage juste après avoir travailler là dessus, j'aurais surement des élèves qui vont savoir le faire mais qui ne seront pas compétents pour autant.
Pour deux raison :
- La mobilisation peut être biaisée : on vient de faire ça donc c'est ça qu'on doit utiliser.
- La technique : travaillée juste maintenant est plus ou moins retenue mais dans deux mois ?

Donc tâche complexe et de manière différée. Le livre d'Annie Di Martino et Anne Marie Sanchez est pal mal fichu pour expliquer le temps du travail par compétences et de l'évaluation de celles-ci.

Tout ça, reconnaissez le pose pas mal de questions très intéressantes sur les acquis des élèves.

Ça me paraît 2 positions de bon sens. Pourquoi dans ce cas doit-on, à UN moment donné, décider si une compétence est DÉFINITIVEMENT acquise? Pourquoi est-ce que ces 2 positions ne sont JAMAIS présentées en formation? Par contre, je ne suis pas sûre que ne pas retravailler les pourcentages du tout pendant 2 mois permettent aux élèves de savoir les mobiliser et les utiliser à bon escient. Je suis plutôt partisane de la révision régulière de tous les concepts à chaque fois qu'on en introduit un nouveau (grâce aux tâches complexes?)

Pour revenir au propos initial, la question de la fréquence n'est pas censée se poser, on n'est compétent ou pas ... Evidemment sur une situation donnée, ça peut coincé pour une raison purement contextuel mais on est pas compétent à 55% ...

Sinon la tendance "en cours d'acquisition" n'est pas très loin... et on met ça partout ... remarquez d'ailleurs que dans le LPC, ça n'existe pas ! Par contre en cours de formation ça peut être intéressant à partir du moment où on en décline les raisons ... que manque-t-il ? Le caractère mobilisation ? Le caractère connaissances ? Le caractère savoir-faire technique ? ... et là on peut remédier/former ...

Tu sais, Guillaume, que tu es le seul défenseur du socle commun que je connais qui laisse toute sa place aux connaissances?

Pensons aussi dans une logique "socle commun" donc minimum "vital" pour tous ... le niveau d'exigence doit être en conséquence ! Là aussi il y a des possibilité de niveau d'exigence qui peuvent être explicité. Sur une compétence telle que "utiliser les théorèmes et propriétés de géométrie"... dans le socle c'est clair : on ne s'attache pas à la rédaction pure pour apprécier de la compétence ou pas. C'est un choix (qui se comprend en terme de socle COMMUN). Attention ça veut pas dire qu'on occulte la question de la rédaction des démonstrations ... c'est important mais pas vital ... et à la limite je préfère lacher un élève qui rédige Pythagore un peu n'importe comment mais qui arrive à calculer sans erreur que l'élève qui me claque une rédaction nickel Donnés-outil-conclusion et qui se plante dans le calcul (avec le - par exemple) ...

Pourquoi est-ce que certains IPR et formateurs font glisser le socle commun du minimum vital au plafond à atteindre en fin de collège? (n'est-ce pas cela l'école du socle en plus?)

JPhMM a écrit:

GuillaumeCaron a écrit:Sur les items au sein des pilier (appelés finalement à tort compétences) c'est en effet autre chose ... et c'est là que se pose le caractère trop ambitieux de ce socle là avec ces 92 (je crois) items ...

Quelle que soit la raison, je constate qu'on compense. Donc pourquoi dire "le socle on ne compense pas", puisqu'on compense, quelle que soit la raison de cette compensation ?

C'est, je crois te l'avoir déjà dit, Guillaume, l'un de mes problèmes fondamentaux avec le socle: l'incohérence des positions théoriques et pratiques, incohérences multipliées par la multitude d'interprétations différentes localement car non cadrées rigoureusement et nationalement.