Leçon sur les compléments essentiels

Perso, je le fais dès la 6e. Le mot impressionne, mais la notion n'a rien de difficile. C'est un peu comme "didascalie" ou des trucs comme ça : en fait, petits, ils adorent les sortir ! :lol:
Et oui, utiliser le dictionnaire, sur lequel je travaille beaucoup en 6e, aide à fixer la notion.

nlm76 a écrit:

Celeborn a écrit:

Provence a écrit:Je fais surtout faire des exos de manipulation.

Oui, voilà. Vive les exercices !

Oui, vive les exercices. Mais, pour ma part, j'évite les exercices de "manipulation". A ceux-ci, je préfère:
1. L'analyse grammaticale (on donne méticuleusement nature, genre, nombre, fonction des mots étudiés dans une proposition... ou nature, mode, temps, personne et voix). Cela occupe beaucoup de temps.
2. Des exercices de "synthèse" (synthèse#analyse, comme le suggère le Dictionnaire pédagogique de Buisson et al.), c'est-à-dire de composition de phrases. Construisez une autre phrase avec le nom, objet d'une proposition ; composez une phrase avec un pronom objet direct; composez n phrases avec...
De sorte qu'ils finissent par savoir intuitivement, c'est-à-dire que cette notion s'inscrit en quelque sorte dans leur chair, ce que c'est qu'une phrase, qu'ils apprennent aussi à ponctuer... et qu'on fait plaisir à nos inspecteurs vénérés, en les faisant écrire le plus souvent possible.

Je fais beaucoup le 1., et j'essaye de développer le 2., mais je ne suis pas encore tout à fait au point.

V.Marchais a écrit:
Je ne comprends pas pourquoi tu attends la 4e pour parler de la transitivité, car expliquer "comment ça se construit", c'est bien expliquer si le verbe est transitif (direct, indirect) ou non.

En fait, si, j'en parle Ce sont les verbes attributifs dont je ne parle qu'en 4e.

V.Marchais a écrit:Je ne retrouve pas le lien mais je vous copie la leçon sur le CO de TDL 5e.
Vous verrez que c'est super-facile d'expliquer la transitivité. À partir de là, avec une bonne dose d'exercices (pas trois ou quatre, hein, une douzaine), la notion de CO se fixe sans problème. Ensuite, il faut la réinvestir à chaque fois qu'on introduit une nouvelle notion.
Oceanovox, la question "quoi" est opérante, contrairement à ce que l'on entend souvent, si et seulement si on l'associe au verbe avec son sujet et que l'on a vérifié que le verbe était bien un verbe transitif (en tout cas, pas un verbe d'état).
Vous verrez qu'il est parfaitement inutile de parler des critères de suppression / déplacement et que c'est parfaitement limpide ainsi.
Je serai modeste dans une vie postérieure : présenté ainsi, 100% de mes élèves comprennent ce que c'est qu'un CO, même Kévin et Brenda, pourtant arrivés en 5e ou en 3e sans identifier à coup sûr un sujet.


Pour commencer
Observez les phrases suivantes :
Marie dort. - Le chien aboie. - Luc attrape.- Jean nage. - Il souleva. - Je voudrais. – Le soleil brille. – Marc enlève.
1. Lesquelles de ces phrases ne sont pas correctes ? Pourquoi ?
2. Toutes ces phrases sont construites de la même manière : laquelle ?
3. Que faut-il ajouter pour que certaines phrases aient du sens ?
4. Proposez un classement des verbes employés dans ces phrases en deux groupes et justifiez votre classement.

Leçon :
Certains verbes peuvent exprimer une action complète rien qu’avec le sujet : le verbe avec son sujet suffit pour réaliser l’action. Ce sont des verbes intransitifs. Ex : pleurer, éternuer, marcher. L’action ne s’exerce sur rien : Je marche quoi ? qui ? à quoi ? sont des questions qui n’ont aucun sens.
D’autres verbes, au contraire, expriment une action qui s’exerce forcément sur un objet. Le verbe avec son sujet seul ne suffit pas à réaliser l’action : il faut aussi un objet. Ce sont des verbes transitifs (transiter signifie passer : l’action passe du sujet à l’objet, s’exerce sur l’objet). Ex : enlever : Marc enlève quoi ? Il faut le préciser.
La plupart du temps, les verbes transitifs doivent donc être complétés par un complément qui précise l’objet sur lequel s’exerce l’action : le complément d’objet. Ex : Marc enlève sa chemise.
NB : Parfois, le complément d’objet d’un verbe transitif n’est pas précisé. Ex : Il lit. Il mange. Mais je lis ou je mange forcément quelque chose, même si on ne précise pas quoi : lire et manger sont des verbes transitifs. Les questions : Il lit quoi ? Il mange quoi ? sont correctes et peuvent recevoir une réponse.

Si le complément d’objet se construit directement après le verbe (ex : ramasser qqch), c’est un complément d’objet direct (COD).
Si le complément d’objet est introduit par une préposition (à, de… ex : penser à qqch), c’est un complément d’objet indirect (COI).
Certains verbes se construisent obligatoirement avec deux compléments d’objet. Ex : donner quelque chose à quelqu’un.
COD + COI
Dans ce cas-là, le COI est appelé complément d’objet second (COS).

Attention : les verbes d’état sont tous intransitifs : ils n’ont jamais de COD.

Pour trouver le complément d’objet d’un verbe, il suffit de poser la question : sujet + verbe + (à, de) quoi ? Ex : Marc enlève sa chemise. Marc enlève quoi ? Sa chemise : sa chemise est le COD du verbe enlever.

Les deux pièges à éviter :
- Cherchez toujours le sujet avant le COD, pour ne pas confondre COD et sujet inversé.
- Vérifiez que le verbe est bien un verbe transitif et rappelez-vous que les verbes d’état n’ont jamais de COD.

Alors voilà comment je procède :
1) Je fais d'abord la leçon sur l'attribut du sujet (en précisant aux élèves que c'est un élément indispensable dans la phrase)
Commencer par l'attribut est un choix tactique qui me permet d'éviter par la suite la confusion attribut/cod (surtout si les élèves posent la question quoi?)

2) J'aborde dans une autre séquence les CO.
Pour travailler les CO, j'adopte une démarche d'analyse que je sytématise, quitte à la répéter encore et encore... et encore.
Pour commencer, je donne un corpus de phrases (qui ne contiennent pas de CC)
Ensuite, la démarche d'analyse est tjs la même, elle doit devenir un automatisme :
a) on cherche les verbes, les sujets
b) on repère les autres éléments de la phrase
c) on s'assure que parmi les éléments repérés, il n'y a pas un attribut (d'où l'intérêt de commencer par l'attribut)
d) on analyse ensuite les élement restants -> on reprend le verbe et son sujet et derrière ces 2 éléments (et effectivement V., on doit associer le verbe et son sujet), on pose la question qui?/quoi? de qui?.... Et ainsi, on identifie les COD et COI
e)quand cette démarche est devenue un automatisme, on travaille sur des phrases contenant également des CC

3) Ensuite, je travaille sur les CC (tout en revenant très régulièrement sur les attributs et les COD)

Cette méthode fonctionne bien parce que la démarche d'analyse est très cadrée. Je la répète souvent, les élèves l'ont écrite dans leur cahier, je la reprends souvent au tableau. Et j'avoue que les termes "éléments essentiels ou obligatoires" font partie de ma leçon.

En lisant Oceanovox, je reconnais des pratiques qui furent miennes pendant des années, et ne manquent pas d'intérêt ni de rigueur.
Cependant, pour différentes raisons, elles manquaient d'efficacité à long terme (notions comprises sur le moment, mais très vite oubliées, peu d'utilité pour l'analyse des textes, et surtout pratiquement aucune pour la rédaction des textes et l'écriture des dictées, toujours aussi fautifs), et il me semble que l'une des réponses efficaces que j'ai pu y apporter est celle-ci : l'analyse grammaticale.
Laquelle ne consiste pas à "chercher les verbes, les sujet, le COD, les CC..." comme je le croyais, mais à donner l'analyse précise et complète de tel ou tel mot de la proposition, voire de tous les mots d'une proposition (nature, genre, nombre, fonction ; mode, temps, personne et voix, selon les cas.)
C'est diablement efficace !

Je confirme, Nim. C'est ce que je fais après chaque dictée au 3ème trimestre en CM2 sous l'archaïque forme dictée / questions (que j'évite de faire les années d'inspection). Arrivés en 6ème, on me dit qu'ils sont armés et je veux bien le croire.

Le débat étant relancé sur une autre liste, comme j'ai pris mon courage à deux mains pour refaire l'argumentaire, je vous le copie ici. Bonne lecture à ceux que cela intéresse.

D'abord, la notion de complément essentiel a à voir avec celle de groupe verbal, lequel se définit précisément par l'ensemble formé par le verbe plus ses compléments essentiels. Or, rien que ça, c'est foireux.

La notion de groupe, décriée par certains, probablement à cause de l'usage qu'on en a fait, est intéressante. Elle permet de repérer des unités syntaxiques occupant une fonction en tant que telle (Si je dis : Je suis caché derrière l'arbre au fond du jardin, le CC de lieu, ce n'est ni "derrière", ni "arbre", ni "jardin", c'est le groupe "derrière l'arbre au fond du jardin"). Un groupe est repérable par sa cohérence logique, logique que les élèves apprennent à percevoir peu à peu par l'analyse (comprendre à quoi se rattache tel complément, c'est important, et quand ça c'est fait, c'est quasiment gagné, pour l'analyse) mais aussi par le fait qu'il se pronominalise en un seul élément.
Ex :
J'adore les tartines généreusement beurrées et plongées dans le café au lait. > Je les adore.
J'ai envie de tout quitter et d'aller vivre dans les îles sous le vent. > J'en ai envie.
Noémie, elle est bien plus belle que Mauricette. > Ça, pour sûr, elle l'est, cré vindiou !

Mais avec le verbe, ça ne marche pas. Le verbe, c'est le noyau, le Centre, le dieu de la phrase, pas le genre à se pronominaliser comme ça, avec ou sans compléments.

Ensuite, tu vas expliquer aux élèves que les compléments essentiels sont essentiels, ça veut dire nécessaires, impossibles à supprimer, et tu vas ranger dedans les COD, les COI, les attributs (qui ne sont même pas des compléments, c'est un peu comme cette histoire de complétive qui ne complète pas forcément - mais je ferai mon caca nerveux sur la complétive une autre fois), certains compléments de lieu, de temps, et expliquer aussi qu'ils s'opposent aux compléments facultatifs que eux on peut les supprimer, les déplacer et leur faire subir encore maints outrages.

Le problème, c'est que ce n'est pas vrai.

Je rappelle qu'un verbe transitif est un verbe qui PEUT se construire avec un CO mais que ce CO n'est pas toujours obligatoire, loin de là.
Ex :
Je lis un livre. > Je lis.
Je réfléchis à ce que tu m'as dit. > Je réfléchis.

Un complément essentiel peut parfois être déplacé.
Ex : Nombreux sont les exemples qui pourraient étayer ce propos. > Les exemples qui pourraient étayer ce propos sont nombreux.

Même le COD se balade volontiers dans la langue soutenue, comme nous l'allons monter. > Même le COD se balade volontiers dans la langue soutenue, comme nous allons le monter.

Ne me dites pas que c'est rarissime, Molière le fait tout le temps, La Fontaine itou, et ils sont au programme des collèges dès la 6e. Après tout, nous prétendons enseigner une grammaire qui permette de mieux lire, mieux comprendre...

Posons un insant l'hypothèse un peu folle que "aller" se construirait avec un complément essentiel (hi ! hi !).
"Et j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, / Par la Nature, heureux - comme avec une femme."
Pardon Arthur, on peut tout aussi bien dire : Et j'irai, comme un bohémien, par la nature, loin, bien loin, heureux...
Ou : Et j'irai, par la nature, comme un bohémien, loin, bien loin...
Ou : Et belle Marquise, j'irai loin, bien loin, comme un bohémien, heureux avec vos beaux yeux...
Hm.

Mais c'est absurde, cette hypothèse. Aller est intransitif. S'il est presque toujours accompagné d'un complément CIRCONSTANCIEL de lieu, c'est parce qu'en général, quand on décrit son déplacement, c'est pour apporter cette information, justement, mais syntaxiquement, cela n'a rien d'obligatoire. Vous en avez marre du Cid ? Autres exemples :
"Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais dans les mots comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite." (Ph. Claudel). > "Quand je relis les pages précédentes de mon récit, je me rends compte que je vais comme un gibier traqué, qui file vite, zig-zague, essaie de dérouter les chiens et les chasseurs lancés à sa poursuite." Cette dernière phrase est parfaitement correcte. De même que : "Prenez alors le petit sentier qui va longeant le ruisseau." Ou "Je suis une force qui va" (Totor, et non pas Mitterrand).

Première conclusion : le complément essentiel n'est ni suppressible ni déplaçable sauf lorsqu'il est suppressible et déplaçable.
Bien.

Et le complément facultatif, maintenant.
Il y a plein de compléments circonstanciels impossibles à déplacer.
Ex :
Il réagit normalement.
Il est mort de peur.
"Il était fou de faim." (London)

De même qu'il est des compléments soi-disant facultatifs que tu ne peux pas supprimer.
Rendez-vous demain.
Je me porte comme un charme.

Et encore, je t'épargne les exemples de phrases complexes où tout ça ne tient plus du tout la route tant il est vrai que les éléments syntaxiques sont avant tout, comme on disait avant, "termes de la proposition".

Deuxième conclusion : le complément facultatif est suppressible et déplaçable sauf lorsqu'il n'est ni suppressible ni déplaçable.

D'où il apparaît que le complément essentiel est essentiel sauf s'il ne l'est pas et que le complément facultatif est facultatif sauf quand il ne l'est pas.

Et c'est ça que nous enseignons aux élèves. Et nous nous étonnons qu'en 3e, ils ne sachent toujours pas reconnaître un COD, mais qu'ils pataugent dans les manipulations les plus hasardeuses.

Parce que les dinosaures qui enseignent encore les notions de complément d'objet autrement qu'avec ces critères des plus discutables, en lien avec celle transitivité, ces dinosaures sont en voie de disparition. C'est pourtant la seule manière d'expliquer les choses de façon à peu près limpide, applicable à tous les textes, sans multiplier les exceptions ni obliger les élèves à de perpétuelles triturations de la phrase dans lesquelles ils perdent leur peu de syntaxe. C'est surtout le seul moyen de reconnaître à coup sûr CO et autres dans un texte littéraire où la place des éléments est régie autant par le style, voire les contraintes liées à la versification, que par les règles de distribution de la langue.

Wow ! Grand merci pour cette démonstration magistrale !
Ben dis donc, j'ai pô fini de retripatouiller mes leçons de grammaire, moi !
Te lire depuis 2 semaines m'a fait progresser davantage qu'en 10 ans de CM2 ! Et pourtant, ce n'était pas faute de chercher des solutions à mes nombreuses questions devant la didactique grammaticale orthodoxe.
Ca me fait un bien fou de voir que je n'étais pas juste une hurluberlue qui se posait des questions surréalistes !

Imaginons une question d'élève:
""Il est fier de moi": de qui? donc "de moi" est-il un COI?"

Conclusion: parlez-vous alors de complément de l'adjectif conformément à la Grammaire méthodique de Riegel, "bible" (mouais...) des concours au moment où je l'ai passé?

Ici, la notion de groupe est parfaitement opérante.
Tu peux demander aux élèves à quoi se rattache "de moi".
Il est de moi ? Non, ça ne veut rien dire.
Fier de moi, par contre, oui.
Moi s'accroche à fier, complète l'adjectif fier : c'est la définition du complément de l'adjectif.
Il est fier de moi ? Oui, il l'est.
La pronominalisation achève de démontrer l'unité de ce groupe.

C'est simple. Une préposition rattache un mot à son complément.
(Un sujet n'est jamais introduit par une préposition.)
Si le complément complète un nom, ben c'est un complément du nom.
Si le complément complète un adjectif, ben c'est un complément de l'adjectif.
S'il complète un pronom, c'est un complément du pronom.
S'il complète un verbe, c'est un complément du verbe (complément d'objet ou complément circonstanciel, éventuellement complément d'agent).
Y a pas plus simple.

On peut faire régulièrement cet exercice avec les élèves : repérer les prépositions, trouver quels mots elles relient, en déduire la fonction du complément.
C'est tellement basique qu'au bout de quelques phrases, les élèves les plus limités trouvent ça tout couillon.

Parfait! C'est exactement ce que j'ai toujours fait. Je voulais savoir si vous procédiez de même.

Véronique

Y a pas de quoi !

Mais si mais si, ne serait-ce que pour l'enthousiasme communicatif.

Thalia de G a écrit:Véronique

+2!

Petite question, quand tu auras deux minutes, ô déesse de la grammaire...
Je trouve assez intéressant, du point de vue du sens, de faire chercher à mes élèves une phrase minimale, la proposition principale réduite à sa plus simple expression, dans un fatras de compléments circonstanciels.
En effet, entre les phrases ridiculement étiques des exos de grammaire traditionnels et une oeuvre littéraire de qualité, le choc peut être rude, pour chercher l'idée première exprimée par l'auteur.
Que te semble-t-il ? Parce que là, se pose la question de réduire la phrase à son "essentiel", mot honni et à honnir...
Ca, c'est pour la lecture, mais j'aime bien aussi procéder en sens inverse et leur faire habiller une phrase "nue".
Penses-tu que ces exercices soient pertinents, ou juste une scorie de conceptions à jeter à la poubelle ?

Je ne suis pas Véronique Marchais (on l'aura remarqué ^^), mais en gros, je trouve que c'est une excellente chose d'habiller les phrases.

En revanche, je pense qu'une analyse fonctionnelle de la phrase est + intéressante que de faire de la réduction à une "phrase minimale".

Mouais... j'ai l'impression plutôt que cela forme le style lourdingue. Une phrase dit ce qu'elle a à dire; ce n'est pas un sapin de noël à enguirlander. En revanche, imiter des phrases d'auteur après les avoir analysées, oui. Composer des phrases après l'étude grammaticale des conjonctions de subordination, qui comportassent des conjonctions, oui.

Merci au lapin "qui-n-est-pas-V-Marchais-mais-ça-on-l-avait-remarqué" .
Donc habillage, oui, déshabillage non (pourtant, si on te lit sur d'autres fils plus... ludiques... m'enfin, bon, revenons z'à nos moutons ).
Ceci dit, la réduction de la phrase passe nécessairement par une analyse fonctionnelle poussée.
Pour nlm76, pas d'habillage non plus, ou en tout cas pas à vide, mais pour illustrer une notion abordée.
Quant à imiter des phrases d'auteur... diablement difficile, ça, pour des CM, non ?

Spoiler:

Pour les exercices étiques... Ben, il y a des manuels avec des phrases d'auteurs. Pour le primaire, tu peux essayer de trouver le vieux Dumas ou d'autres livres de ce genre, très bien faits.

Pour ma part, je suis favorable à tout ce qui vient d'être cité : varions les moyens de faire entrer une structure et une sensibilité au style dans la caboche de nos élèves :
- analyse grammaticale et logique ;
- écriture de phrases selon un canon grammatical (sujet + v. intr. + CCL, etc.) ;
- oui à "l'habillage de la phrase", comme tu dis, qui aide l'élève à étoffer son propos. Pour éviter une inflation sans intérêt, celle que redoute nlm, lui apprendre à choisir des détails signifiants en fonction du propos. C'est un exercice que je pratique régulièrement en préparation de la rédaction.
- oui aux exercices de manipulation à condition de ne pas réduire ceux-ci à de la mécanique pure mais de les associer à une réflexion sur le style. Ex : transformation passive : quelle phrase paraît la meilleure en contexte ? Pourquoi ? Déplacement d'appositions : quelle place paraît la meilleure en fonction des différentes contraintes (notamment celle d'éviter les ambiguïtés). De même, on apprend à donner du souffle à son récit en enchaînant deux phrases en une seule, par exemple en utilisant le pronom relatif : Arthur frappe Roland de toutes ses forces. Roland tombe de cheval. > Arthur frappe de toutes ses forces Roland qui tombe de cheval.
- C'est là que le travail d'imitation stylistique trouve tout son intérêt. Il ne s'agit pas de demander vaguement d'imiter Hugo ou Chrétien de Troyes mais d'analyser une structure tirée d'un texte et de la faire pratiquer. Si on y revient régulièrement, les élèves finissent en général par s'approprier cette structure. Terre des Lettres multiplie ces exercices : tu peux t'en inspirer pour créer des travaux du niveau de tes élèves.
Ma seule réserve concerne la réduction à la phrase minimale. Dans l'analyse, on le fait nécessairement. Récrire la phrase à partir de cette analyse aurait quelque chose de très artificiel. En outre, une principale n'est pas toujours suffisante, on risque donc de s'embrouiller quelque peu entre phrase simple et phrase minimale, ce qui n'est pas forcément synonyme. Le travail inverse est plus intéressant. Le repérage de la phrase minimale se fait progressivement, par l'acquisition d'une méthode d'analyse, méthode qui consiste précisément à repérer d'abord cette structure fondamentale (sujet, verbe, CO ou attribut).

Tu expliques "le vieux Dumas", s'il te plait ?

V.Marchais a écrit:

Spoiler:

Pour les exercices étiques... Ben, il y a des manuels avec des phrases d'auteurs. T'inquiète, mon éthique m'interdisant les exercices étiques , nous trouvons des phrases à foison dans les oeuvres littéraires de qualité (Pagnol, Kessel, Tournier...) que nous lisons (pas de manuel pour moi, merci bien : je déteste les extraits de roman. Déjà petite, ça me frustrait... Mais je reconnais volontiers que c'est pratique, notamment dans le secondaire, où vous disposez de moins d'heures et de liberté que nous.) Pour le primaire, tu peux essayer de trouver le vieux Dumas ou d'autres livres de ce genre, très bien faits. J'irai voir ça, quand même. Merci pour la référence.
Pour ma part, je suis favorable à tout ce qui vient d'être cité : varions les moyens de faire entrer une structure et une sensibilité au style dans la caboche de nos élèves :
- analyse grammaticale et logique ;
- écriture de phrases selon un canon grammatical (sujet + v. intr. + CCL, etc.) ;
- oui à "l'habillage de la phrase", comme tu dis, qui aide l'élève à étoffer son propos. Pour éviter une inflation sans intérêt, celle que redoute nlm, lui apprendre à choisir des détails signifiants en fonction du propos. C'est un exercice que je pratique régulièrement en préparation de la rédaction. Effectivement, j'ai mis au point des exercices avec des phrases "mal habillées", pour des raisons stylistiques ou grammaticales, et les élèves doivent repérer les erreurs, les analyser et récrire correctement. Ils aiment bien corriger les erreurs !
- oui aux exercices de manipulation à condition de ne pas réduire ceux-ci à de la mécanique pure mais de les associer à une réflexion sur le style. Ex : transformation passive : quelle phrase paraît la meilleure en contexte ? Pourquoi ? Déplacement d'appositions : quelle place paraît la meilleure en fonction des différentes contraintes (notamment celle d'éviter les ambiguïtés). De même, on apprend à donner du souffle à son récit en enchaînant deux phrases en une seule, par exemple en utilisant le pronom relatif : Arthur frappe Roland de toutes ses forces. Roland tombe de cheval. > Arthur frappe de toutes ses forces Roland qui tombe de cheval.
- C'est là que le travail d'imitation stylistique trouve tout son intérêt. Il ne s'agit pas de demander vaguement d'imiter Hugo ou Chrétien de Troyes mais d'analyser une structure tirée d'un texte et de la faire pratiquer. Si on y revient régulièrement, les élèves finissent en général par s'approprier cette structure. Terre des Lettres multiplie ces exercices : tu peux t'en inspirer pour créer des travaux du niveau de tes élèves. Je sens que je vais acquérir TDL 6ème.
Ma seule réserve concerne la réduction à la phrase minimale. Dans l'analyse, on le fait nécessairement. Récrire la phrase à partir de cette analyse aurait quelque chose de très artificiel. C'est vrai. En outre, une principale n'est pas toujours suffisante, on risque donc de s'embrouiller quelque peu entre phrase simple et phrase minimale, ce qui n'est pas forcément synonyme. Le travail inverse est plus intéressant. Le repérage de la phrase minimale se fait progressivement, par l'acquisition d'une méthode d'analyse, méthode qui consiste précisément à repérer d'abord cette structure fondamentale (sujet, verbe, CO ou attribut).

Merci pour tous ces conseils !

Je remonte ce fil parce que la discussion est revenue sur le tapis ailleurs, et j'ai développé entretemps des arguments d'une autre nature qui vous intéresseront peut-être. Alors en voici la copie.

Mes autres arguments seront moins purement grammaticaux, davantage fondés sur une certaine conception de l'enseignement de la grammaire.

Selon moi, l'enseignement de la grammaire a (au moins) deux objectifs essentiels :
- faire prendre conscience des règles de construction de la phrase à la fois pour que cette conscience soit, tout simplement (ahi ! un verbe être sans complément essentiel...) - n'oublions pas que la grammaire est une première entrée dans l'abstraction et le raisonnement logique, au point que les Grecs en faisaient une propédeutique à la philosophie - éventuellement transposable à d'autres apprentissages, notamment ceux des langues étrangères, mais aussi pour permettre à l'élève, grâce à la dimension normative de la grammaire, de corriger son expression et de comprendre pourquoi Un dragon qui vivait là, point, ou Je sais pas c'est quoi sont incorrects.
- permettre de prendre conscience de tout écart par rapport à cette norme, c'est-à-dire rendre capable de repérer les effets de style et d'en jouer soi-même.

Or, poser comme postulat de départ que la place des complément est soit figée, soit complètement aléatoire, c'est brouiller la règle et l'écart. C'est surtout complètement faux.

Du point de vue de la construction syntaxique, en gros, dans la phrase verbale, il y a un thème et un prédicat, c'est-à-dire un sujet et un verbe au moins, ce qu'on peut affiner :
S + v. intr.
S + v. intr + attribut
S + v. tr. + CO
À cette structure minimale, on pourra ajouter tout un tas d'enrichissements. Mais c'est cette structure qui reste fondamentale, constitutive du prédicat. Elle impose un ordre canonique. Mais cet ordre est sans cesse bousculé par des considérations stylistiques. J'affirme haut et fort que n'importe quel groupe fonctionnel peut être placé, à des fins stylistiques, à une place non canonique par rapport à cette structure de base, en début ou en fin de phrase :
- sujet : Au commencement était le verbe.
- complément d'objet : A toi, mon fils, je donnerai mon royaume. / De ce choix dépendrait tout le reste de son existence.
- attribut du sujet : Grande était la douleur de Roland.
- complément circonstanciel : Dans cette maison vivait une sorcière.

Il y a deux exceptions.

La première, c'est le COD, qui ne peut pas être placé en début de phrase, pour cette seule raison que, comme rien, syntaxiquement, ne le distingue du sujet, cela créerait des confusions. La souris mange le chat a peu de chance de passer pour une figure de style, mais plus vraisemblablement pour une cocasserie. Mais je vais jusqu'à hasarder que dans un contexte poétique, par exemple dans La Chanson de Roland, où nous lisons communément Fol était Roland, Nombreux sont les ennemis, nous pourrions peut-être lire sans broncher : Son épée brandit Roland. C'est un peu audacieux de ma part, mais je veux juste insister sur le caractère purement stylistique de la place des GN (il n'en va pas de même pour les pronoms dont l'emploi très peu souple suffit à foutre par terre cette histoire de compléments mobiles, systématiquement fausse quand les compléments en question sont des pronoms, soit dit en passant, parce que ça non plus, c'est pas rare, et cela ne peut qu'ajouter à la confusion des élèves à qui on serine qu'un CC, c'est déplaçable. D'où ils peuvent conclure à juste titre que y et en ne sauraient être CC). Pardon, je m'égare. Revenons à notre syntaxe et à nos effets de style.
Par contre, un COD peut parfaitement être rejeté loin du verbe. C'est ce que fait Perrault dans La Belle au bois dormant, en substance : Le prince découvrit, dans une chambre tout en haut de la plus haute tour, sur un lit d'ivoire et d'or encadré de voiles diaprés, une éblouissante princesse. Vous me direz que c'est les CC qu'on a intercalés, mais on s'en fout : ce qui fait style, ici, c'est pas les CC en milieu de phrase, c'est bien le COD rejeté en fin de phrase pour créer un effet d'attente. Si je remets le COD juste après le verbe, c'est quoi, que je déplace, le COD ou les CC ? Franchement, on s'en tape et, surtout, on joue sur les mots.

La deuxième fonction qui n'a aucune mobilité, c'est le complément d'agent. Les thuriféraires des critères de distribution le poussent commodément sous le tapis celui-là. L'est chiant. Il est parfaitement suppressible - c'est même un des grands intérêts du recours à la voix passive que de faire opportunément disparaître l'agent du procès - et pas du tout déplaçable. On en fait quoi ?
Il a été tué par Mlle Rose.
*Par Mlle Rose il a été tué.
*Il a par Mlle Rose été tué.
Et s'il n'est pas déplaçable, ce n'est pas, comme le COD, à cause de risques de confusion, puisque le complément d'agent est introduit par une préposition qui permet de le repérer aisément. C'est justement à cause de ces histoires de style, de thème et de prédicat. La voix passive met le CO à la place du sujet : ce qui se passe, c'est qu'on change de sujet, communément parlant, ou de thème, pour parler le grammairien. On parle parfois de diathèse pour signifier que, par rapport à la voix active, on opère un déplacement du thème et du prédicat. Et c'est une chose à laquelle je tiens à sensibiliser les élèves. Regardez dans TDL 5e : dès ce niveau, je leur fais comparer deux phrases comme : Sherlock Holmes a été créé en 1881 par A. C. Doyle et A. C. Doyle a créé Sherlock Holmes en 1881, en leur demandant laquelle de ces phrases on pourrait trouver dans une biographie de Doyle, laquelle dans un article sur Sherlock Holmes. Et les élèves ne s'y trompent pas, ils sentent bien que ça n'a pas le même sens. Pour moi, enseigner la grammaire, c'est enseigner cette finesse de compréhension, permettre de s'approprier ces nuances subtiles de la langue. Et c'est cette subtilité que la grammaire distributionnelle fait voler en éclats quand elle prétend que : Dans cette maison vivait une sorcière et Une sorcière vivait dans cette maison, c'est pareil, ou pire encore, que Dans le living-room il a été tué pourrait être une phrase correcte, alors que, pour des raisons de style qui n'ont rien d'abscons dès qu'on les explicite, en réalité, on ne peut pas dire une phrase pareille.

Je défends une grammaire structurante par la clarté qu'elle fait de la description des structures de base de la phrase, de leur caractère normé, qui se garde bien de fiche la phrase sens dessus dessous.
Je défends une grammaire créatrice par la mise en évidence, dès la Sixième, de tous les effets possibles qui naissent de l'écart avec cette norme.
Parce que selon moi, une grammaire qui apprend à bien lire et bien écrire, c'est ça, pas un tripatouillage de la phrase qui revient à dire que la place des mots, finalement, n'a pas beaucoup d'importance.

Vous voyez qu'au-delà de la question pragmatique de l'efficacité pédagogique, il y a aussi une vision de la grammaire et de ses fins.

V.Marchais a écrit:Du point de vue de la construction syntaxique, en gros, dans la phrase verbale, il y a un thème et un prédicat, c'est-à-dire un sujet et un verbe au moins, ce qu'on peut affiner :
S + v. intr.
S + v. intr + attribut
S + v. tr. + CO
À cette structure minimale, on pourra ajouter tout un tas d'enrichissements. Mais c'est cette structure qui reste fondamentale, constitutive du prédicat. Elle impose un ordre canonique. Mais cet ordre est sans cesse bousculé par des considérations stylistiques. J'affirme haut et fort que n'importe quel groupe fonctionnel peut être placé, à des fins stylistiques, à une place non canonique par rapport à cette structure de base, en début ou en fin de phrase :
- sujet : Au commencement était le verbe.
- complément d'objet : A toi, mon fils, je donnerai mon royaume. / De ce choix dépendrait tout le reste de son existence.
- attribut du sujet : Grande était la douleur de Roland.
- complément circonstanciel : Dans cette maison vivait une sorcière.

Il y a deux exceptions.
[COD et complément d'agent]

Que faut-il entendre ici par 'stylistique' ?
Si du moins l'on s'accorde pour invalider d'emblée toute pétition de principe du genre: "j'entends par 'stylistique' tout ce qui échappe à la définition que je donne de la grammaire (scolaire)" (en l'occurrence : tout ce qui est étranger à la variation entre S + v. intr. // S + v. intr + attribut // S + v. tr. + CO d'une part, et v.intr + S, etc. d'autre part).

(a) Dans cette maison vivait une sorcière est infiniment moins contraint contextuellement que  (b) Une sorcière vivait dans cette maison. Et même si l'on souhaite mettre les deux sur un pied d'égalité,  affirmer que le premier (a, donc) est une "variante stylistique" du second  (=b), voilà qui paraît au bas mot peu défendable.

Définir ce qu'on entend par 'grammaire' dans un cadre scolaire est, nous en sommes tous persuadés, un impératif. Mais à mon avis, la question de l'orthographe, des accords à la ponctuation,  constitue à cette fin une base plus stable et plus urgente que la distinction compliquée entre grammaire et stylistique. (Une fois de plus : si on admet que "déclarer haut et fort" ne suffit pas pour justifier l'opinion avancée).

Nom d'utilisateur a écrit:
(a) Dans cette maison vivait une sorcière est infiniment moins contraint contextuellement que  (b) Une sorcière vivait dans cette maison. Et même si l'on souhaite mettre les deux sur un pied d'égalité,  affirmer que le premier (a, donc) est une "variante stylistique" du second  (=b), voilà qui paraît au bas mot peu défendable.

Ce n'est pas ce que je dis.

Je dis - enfin je constate - que faire de la mobilité une caractéristique des compléments circonstanciels, c'est mettre les deux phrases sur un pied d'égalité, voire présenter comme possibles des énoncés qui ne le sont guère dans la réalité du discours.

On peut discuter sur la pertinence du mot style dans mon propos.

Ou bien on peut répondre à la question que je soulève depuis des années, et à laquelle j'apporte mes éléments de réponse, avec de nombreux exemples : les critères de distribution sont-ils à même de permettre à des enfants de 11 à 15 ans, ou même moins, d'identifier les fonctions syntaxiques ? La distinction compléments essentiels / circonstanciels est-elle efficace au collège et en primaire ? Permet-elle de dégager des règles syntaxiques claires permettant de corriger son expression, d'affiner sa compréhension des textes ?

J'en doute quand je vois même des collègues s'emberlificoter dans des phrases dont ils ne savent même plus si elles sont correctes ou non.

V.Marchais a écrit:
On peut discuter sur la pertinence du mot style dans mon propos.

On y est même contraint, puisque vous qualifiez de fait de "style" toute infraction aux trois (!) ordres canoniques que vous donnez. Si on ne s'interroge pas sur ce terme, alors je ne vois pas comment faire, sinon procéder ainsi : décréter péremptoirement que ce que vous définissez comme ordre canonique constitue une loi d'airain. Or l'exemple des "circonstanciels" est justement un gros écueil.

Je suggérais une autre piste, mais mais n'y insisterai pas ici. Pour garder votre option, il me paraît plus sage de se contenter de deux places canoniques, associées à des fonctions : celle du sujet avant le verbe dans l'assertion, celle des compléments de verbe (non pronominaux) après le verbe, auxilié ou non. Et les infractions au placement gauche du sujet ne sont pas de l'ordre de la stylistique, mais de la grammaire : modalités ("est-il" est soit interrogatif ("est-il sot?"), soit exclamatif ("est-il sot!")), ou... : "Ainsi est-il sot..."