Projet de nouveaux programmes de Primaire

Bonjour à tous,

avez-vous pris le temps de lire les projets de programme de Primaire en Français, soumis à consultation ?
On les trouve ici :
https://eduscol.education.fr/3206/consultation-nationale-sur-les-programmes-de-francais-et-de-mathematiques-au-cycle-1-et-au-cycle-2

J'aimerais bien avoir l'avis de nos collègues instits.
Vu d'ici, je trouve qu'ils ont l'air bien, ces programmes : beaucoup de vocabulaire, des textes patrimoniaux, en lecture, on ne lit que ce qu'on peut décoder, on réduit les mots-outils au strict minimum ; il y a un effort pour penser un apprentissage progressif de la rédaction, plutôt que de cultiver l'habitude de noircir du papier n'importe comment avec les jogging d'écriture ou cahiers d'écrivains.
A priori, c'est séduisant. Mais je ne suis pas spécialiste des jeunes élèves.

Qu'en dites-vous, collègues du Primaire ?

En effet, de mon point de vue de professeur du secondaire, ils ont l'air drôlement bien ces projets de programme ! Très envie aussi de connaître l'avis de collègues du primaire.
Y a-t-il des changements en ce qui concerne le volume horaire ? J'imagine que c'est 10 heures par semaine en moyenne sur l'année.
J'ai l'impression que l'équilibre entre cadrage et liberté pédagogique est assez juste, non ?
Je ne l'ai pas regardé mais je trouve bien qu'on présente rapidement le contenu du questionnaire de consultation en amont.

Personnellement j'ai un petit doute sur l'expression "pronom personnel sujet" mais c'est peut-être nécessaire. C'est sûrement quand même à reformuler, pour éviter de mettre cette expression dans la liste des classes grammaticales (CE1). C'est peut-être une inattention.

Il ne s'agit peut-être pas de dire qu'il faudrait utiliser l'expression "pronom personnel sujet" (surtout pas) mais de dire que l'étude des pronoms personnels se limite pour l'instant aux formes sujets ?

Je viens de jeter un coup d'œil.  
A première vue, rien de bien nouveau pour la partie lecture et écriture.  

Quelques remarques :
Au CP, l'objectif de  déchiffrer et encoder 12 à 15 correspondances
grapho-phonémiques (CGP) régulières, fréquentes et aisément prononçables,  incite l'enseignant à se tourner vers une méthode syllabique.

Au CE1, pour la production d'écrit , il n'y a aucune exigence sur l'orthographe ce qui est dommage.

En ce qui concerne la fluence, le texte doit avoir été préparé ce qui n'est pas le cas des évaluations nationales.

Rien de vraiment nouveau, c'est une compilation des guides déjà parus il me semble. A vérifier dans les détails.

Je ne sais pas si c'est très différent des programmes actuels, mais, du point de vue du parent d'une part, et du point de vue du professeur de Sixième qui acceuille d'ex-CM2, je trouve que c'est assez différent de ce qui est pratiqué.
Malgré les préconisations, on a encore trop souvent des méthodes de lecture s'apparentant en réalité à la semi-globale (ce n'est pas moi qui le dis, mais une enquête publiée en septembre dans Le Figaro).
Même si ce terme ne signifie rien de concret, je trouve bien qu'on insiste sur le caractère patrimonial des lectures, dès le CP. Si cela pouvait mettre un terme aux textes indigents, tout au présent, au vocabulaire limité, dans une langue délibérément "proche des élèves" - donc impropre à les élever - ce serait merveilleux.
J'ai encore demandé très récemment aux CM2, lors de leur journée d'accueil, qui pratiquait de temps en temps la rédaction (en expliquant de quoi il s'agissait, je le précise, et en donnant des exemples : raconter une sortie, imaginer une histoire, ou la suite d'une histoire) : les 3/4 ne le font jamais.

Alors peut-être que de nouveaux programmes donneront la même chose qu'aujourd'hui : les mêmes pratiques, dictées par des conseillers pédagogiques hors-sol et bourrés d'idéologie. Mais sur le papier, c'est pas mal, tout de même (je suis d'accord sur le trop peu de place accordée à l'orthographe).

Lors de la dernière réunion CM2-6e, j'ai failli la bouffer, la Conseillère Péda, dont les propositions, qu'elle tentait de faire passer pour des exigences, étaient d'une bêtise crasse, et suscitaient des regards navrés de nos collègues du primaire, lesquels nous disaient, dès qu'elle s'éloignait : Nous sommes d'accord avec vous, mais avec des tels personnages, comment voulez-vous qu'on s'en sorte ?

C'est peut-être pas les programmes, qu'il faut changer...

Possible .
Quand je tourne sur les écoles pour accompagner les stagiaires, ils appliquent tous les guides. Je ne sais pas trop pour les PE plus anciens. Disons que les constellations et autres animations portent essentiellement sur ces guides, mais il peut y avoir une opposition.

Sans connaître les programmes actuels, je me dis que ces programmes ont l'air très bien et font miroiter quelque chose de très correct pour le cycle 3 - dont la 6e - au moins.
Après, si sur le papier les PE disent que c'est grosso modo la même chose qu'avant, et quand on sait ce qu'on récupère... c'est tout de même un peu la douche froide !!

*Ombre* a écrit:Je ne sais pas si c'est très différent des programmes actuels, mais, du point de vue du parent d'une part, et du point de vue du professeur de Sixième qui acceuille d'ex-CM2, je trouve que c'est assez différent de ce qui est pratiqué.
Malgré les préconisations, on a encore trop souvent des méthodes de lecture s'apparentant en réalité à la semi-globale (ce n'est pas moi qui le dis, mais une enquête publiée en septembre dans Le Figaro).
Même si ce terme ne signifie rien de concret, je trouve bien qu'on insiste sur le caractère patrimonial des lectures, dès le CP. Si cela pouvait mettre un terme aux textes indigents, tout au présent, au vocabulaire limité, dans une langue délibérément "proche des élèves" - donc impropre à les élever - ce serait merveilleux.
J'ai encore demandé très récemment aux CM2, lors de leur journée d'accueil, qui pratiquait de temps en temps la rédaction (en expliquant de quoi il s'agissait, je le précise, et en donnant des exemples : raconter une sortie, imaginer une histoire, ou la suite d'une histoire) : les 3/4 ne le font jamais.

Alors peut-être que de nouveaux programmes donneront la même chose qu'aujourd'hui : les mêmes pratiques, dictées par des conseillers pédagogiques hors-sol et bourrés d'idéologie. Mais sur le papier, c'est pas mal, tout de même (je suis d'accord sur le trop peu de place accordée à l'orthographe).

Lors de la dernière réunion CM2-6e, j'ai failli la bouffer, la Conseillère Péda, dont les propositions, qu'elle tentait de faire passer pour des exigences, étaient d'une bêtise crasse, et suscitaient des regards navrés de nos collègues du primaire, lesquels nous disaient, dès qu'elle s'éloignait : Nous sommes d'accord avec vous, mais avec des tels personnages, comment voulez-vous qu'on s'en sorte ?

C'est peut-être pas les programmes, qu'il faut changer...

Des sixièmes de cette année (presque une vingtaine ) : je n'aime pas Le Petit Poucet / Le maître Chat ou le chat botté / Cendrillon parce que c'est trop .... long, qu'il y a trop de personnages et que je n'y comprends rien. Bon, bon, bon ...
Est-ce que quelqu'un vous lisait des histoires quand vous étiez petits ? Deux élèves sur 23 présents seulement.
Il y a des choses à revoir aussi à la maison hélas.

Mais la maison, c'est pas notre taf. Et les parents qui ne lisent pas, cela a toujours existé.
Alors c'est trop facile de se plaindre des parents.
Déjà, avec des contenus solides, exigeants, à défaut de faire des miracles, on fait du travail correct.
Mais ce que j'entends beaucoup autour de moi c'est justement le contraire : ils n'ont pas de vocabulaire, ils ne lisent pas, ils ne comprennent rien, alors on fait quoi ? On leur donne ce vocabulaire et on le réemploie et fait réemployer régulièrement pour le fixer ? On travaille la compréhension avec des textes exigeants ? Non, on fait du facile, toujours plus facile, toujours plus pauvre. Et au lieu d'une école qui fait progresser, on obtient une école qui maintient l'élève dans son insuffisance.
Ça, par contre, c'est notre responsabilité.

*Ombre* a écrit:

C'est peut-être pas les programmes, qu'il faut changer...

J’ai regardé ces programmes, mais je ne connais pas ceux d’avant ni l’enseignement sur ces niveaux. J’ai bien du mal à avoir un avis sur la question.
En revanche, j’observe une dégringolade du niveau depuis la réforme de 2016. Est-ce lié aux programmes ? Peut-être. J’ai surtout l’impression d’avoir autour de moi des collègues qui ont un peu perdu le sens de ce qu’ils enseignent et ces programmes actuels mal écrits et mal pensés n’aident pas à se fixer un cadre et des objectifs clairs. Ceux de 2008, c’était autre chose.

*Ombre* a écrit:Mais la maison, c'est pas notre taf. Et les parents qui ne lisent pas, cela a toujours existé.
Alors c'est trop facile de se plaindre des parents.
Déjà, avec des contenus solides, exigeants, à défaut de faire des miracles, on fait du travail correct.
Mais ce que j'entends beaucoup autour de moi c'est justement le contraire : ils n'ont pas de vocabulaire, ils ne lisent pas, ils ne comprennent rien, alors on fait quoi ? On leur donne ce vocabulaire et on le réemploie et fait réemployer régulièrement pour le fixer ? On travaille la compréhension avec des textes exigeants ? Non, on fait du facile, toujours plus facile, toujours plus pauvre. Et au lieu d'une école qui fait progresser, on obtient une école qui maintient l'élève dans son insuffisance.
Ça, par contre, c'est notre responsabilité.

Ça me rappelle une grosse prise de tête avec un IEN lors des formations-formatages de la réforme NVB.
Le gars partait du constat qu'en 6e pour qu'un élève ne soit pas en difficulté il doit avoir un vocabulaire de X mots (je ne me souviens plus des chiffres) mais qu'en fin de CM2 en moyenne les élèves en ont bien moins.
La solution pour lui : baisser le niveau d'exigence en 6e.

Provence a écrit:En revanche, j’observe une dégringolade du niveau depuis la réforme de 2016. Est-ce lié aux programmes ? Peut-être. J’ai surtout l’impression d’avoir autour de moi des collègues qui ont un peu perdu le sens de ce qu’ils enseignent et ces programmes actuels mal écrits et mal pensés n’aident pas à se fixer un cadre et des objectifs clairs. Ceux de 2008, c’était autre chose.

Effectivement revenir aux programmes de 2008 serait déjà un bon début.

Etant enseignant dans le primaire, je peux essayer d'apporter une analyse de ces nouveaux programmes.
En français, aucun changement notable du CP au CE2. Un peu plus de cadrage aux enseignants sur des points de programme, un rythme d'apprentissage. Cependant, lire à 5 à 10 oeuvres littéraires sur l'ensemble de l'année au CP est difficile, ils commencent l'apprentissage de la lecture. Et les manuels de lecture de CP sont loin de proposer des oeuvres littéraires.

C'est en maths qu'ils ont vraiment chargé la barque, il n'y a aucun allègement en géométrie-mesure alors que la lettre d'intention du mois de janvier disait le contraire. Et une vraie surcharge mentale, de contenus en numération, calcul et résolutions de problèmes. Et ils ont rajouté la gestion des données.

Il y a un vrai sujet d'interrogation en résolution de problèmes. En formation, on m'a toujours expliqué qu'en résolution de problèmes, il fallait travailler avec un champ numérique plus petit que le champ numérique étudié. Pour que justement, les élèves se concentrent sur le problème et que sa résolution par un calcul soit aisé. Donc de bien distinguer les nombres (et par-là les techniques opératoires) et les problèmes. Or, ils demandent, par exemple en CE1, de résoudre des problèmes (état final ou état initial) avec des nombres jusqu'à 1000. Et au CE2, jusqu'à 10 000.  Ce qui demande donc de maîtriser l'addition et la soustraction posée avec ces nombres. Bref, ce que je faisais moi quand j'étais élève dans les années 70/80 : application des techniques opératoires dans le cadre de la résolution de problèmes. Pas sur que cela aide nos élèves en difficultés qui auront une double tâche.
Bien évidemment, il y a des exemples de schémas en barre comme on peut en trouver dans la méthode de Singapour.
Et leur leitmotiv : manipuler, schématiser, abstraire. Ce qui se fait dans les classes depuis longtemps.

D'ailleurs, la méthode de Singapour, c'est quand cela les arrange : là-bas, on prend son temps, les nombres jusqu'à 20 sont étudiés jusqu'à Noël. Nos nouveaux programmes demandent l'étude des nombres jusqu'à 59. Rappelons que là-bas, ils comptent ainsi : 2 dix 3 pour 23, 4 dix 6 pour 46...., donc beaucoup plus facile que chez nous mais ils vont quand même lentement.
Pas de fractions au CP dans la méthode de Singapour, dans nos nouveaux programmes oui.
Pas de cassage de la dizaine au CP pour travailler la soustraction à Singapour. Nous dès janvier, les élèves doivent apprendre à casser la dizaine dans le cadre de problèmes ainsi qu'en calcul.
50-6, peut être résolu en écrivant 40 +10. On barre le 10 et on écrit 4 donc 44.

Donc, la méthode Singapour sans la méthode de Singapour.

Bref, si en français, les changements à apporter sont à la marge, en mathématiques, il faut vraiment alléger, respecter un rythme d'apprentissage.

cyrille75 a écrit: Cependant, lire à 5 à 10 oeuvres littéraires sur l'ensemble de l'année au CP est difficile, ils commencent l'apprentissage de la lecture. Et les manuels de lecture de CP sont loin de proposer des oeuvres littéraires.

Si j'ai bien lu, il ne s'agit pas de faire lire 10 oeuvres littéraires patrimoniales à des CP, mais de leur donner à lire, par l'enseignant, des oeuvres littéraires, c'est-à-dire de les confronter dès les petites classes à une langue riche et précise, et des récits résistants, ce qui est essentiel.

J'ai compris aussi qu'il s'agit de "lectures offertes" par l'enseignant suivi d'une discussion avec les élèves... mais je n'ai jamais mis les pieds dans une classe de primaire sauf en tant qu'élève il y a quelques décennies 🫣

cyrille75 a écrit:En français, aucun changement notable du CP au CE2. .

Effectivement. En conjugaison, ils ont ajouté le passé composé mais enlever les verbes du troisième groupe pour les CE1 (faire, aller, dire, venir)

https://www.cafepedagogique.net/2024/04/29/le-projet-de-programmes-en-francais-cycle-1-et-2-une-copie-a-oublier/

Des réactions à cette critique ?

La teneur de certains arguments ne laisse pas de m'étonner.
C'est mal de vouloir nourrir des enfants en vocabulaire ?
Je suis dubitative sur cette histoire de "langages" au pluriel. Le rôle de l'école n'est-il pas, au lieu d'entériner platement l'existence de différentes modalités d'exercice de la langue, de permettre à tous d'accéder à son expression la plus haute, en confrontant les élèves à la littérature - une littérature riche à tous points de vue - dès leur plus jeune âge ?
Aux propos de D. Bucheton, qui voit de l'élitisme dans les exigences du programmes, j'ai envie d'opposer ceux de J.P. Terrail, qui ne voit pour l'école, et en particulier pour ses élèves les plus fragiles socialement qu'une seule issue : une sortie par le haut, passant par des programmes exigeants, l'accès à une littérature patrimoniale (qui, sans cela, devient bel et bien réservée à une élite : celle où la transmission se fait par les familles).
Par ailleurs, j'ai peut-être mal lu, mais je ne vois pas en quoi les projets de programmes empêcheraient de lier les différents domaines linguistiques (lecture, oral, écriture...) et obligeraient à "les enfiler comme des perles".

Je suis d'accord avec toi, avec Jean-Pierre Terrail bien entendu... et parfois aussi avec Dominique Bucheton.

Mais je n'enseigne pas en maternelle, je n'ai de toute façon aucune expertise pour donner un avis pertinent sur le sujet.

*Ombre* a écrit:https://www.cafepedagogique.net/2024/04/29/le-projet-de-programmes-en-francais-cycle-1-et-2-une-copie-a-oublier/

Des réactions à cette critique ?

La teneur de certains arguments ne laisse pas de m'étonner.
C'est mal de vouloir nourrir des enfants en vocabulaire ?
Je suis dubitative sur cette histoire de "langages" au pluriel. Le rôle de l'école n'est-il pas, au lieu d'entériner platement l'existence de différentes modalités d'exercice de la langue, de permettre à tous d'accéder à son expression la plus haute, en confrontant les élèves à la littérature - une littérature riche à tous points de vue - dès leur plus jeune âge ?
Aux propos de D. Bucheton, qui voit de l'élitisme dans les exigences du programmes, j'ai envie d'opposer ceux de J.P. Terrail, qui ne voit pour l'école, et en particulier pour ses élèves les plus fragiles socialement qu'une seule issue : une sortie par le haut, passant par des programmes exigeants, l'accès à une littérature patrimoniale (qui, sans cela, devient bel et bien réservée à une élite : celle où la transmission se fait par les familles).
Par ailleurs, j'ai peut-être mal lu, mais je ne vois pas en quoi les projets de programmes empêcheraient de lier les différents domaines linguistiques (lecture, oral, écriture...) et obligeraient à "les enfiler comme des perles".

Encore une personne  qui se pare des atours de la sociologie et des « « « « « sciences » » » » » de l’éducation pour priver les enfants des classes populaires de tout accès aux savoirs, et ce dès le plus jeune âge… tout en se récriant sur « l’élitisme » ce qui est tjs très cocasse. Le petit coup de trompette final sur la pédagogie de projet est éloquent.
Je n’y connais rien en matière d’enfants de maternelle. Le programme proposé est peut être mauvais, irréalisable, certainement critiquable, je n’en sais rien. Mais les propos de cette femme et l’idéologie qu’ils sous-tendent sont à vomir.

Soirée a écrit:Je suis d'accord avec toi, avec Jean-Pierre Terrail bien entendu... et parfois aussi avec Dominique Bucheton.

Mais je n'enseigne pas en maternelle, je n'ai de toute façon aucune expertise pour donner un avis pertinent sur le sujet.

Voilà, autant, pour des programmes de collèges, je suis capable de me forger ma propre opinion et de l'argumenter, autant, en ce qui concerne des tout-petits, j'ai certes des impressions, mais je reste sur la réserve, n'ayant aucune connaissance réelle de ce niveau.

Je réponds sur l'article de Mme Bucheton, pas des nouveaux programmes.
Le problème que pointe Mme Bucheton et avec raison pour moi est que l'école ne peut se résumer à l'application de recettes que l’on plaquerait sur un groupe, la classe. Oui une méthode syllabique est certainement plus efficace qu'une autre  mais cela ne suffit pas, il y a tout l'invisible que mentionne Mme Bucheton. C'est justement sur cette illusion que je m'agace le plus souvent sur ce forum, avec des conseils, des "solutions" proposés par des enseignants du secondaire sans qu'il y ait prise de conscience du terrain. Eh oui, enseigner en maternelle (et en primaire) est complexe.  Évidemment qu'il faut viser le plus haut, passer  par des programmes exigeants, mais si en le faisant on ne s'occupe que d'une marge d" élèves, que fait-on pour les autres ? Lorsqu'on  a enseigné en maternelle, on voit bien que l'apprentissage n'est pas linéaire, qu'il y a des régressions, des retours, des envolées, des différences entre enfants énormes. Et pour autant le petit parleur en MS ne sera pas le cancre du collège de demain. Mais si l'évaluation est pensée comme simplement une grille à renseigner, que va ressentir ce petit parleur ? Qu'il est hors norme, pas dans le moule ? Que vont imaginer les parents ? Un enseignant en maternelle doit observer (et pas juste pour remplir une grille), pour ajuster s’accommoder, c'est une relation vivante entre l'élève et l’enseignant mais également entre le groupe et l'enseignant C'est( ce que j'ai compris du texte de Mme Bucheton.

Moui... Je trouve ce saut de "évaluation standardisée" à "déhumanisation de l'enseignement" est un peu simpliste et gênant. Cela relève, pour moi, d'un effet rhétorique qui accorderait un supplément d'âme et une supériorité au jugement spontané par rapport à la mesure standardisée. Alors que ce classement n'a rien d'évidente et que si l'on devait inférer ce serait l'ordre inverse qui serait défendable.

La question est plutôt celle de la pertinence ou non de l'évaluation d'une part et de son usage d'autre part.

Mais bien sûr qu'il y a évaluation même sans le dire.

Cependant la pertinence des évaluations d'entrée en 6e me semble comme à tous mes collègues de lettres ridicule. Et nos évaluations nous semblent bien plus intéressantes et l'usage que nous en faisons moins discutable que la gare de triage des groupes de niveau du "choc des savoirs".