Connaissez-vous l'approche neuropsychologique des apprentissages chez l'enfant ?

J'ai reçu ceci récemment. Connaissez-vous ?

ANAE – Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant
Rédacteur en chef – Pr Jacques Grégoire (UCL)
3 rue du Colonel Moll – 75017 Paris
anae@wanadoo.fr - www.anae-revue.com – www.anae-revue.org – ANAE formations – Les Editions du Petit ANAE
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A PARAITRE – Prière d’insérer

Cher Confrère, Chère Consœur,

Je vous remercie de bien vouloir trouver ci-joint pour information la «Une » de notre prochaine publication consacrée la « L’Enfant souffrant du TDA/H : des modèles théoriques à l’intervention », ANAE N° 114, numéro coordonné par le Pr Isabelle Roskam (UCL, Louvain).

Nous vous serions reconnaissants si vous pouviez transmettre cette information à vos adhérents, formateurs, étudiants, lecteurs, collaborateurs et/ou professionnels et correspondants travaillant avec vous.

Par ailleurs vous pouvez maintenant vous abonnez en ligne ou commander vos numéros sur le site d’ANAE www.anae-revue.com

L’ANAE volume 23, année 2011 comporte 5 tomes :

Déjà paru : N° 111 – La Dyspraxie, dirigé par le Dr Sibylle Gonzalez-Monge (Lyon)
N° 112/113 – Le développement du jeune enfant – Les apports de la recherche à la prise en charge des enfants aujourd’hui et demain par les professionnels dirigée par le Pr. Philippe Guimard (Université de Nantes)
A paraître : N° 115 – Autisme et troubles des apprentissages coordonné par le Pr Jean-Louis Adrien( Université Paris-Descartes)

Nouveau ! - Les Editions du Petit ANAE publie « Mais qui donc a inventé les mathématiques ? » de Claire Meljac

Nous avons inauguré au 1er semestre des cessions de formation, devant leur succès nous avons élaboré pour vous de nouvelles sessions 2011/2012 autour de 3 axes :
- les tests : méthodologie et pratique clinique,
- les troubles spécifiques des apprentissages,
- l'examen psychologique et neuropsychologique de l'enfant.

Conférence – Les Mercredis de la diversité – IUFM de Nantes – AFPSSU - ANAE - Le 7 décembre 2011 : Scolariser les élèves présentant un trouble du spectre autistique

Notre Blog www.anae-revue.org est également à votre service, agenda, formations, abonnements, documentation scienti­fique.

Restant à votre entière disposition.

Très cordialement,

Catherine de Gavre
Directeur de la Publication ANAE
Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant
anae@wanadoo.fr

Je ne connais pas grand chose de l'approche neuropsychologique de l'apprentissage, mais je vois qu'ils parlent (entre autres) de l'autisme, et c'est vrai que ce handicap entraîne chez l'enfant une façon particulière d'apprendre, puisqu'il a, à l'origine, une façon particulière de penser et de sentir "le monde".
Ainsi l'enfant autiste a une imagination très pauvre, et il a du mal à saisir tout ce qui est abstrait. A cause de cela il a du mal à généraliser (par exemple il ne saura pas réutiliser dans un autre contexte ce qu'il a appris dans un contexte particulier). Par contre, son manque d'imagination fait de lui un observateur parfaitement objectif, ce qui est un grand avantage en sciences en particulier. Sinon, les autistes ont souvent une excellente mémoire. Et ils ne vont pas, comme nous, voir d'abord le global pour ensuite s'intéresser aux détails : ils voient au contraire tout de suite les détails, et par contre ils ont du mal à voir les choses dans leur globalité. Tout ce qui est nouveau (et qui en général permet d'éveiller l'intérêt des enfants ordinaires) les angoisse et les bloque ; au contraire, ils vont se passionner pour des activités que nous jugerons, nous, rébarbatives et répétitives...
Voici quelques "traits cognitifs" des autistes, qui permettent de montrer l'intérêt de l'approche neuropsychologique de l'apprentissage chez ce genre d'enfants. Maintenant, il y a encore beaucoup de choses très mystérieuses, qu'on ne comprend pas (par exemple, récemment, dans l'IME de ma fille, les éducateurs ont découvert par hasard qu'un enfant autiste de 10 ans savait parfaitement lire et écrire, alors qu'il n'a jamais dit un mot. Personne ne sait comment il a appris, car bien entendu il n'est jamais allé à l'école).

Un ouvrage pointu sur la question "Neuropsychologie et troubles des apprentissages" du Dr Michèle Mazeau.

Tention c'est du bien complexe.

Ronin a écrit:Un ouvrage pointu sur la question "Neuropsychologie et troubles des apprentissages" du Dr Michèle Mazeau.

Tention c'est du bien complexe.

Il faut être extrêmement méfiant à l'encontre de tous ces médecins pédo-psy des centres hospitaliers CORIDYS : on retombe toujours sur les mêmes : Catherine Billard et compagnie, qui ont des idées très irréalistes sur la dyslexie, ou plutôt la pseudo-dyslexie.

http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html

Adélaïde.

Peux tu dire en quoi ?

adelaideaugusta a écrit:

Ronin a écrit:Un ouvrage pointu sur la question "Neuropsychologie et troubles des apprentissages" du Dr Michèle Mazeau.
Tention c'est du bien complexe.

Il faut être extrêmement méfiant à l'encontre de tous ces médecins pédo-psy des centres hospitaliers CORIDYS : on retombe toujours sur les mêmes : Catherine Billard et compagnie, qui ont des idées très irréalistes sur la dyslexie, ou plutôt la pseudo-dyslexie.

http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html

Adélaïde.

Pourquoi être "extrêmement méfiant" ? Tu as l'air d'assimiler CORIDYS à une dangereuse secte. Qu'est-ce que tu leur reproches aux "pédo-psy" de CORIDYS ? Ils ne sont d'ailleurs pas tous pédo-psy, loin de là, puisqu'il y a surtout dans ce réseau des neuro-psy, des neuro-pédiatres, des rééducateurs (psychomotriciens, orthophonistes...), et des chercheurs en neurosciences.
Et puis surtout, il n'existe pas de "centres hospitaliers CORIDYS". Les intervenants travaillent généralement soit en CHU, soit dans des unités de soins ou de rééducation relevant des hôpitaux publics. Je n'ai aucune action chez CORIDYS, mais les articles qu'écrivent ses membres sont généralement très éclairants et très documentés. Il y a justement sur leur site beaucoup de choses très utiles pour comprendre les dysfonctionnements neuropsychologiques.
J'aimerais bien que tu expliques ce que tu trouves de si louche à cette association ou à leurs théories sur la dyslexie ?

survivor a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

Ronin a écrit:Un ouvrage pointu sur la question "Neuropsychologie et troubles des apprentissages" du Dr Michèle Mazeau.
Tention c'est du bien complexe.

Il faut être extrêmement méfiant à l'encontre de tous ces médecins pédo-psy des centres hospitaliers CORIDYS : on retombe toujours sur les mêmes : Catherine Billard et compagnie, qui ont des idées très irréalistes sur la dyslexie, ou plutôt la pseudo-dyslexie.

http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html

Adélaïde.

Pourquoi être "extrêmement méfiant" ? Tu as l'air d'assimiler CORIDYS à une dangereuse secte. Qu'est-ce que tu leur reproches aux "pédo-psy" de CORIDYS ? Ils ne sont d'ailleurs pas tous pédo-psy, loin de là, puisqu'il y a surtout dans ce réseau des neuro-psy, des neuro-pédiatres, des rééducateurs (psychomotriciens, orthophonistes...), et des chercheurs en neurosciences.
Et puis surtout, il n'existe pas de "centres hospitaliers CORIDYS". Les intervenants travaillent généralement soit en CHU, soit dans des unités de soins ou de rééducation relevant des hôpitaux publics. Je n'ai aucune action chez CORIDYS, mais les articles qu'écrivent ses membres sont généralement très éclairants et très documentés. Il y a justement sur leur site beaucoup de choses très utiles pour comprendre les dysfonctionnements neuropsychologiques.
J'aimerais bien que tu expliques ce que tu trouves de si louche à cette association ou à leurs théories sur la dyslexie ?

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Kak a écrit:

survivor a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

Ronin a écrit:Un ouvrage pointu sur la question "Neuropsychologie et troubles des apprentissages" du Dr Michèle Mazeau.
Tention c'est du bien complexe.

Il faut être extrêmement méfiant à l'encontre de tous ces médecins pédo-psy des centres hospitaliers CORIDYS : on retombe toujours sur les mêmes : Catherine Billard et compagnie, qui ont des idées très irréalistes sur la dyslexie, ou plutôt la pseudo-dyslexie.

http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html

Adélaïde.

Pourquoi être "extrêmement méfiant" ? Tu as l'air d'assimiler CORIDYS à une dangereuse secte. Qu'est-ce que tu leur reproches aux "pédo-psy" de CORIDYS ? Ils ne sont d'ailleurs pas tous pédo-psy, loin de là, puisqu'il y a surtout dans ce réseau des neuro-psy, des neuro-pédiatres, des rééducateurs (psychomotriciens, orthophonistes...), et des chercheurs en neurosciences.
Et puis surtout, il n'existe pas de "centres hospitaliers CORIDYS". Les intervenants travaillent généralement soit en CHU, soit dans des unités de soins ou de rééducation relevant des hôpitaux publics. Je n'ai aucune action chez CORIDYS, mais les articles qu'écrivent ses membres sont généralement très éclairants et très documentés. Il y a justement sur leur site beaucoup de choses très utiles pour comprendre les dysfonctionnements neuropsychologiques.
J'aimerais bien que tu expliques ce que tu trouves de si louche à cette association ou à leurs théories sur la dyslexie ?

+1

J'ai tapé tard hier soir : il faut lire "services hospitaliers", mais c'est un détail.
Je me suis intéressée à ces services depuis que j'ai vu sur ARTE un document ...euh, étonnant, sur le service de Catherine Billard au Kremlin-Bicêtre.
Il s'agit d'un petit film, intitulé "Le mal des mots", que j'ai acheté pour quelques euros sur vodeo.fr.
Je vais donner quelques exemples de la façon dont ces enfants sont "rééduqués"


"Classe de CE1 à l’hôpital du Kremlin-Bicêtre.

Un enfant en très grande difficulté est prié de lire ce texte :

« Tout de suite après le premier paragraphe, j’ai voulu boire (sic ??) l’image du loup qui se trouvait sur la page de gauche. J’ai aspiré très fort, en même temps que Carmilla, mais il s’est passé quelque chose d’incroyable. Nous nous sommes brusquement mis à rétrécir comme Alice au pays des merveilles. Je me suis cramponné au bord du livre pour ne pas tomber. »



Ecole de Fismes (Marne.)

Dylan a 8 ans, en CE2. Il n’a pas de troubles sensoriels. Une dyslexie est suspectée.
Sur la demande de son institutrice, il rencontre le médecin de son école, pour vérifier le diagnostic.
- Celle-ci lui fait un test de dépistage, et non un diagnostic. Il a à lire une liste de mots.
« Galop – dolmen – respect- bourg – aiguille – pâle – baptême – oignon – aquarelle – orchidée – agenda »
Il a de grandes difficultés en lecture et orthographe.
- Dictée de mots.
« Seconde (il écrit cheton, puis chegon) – monsieur (il écrit « mechie ») –ordure (il écrit « orure ») – jardin (il écrit « jarin ») »
Il est très performant en maths, très intéressé à l’oral.


L’orthophoniste du service de Catherine Billard expose à celle-ci ce qu’elle va dire lors d’une conférence qu’elle a à faire à des enseignants au sujet de l’apprentissage de la lecture, pour leur faire ressentir, en tant qu’adultes, ce que l’enfant ressent quand il est en difficulté.
Elle montre un écran d’ordinateur sur lequel apparaissent des mots qui s’effacent très rapidement et que les enfants doivent lire. (Gémissements : « on n’a pas eu le temps… ») (Ni moi-même ni Catherine Billard n’avons eu le temps de lire ! Alors un enfant « dyslexique » ! )
« Ramitépraton – la fille mange de la confiture – chrysanthèmes – lesouvriersfontdelapeinture - il fo lontan poura prendre allire. Il faut longtemps pour apprendre à lire. »
On peut rappeler aux enseignants que le langage est juste une suite de sons.
Madame Billard hoche la tête et approuve.

Voix off.
L’apprentissage de la lecture comporte 3 stades successifs
1) Le lecteur appréhende les mots comme des logos. C’est le stade logographique ou d’adressage : les enfants d’âge préscolaire reconnaissent les mots de l’environnement familier. Ils reconnaissent les indicateurs visuels, comme la taille et la forme des lettres, la forme des mots et leur longueur.
Défilage de mots : eaux – un – ein – ssion – çion - mon - non - coca-cola

2) Puis le lecteur identifie le mot en faisant correspondre une forme graphique à un son : c’est le stade d’assemblage.
Le mot écrit est décomposé phonétiquement par l’enfant, puis recomposé pour former sa forme sonore globale et accéder au sens du mot.

La lecture se fait alors par assemblage des sons. Elle sollicite fortement la mémoire immédiate de l’enfant, et lui permet de comparer les sons ainsi assemblés au lexique de mots contenus dans sa mémoire à long terme.

Exemple de mots à reconnaître :
« Papa – par – paradoxe – parallèle – apte – paralyser – parapente »

3) Dernière étape : le stade orthographique.
Il combine les deux voies de lecture, l’adressage et l’assemblage.
Ce stade développe le stock lexical de l’enfant, il permet d’accéder au sens et aux nuances de la phrase.
Exemple : « je ne ve pas pe vous an trets dans ma chanbre. »


Voie off
Il y a trois grands types de dyslexie, en s’appuyant sur le modèle de la lecture.
1) La dyslexie phonologique, qui touche la voie d’assemblage, rendant difficile le décodage des mots. Pour 70 % des enfants dyslexiques, l’ouïe n’arrive pas à créer la bonne sonorité du mot, et donc d’accéder au sens. S’y ajoutent un problème de mémoire à court terme, une inversion et une confusion des sons, et une confusion des syllabes.
2) La dyslexie touchant le mécanisme de surface de la voie d’adressage. Les problèmes de mémoire à long terme compliquent le mécanisme de la voie d’adressage.

C’est le cas de Dylan.
Dylan ne photographie pas correctement les mots, ce qui perturbe le fonctionnement de son dictionnaire interne.
Il ne s’agit pas de photographier, mais de décoder presque instantanément un mot qui a déjà été décodé et dont le sens est maintenant connu.

Liste des mots qu’il n’arrive pas à lire.

parapluie pare
parasiter parcage
paratonnerre parcellaire
paravent parcelle
parchemin
3) Dyslexie mixte, lorsque les deux voies sont touchées.

Bien qu’ayant des formes de dyslexie différentes, Louis et Dylan font des confusions identiques

L’orthophoniste de Bicêtre explique : « Certains de ces enfants ont besoin de plus de temps pour s’approprier les stratégies, cela dépend de l’intensité des troubles. La rééducation peut durer plusieurs années pour certains. »
L’orthophoniste fait lire Dylan : « Eric s’approche. Il tire la queue du poney. » (Il lit « cheval »). « Le cheval lance une ruade. » (Il a beaucoup de mal, d’autant plus que l’orthophoniste pose le doigt sur un mot ou une syllabe de la phrase, pour lui laisser peu de temps pour les retenir. Il lit mot après mot, globalement)

Dans le monde médical, la connaissance de la dyslexie progresse.
Dans les pays anglo-saxons, la recherche et la thérapie sont fortement développées, la correspondance des langues nordiques, et même de l’anglais, entre l’écrit et l’oral, étant encore plus difficile pour les dyslexiques qu’en français.

En France, les centres de référence du langage apportent des soins aux patients, et développent des méthodes de rééducation de plus en plus performantes.

Dylan devrait surmonter son handicap. L’entrée en sixième sera une étape difficile, avec l’apprentissage d’une deuxième langue, et le fait d’avoir plusieurs professeurs.
Le cercle parents, école, orthophonie, devrait l’aider à compenser.

Pour Louis, les soins seront longs et éprouvants. Il lui faudra trouver ses techniques de contournement pour vivre comme tous les enfants de son âge. Il lui faudra au moins quatre années d’orthophonie.

L’opération miracle pour guérir de la dyslexie relève encore de la science-fiction."

Adélaïde.

Bonjour,

Désolé d'insister, mais je n'ai pas compris un mot de ta réponse et de tes arguments. Problème de mise en forme, sans doute. On ne voit pas ce qui relève de la transcription et ce qui relève de tes commentaires, si toutefois il y en a. Quoi qu'il en soit, ce que tu rapportes ici ne sont que des fragments décontextualisés, le tout issu d'un documentaire monté par un journaliste/reporter non spécialiste, qui a sans aucun doute effectué des montages, des coupes, et des choix dans ce qu'il allait présenter. Cela ne me semble pas suffisant pour juger ou évaluer la performance de certaines méthodes ou de certains protocoles de soins. J'ajoute même, que dans tout ce que tu rapportes, je ne vois absolument rien de particulièrement choquant.

Je ne suis pas un spécialiste de la dyslexie, simplement un enseignant qui a pu constater maintes fois l'efficacité du travail de bons nombre d'orthophonistes, même si, comme chez les enseignants, certain(e)s s'investissent plus et sont plus efficaces que d'autres. La dyslexie est un phénomène bien trop complexe, dont les origines, les manifestations et les répercussions sur les apprentissages sont trop protéiformes pour qu'on puisse les résumer en une page, ou qu'on puisse juger, au travers d'un documentaire, de l'efficience de certains modes de prise en charge.

Ma belle-fille est orthophoniste, et titulaire d'un master en neurosciences. Elle connait bien l'association CORIDYS et confirme le sérieux et la compétence de ses membres. Je ne comprends pas tous les tenants et aboutissants des protocoles que ma belle-fille met en place dans ses propres prises en charge lorsque nous en discutons. Ce n'est pas mon métier. Tout ce que je sais, c'est qu'il n'y a généralement pas en la matière de querelles idéologiques ou de "chapelles" (comme il y en a chez les pédagogues), simplement une grande variété d'approches et bien sûr, des expérimentations - dont certaines sont peut-être discutables, c'est possible - fondées sur une recherche qui avance, qui tâtonne, qui n'a pas encore abouti. Comment, dans ces conditions, trancher de manière aussi péremptoire, comme tu le fais, sur un phénomène que les neurosciences n'ont pas fini d'expliquer, même si la connaissance progresse ?

Cordialement,

survivor

survivor a écrit:Bonjour,

Désolé d'insister, mais je n'ai pas compris un mot de ta réponse et de tes arguments. Problème de mise en forme, sans doute. On ne voit pas ce qui relève de la transcription et ce qui relève de tes commentaires, si toutefois il y en a. Quoi qu'il en soit, ce que tu rapportes ici ne sont que des fragments décontextualisés, le tout issu d'un documentaire monté par un journaliste/reporter non spécialiste, qui a sans aucun doute effectué des montages, des coupes, et des choix dans ce qu'il allait présenter. Cela ne me semble pas suffisant pour juger ou évaluer la performance de certaines méthodes ou de certains protocoles de soins. J'ajoute même, que dans tout ce que tu rapportes, je ne vois absolument rien de particulièrement choquant.

Je ne suis pas un spécialiste de la dyslexie, simplement un enseignant qui a pu constater maintes fois l'efficacité du travail de bons nombre d'orthophonistes, même si, comme chez les enseignants, certain(e)s s'investissent plus et sont plus efficaces que d'autres. La dyslexie est un phénomène bien trop complexe, dont les origines, les manifestations et les répercussions sur les apprentissages sont trop protéiformes pour qu'on puisse les résumer en une page, ou qu'on puisse juger, au travers d'un documentaire, de l'efficience de certains modes de prise en charge.

Ma belle-fille est orthophoniste, et titulaire d'un master en neurosciences. Elle connait bien l'association CORIDYS et confirme le sérieux et la compétence de ses membres. Je ne comprends pas tous les tenants et aboutissants des protocoles que ma belle-fille met en place dans ses propres prises en charge lorsque nous en discutons. Ce n'est pas mon métier. Tout ce que je sais, c'est qu'il n'y a généralement pas en la matière de querelles idéologiques ou de "chapelles" (comme il y en a chez les pédagogues), simplement une grande variété d'approches et bien sûr, des expérimentations - dont certaines sont peut-être discutables, c'est possible - fondées sur une recherche qui avance, qui tâtonne, qui n'a pas encore abouti. Comment, dans ces conditions, trancher de manière aussi péremptoire, comme tu le fais, sur un phénomène que les neurosciences n'ont pas fini d'expliquer, même si la connaissance progresse ?

Cordialement,

survivor

J'ai relaté ce que j'ai pris en copiant intégralement le contenu de ce film, où l'on voyait parler et agir tous les intervenants. Je n'ai donc rien inventé, ni commenté. (Seulement trois lignes dans le texte : (Ni moi-même ni Catherine Billard n’avons eu le temps de lire ! Alors un enfant « dyslexique » ! ) et
"Il ne s’agit pas de photographier, mais de décoder presque instantanément un mot qui a déjà été décodé et dont le sens est maintenant connu."
(Il a beaucoup de mal, d’autant plus que l’orthophoniste pose le doigt sur un mot ou une syllabe de la phrase, pour lui laisser peu de temps pour les retenir. Il lit mot après mot, globalement)

Mais ce qui me choque, c'est la difficulté des listes de mots que des enfants non déchiffreurs, puisqu'ils sont hospitalisés pour ce motif, sont invités à lire, et donc bien incapables de le faire.

D'autre part, évidemment, il y a de très bons orthophonistes, mais il y en a aussi de très mauvais, ceux qui traînent les enfants pendant des années sans les faire progresser d'un iota.
Il ne me semblait pas trancher de façon péremptoire, en disant qu'il fallait se méfier.
Adélaïde.
Voici un texte de Colette Ouzilou, qui analyse les idées de MIchèle Mazeau.

http://www.leolea.org/index.php/Lunite-de-traitement-de-la-lecture-est-la-lettre-par-Colette-Ouzilou.html

Voici encore un texte intéressant :

http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/txt_habib/entree.html

J'en souligne quelques points qui m'interpellent :

- On considère que dix pour cent environ des enfants d'âge scolaire sont dyslexiques.

- C'est cette procédure orthographique ; ("je photographie, je reconnais, je comprends") qui se développerait ensuite pour devenir de plus en plus efficace au fur et à mesure que la lecture devient de plus en plus compétente. Au bout du compte, le lecteur adulte n'utiliserait pratiquement plus que la procédure "photographique", ce qui est évidemment beaucoup plus rapide et "économique" que de passer par l'assemblage des formes sonores (qui reste cependant nécessaire lorsqu'on doit lire, par exemple, des mots nouveaux, ou sans signification, ou encore des mots d'une langue étrangère).

- Par exemple, si on demande à un enfant de dire s'il entend le son "u" dans le mot "bougie", ou encore de supprimer le premier son du mot "cravate" ou la seconde syllabe du mot "cinéma", et de produire oralement ce qui reste, on observe que les dyslexiques éprouvent les plus grandes difficultés pour exécuter ces épreuves qui sont pourtant réalisées très aisément par les enfants non dyslexiques.

Je ne suis pas dyslexique, mais je n'entends pas le son "u" dans le mot "bougie" !

Adélaïde.






-

Je note quelques points dans l'article qui sont à mon avis sujet à débat. Néanmoins, ce que tu relève, à savoir le modèle à deux voies, fait quasi-unanimité dans la communauté scientifique internationale.

Pour ce qui est de l'exemple de "bougie" et "cravate" il s'agit de tester les compétences méta-phonologiques qui sont travaillées en GS, normalement, et je ne vois pas en quoi c'est choquant.

Par ailleurs, dans l'exemple du film, faire lire des mots sans sens à des élèves en difficulté n'a rien d'anormal , encore s'agit-il de savoir pourquoi on le fait. On parle de pseudo-mots ou de logatomes. Pour les lire on est obligé de passer par le décodage, donc ils permettent de savoir si un élève est en difficulté dans l'utilisation du décodage. Il s'agit justement d'affiner le test sur les compétences de lecture de l'élève.

Si ce point te choque c'est peut-être parce que justement tu ne connais pas assez les modèles théoriques ou tout simplement les tests utilisés pour préciser où se situent les difficultés d'en élève faible lecteur.

Ronin a écrit:Je note quelques points dans l'article qui sont à mon avis sujet à débat. Néanmoins, ce que tu relève, à savoir le modèle à deux voies, fait quasi-unanimité dans la communauté scientifique internationale.

Pour ce qui est de l'exemple de "bougie" et "cravate" il s'agit de tester les compétences méta-phonologiques qui sont travaillées en GS, normalement, et je ne vois pas en quoi c'est choquant.

Par ailleurs, dans l'exemple du film, faire lire des mots sans sens à des élèves en difficulté n'a rien d'anormal , encore s'agit-il de savoir pourquoi on le fait. On parle de pseudo-mots ou de logatomes. Pour les lire on est obligé de passer par le décodage, donc ils permettent de savoir si un élève est en difficulté dans l'utilisation du décodage. Il s'agit justement d'affiner le test sur les compétences de lecture de l'élève.

Si ce point te choque c'est peut-être parce que justement tu ne connais pas assez les modèles théoriques ou tout simplement les tests utilisés pour préciser où se situent les difficultés d'en élève faible lecteur.

Bon. Admettons. Mais quand tu dis : " Néanmoins, ce que tu relève, à savoir le modèle à deux voies, fait quasi-unanimité dans la communauté scientifique internationale.", je ne suis pas sûre que tu as raison.

Je continue avec quelques textes :


Test de la NORIA.

"Ces épreuves ont pour but de mettre en évidence ces erreurs d’un type particulier qui sont la marque de la dyslexie. Mais les enfants luttent spontanément contre ces fautes « bêtes », ils finissent par inventer des procédés, parfois très complexes, pour les éviter à défaut de les éliminer. La plupart surmontent assez bien les difficultés élémentaires, au niveau des lettres notamment, et les plus âgés ou les plus aguerris parviennent parfois à une orthographe qui se rapproche de la normale. Ces tests de dépistage, par le choix des mots et des sonorités, le rythme un peu déstabilisant sur lequel ils sont dictés, ont pour conséquence de faire réapparaître les fautes caractéristiques provisoirement dissimulées, mais toujours présentes.

Recommandations.
Utiliser une feuille blanche non lignée.
Ecrire au stylo bille ou encre, noir ou bleu.
Pas de crayon et pas de gomme.

Consignes générales.
On dictera les lettres, les sons et les mots d’une voix neutre, en évitant tous les procédés par lesquels on attire parfois l’attention des élèves sur une difficulté à venir. Les changements de ton ou de rythme sont à bannir. On ne laissera pas à l’enfant le temps de se relire ou de corriger ses erreurs.
Tous les exercices doivent être dictés à une cadence rapide, adaptée au rythme d’écriture du sujet, mais en l’accélérant un peu.
On aura toujours un son ou un mot d’avance. Lorsque l’enfant est en train d’écrire un mot, on commence à lui dicter le mot suivant.
On accélérera toujours légèrement son rythme, tout en s’assurant qu’il est en mesure de suivre.

Consignes particulières à chaque exercice.
Dictées de lettres et de sons.
Plus l’enfant est jeune, plus cette partie du test est importante. C’est elle qui permettra de mettre en évidence certaines confusions de base, encore faciles à corriger, mais qui vont rapidement provoquer des difficultés en cascade dans la mise en relation des lettres et des sons, dans l’ordre des lettres à l’intérieur des mots ou des mots dans la phrase et freinera la constitution du stock de mots mémorisés.

Dictée de mots.
La dictée sera interrompue en son milieu par un :
Essai main malhabile.
En demandant à l’enfant de changer rapidement de main (main gauche pour les droitiers et inversement) et d’écrire un ou deux mots avec son autre main, on cherche à le déstabiliser un instant pour prendre ses mécanismes de défense en défaut.
On reprend alors sans transition, la deuxième partie de la dictée de mots, avec la main dominante, en invitant l’enfant à essayer d’écrire encore plus vite, en prétextant qu’on veut voir comment son écriture se modifie, quand on le force à accélérer. Ce petit mensonge utile peut être un moyen supplémentaire de vérifier si on a réussi à contourner ses mécanismes de défense.

Copie chronométrée.
On donnera successivement les deux textes à recopier.
Le premier, en lettres d’imprimerie minuscules, devra être copié en lettres minuscules, avec l’écriture utilisée par l’enfant à l’école, à l’exception de l’écriture script.
Le second, en lettres MAJUSCULES d’imprimerie, devra être recopié en lettres minuscules, les mêmes que celles utilisées précédemment.
Cet effort de transcription peut être révélateur, surtout en comparaison avec la copie précédente.
Cette épreuve doit être présentée comme une épreuve de rapidité d’écriture. On peut aller jusqu’à dire :
Attention, prêt ? Partez !
Et regarder ostensiblement l’aiguille des secondes de sa montre.


Qui est Yves Wendels ? Conseiller psychologue, surtout connu en tant que créateur des « TESTS de la NORIA ». Ce sont des tests d’intelligence et d’aptitudes exclusivement destinés aux psychologues. Ils ne sont pas en vente directe auprès des particuliers. Ils sont très largement utilisés en France dans les Centres d’Information et d’Orientation, les services de psychologie et les Centres de Bilan.
Ce qu’on sait moins, c’est à quel point la dyslexie occupe une place à part dans le parcours professionnel de l’auteur. Cela fait plus de vingt ans qu’inlassablement, il rencontre des enseignants, des parents, des psychologues, des thérapeutes et des travailleurs sociaux pour leur parler de la dyslexie. Autour d’une méthode de dépistage dans les années 1980, « Un écolier en péril, le dyslexique », (épuisé) il a depuis initié au dépistage des centaines de confrères et dépisté personnellement plus de 2000 enfants dyslexiques.

J'ai trouvé ce livre réservé aux psychologues dans un stand APEDYS lors d'une journée du livre.
Et bien, moi, ce test me met les larmes aux yeux : je trouve qu'il est emprunt de sadisme ! Malheur à l'enfant qui est traité de cette façon ! Je pense qu'il est bon pour aller directement chez le psychiatre ! J'ai vu de près la très grande souffrance que ressent un petit enfant parfaitement intelligent qui se rend compte qu'il a été floué, car il était avide d'apprendre à lire, et en a été rendu incapable, par des méthodes inappropriées. C'est dramatique pour une famille entière, en plus du drame que subit l'enfant.

Adélaïde.

Adélaïde.

Adélaïde.

Tiens, j'ai signé trois fois? Bizarre, bizarre.

Jamais entendu parler de cette boite et de ce monsieur. Dès que j'ai un peu de temps ( pas ce soir ) je regarde le site plus en détail et je te dis ce que j'en pense. Ce serait intéressant aussi de savoir ce qu'en pense Aliceinwonderland.

Tiens je vois que tu es de Limoges, PE ? tu as fréquenté l'iufm du crû ?

Ronin a écrit:Tiens je vois que tu es de Limoges, PE ? tu as fréquenté l'iufm du crû ?

Non, mais ma fille, oui. Et je t'assure qu'elle en a bavé !
Elle a travaillé avec les polycops du CNED de Toulouse : résultat : une déprime en décembre de l'année de prépa, et le temps de changer de polycops, elle a bien sûr été collée au concours.

Voilà le style de ce qu'elle avait à apprendre.

Quelques repères théoriques sur la lecture. (Wavelet, lire-ecrire CNED Toulouse)


Pour ce faire, l’impact de connaissances préalables d’ordre conceptuel est essentiel. Les textes de la synthèse du concours de recrutement de professeurs des écoles n’échappent pas à cette règle. Ce n’est pas la prise d’information laborieuse qui vous permettra de problématiser l’ensemble et de planifier vos analyses, mais ce sont vos connaissances de problèmes didactiques qui vous permettront de confronter les textes entre eux avec la rigueur nécessaire. C’est dire que la préconnaissance des thèmes développés permet au lecteur une circulation plus aisée et la constitution rapide d’une vue d’ensemble.

Néanmoins, cette approche ne saurait être strictement matérielle et limitée aux contenus. La perception de l’unité d’un texte est assurément facilitée par la compréhension des règles de sa production. Ainsi, M.Charolles définit quatre règles présidant à son élaboration : les règles de répétition, de progression, de non contradiction et de congruence.

C’est dire qu’un texte doit receler des informations compatibles et intelligibles autour d’un même sujet. Son lecteur doit à la fois saisir ce dont on parle et ce que l’on dit de lui, il doit comprendre ce qui tient lieu de support à tous les propos afin de mieux les référer à lui et il doit appréhender la variété des prédicats. Bref, si écrire c’est à la fois avancer et répéter, lire, c’est repérer l’identité et les différences.

Toutefois, ce travail s’accroît en complexité lorsque le narrateur se confond ou se distingue des personnages d’un récit ou des acteurs d’un texte.

Ainsi, l’analyse de l’instance de narration est souvent requise si l’on veut bien clarifier le rôle du narrateur relativement aux personnages. Distinguer l’énoncé de l’énonciateur permet de savoir si le narrateur est extérieur à l’histoire ou s’il est partie prenante, s’il est acteur ou simple témoin. Clarifier l’énonciation, c’est se donner les moyens de savoir ce que signifient les pronoms « je » et « il », sans lesquels nous ne pourrions éclairer le point de vue utilisé et la signification du texte.

Enfin, la connaissance des types de textes et de leur structure spécifique s’impose afin d’établir des stratégies de lecture. La familiarité avec la structure des contes et des récits est suffisamment importante pour que nous n’entrions pas dans d’inutiles répétitions. Il s’agit là d’un problème commun à la lecture et à l’écriture. Toutefois, il est essentiel de rappeler que les premières recherches en la matière apparaissent avec le travail de V.Propp dans « La Psychologie du Conte », et se concrétisent grâce à A.J.Greimas, lequel a mis au point le schéma actanciel (acteur, quête, opposants, adjuvants et résolution). Nous pouvons citer également le schéma quinaire (situation initiale, force perturbatrice ou élément déclencheur, cœur de l’action, force équilibrante et situation finale.) Tous s’accordent à penser qu’il n’y a de progression dans un récit que dans la mesure où une perturbation vient altérer la situation initiale et que le héros s’enquiert toujours des moyens de revenir à un état analogue à l’état initial, et agit toujours pour résoudre le problème posé.

On ne saurait lire de la même manière une recette de cuisine et un récit de fiction, un fait divers et un texte théorique. Si pour l’un la chronologie des actions est essentielle, ainsi que la distinction ingrédients, outils, actions, pour les autres l’instance de narration, l’identité du personnage relativement aux actions, la structure du récit, mais aussi la constance du thème, le repérage de l’idée essentielle et de leur articulation auront toute leur importance.

Elle a redoublé dans le cadre de l'IUFM, ayant été reçue au "petit concours", et a été reçue dans un très bon rang, ayant été bien "formatée."
Elle a commencé à s'insurger contre la ligne quand sa conseillère pédagogique lui a donné à lire pendant les vacances, pour préparer la rentrée en GS,

"Apprendre à écrire à l'école maternelle"

Ce livre, "apprentissages progressifs de l'écrit à l'école maternelle", PROG.INRP, (Hachette Education) est coordonné par Mireille Brigaudiot, maître de conférences, IUFM de Versailles. L'équipe de rédaction se compose de cette dame, plus Marie-Alix Defrance, de l'IUFM de Versailles, plus 4 autres membres d'IUFM de Picardie, 2 de Lorraine, et un de Bourgogne.

Par ailleurs, ont contribué à la rédaction de ce livre 85 conseillers pédagogiques, PIUFM, IMF, directeurs d'écoles d'application, inspecteurs, professeurs des écoles, et autres.

Il comporte 287 pages. (Quelques lignes du contenu.)

" La mise en questionnement.
L'essentiel est de comprendre qu'il ne s'agit pas du tout de faire trouver une réponse à un enfant. Au contraire, il s'agit de faire en sorte qu'il se pose lui-même des questions. Le mettre en questionnement, c'est d’abord, et à tout prix, éviter les questions en "pourquoi tu as fait ça?", "pourquoi la petite fille elle a fait ça?". Les questions qui vont induire du "débroussaillement" cognitif sont celles qui portent sur l'activité du sujet enfant : "est-ce que tu pourrais dire comment tu as fait?", "tu peux nous expliquer comment tu sais ça?", "et si je te dis ça, est-ce que tu es d'accord?", "comment tu pourrais faire pour...?" On comparera ces deux attitudes en Grande Section."
(......) L'étayage du maître, qui consiste à circonscrire le champ des possibles pour que les enfants ne se perdent pas dans de vaines pistes.

(Le 27 novembre) Histoire du cerf et du lapin.
" Ce matin, on va travailler d'une drôle de façon, comme si on était à l'école élémentaire. (...) Vous allez écrire ce que le cerf a écrit, à votre avis. On le dit dans sa tête, on le garde dans sa tête, et après, on essaie de l'écrire. (....)
Seuls quatre élèves ont pris en compte la situation d'énonciation :
Alice : " NO T érDIOCHASere
"J'ai voulu écrire "interdit (elle montre les cinq premières lettres) au (montre la lettre O) "chasseur" (montre 7 dernières lettres.)"
Paul : "PAEDSEASCSCEAP "
"J'ai essayé d'écrire interdit de chasser les lapins (balaye du doigt)"
Alexandre : "LURTI DUEUAP"
"J'ai écrit : "interdit" (montre LURTI) " de tuer" (montre DU) "les lapins" (montre UAP)
Solène :" ltiEênrnallruirT". leErneeneein."
L'enseignante fait l'hypothèse que c'est la difficulté d'écriture qui a induit des messages inadaptés."



Je citerai quelques lignes de la dernière page.

Il s'agit du parcours d'un enfant qui a posé des problèmes depuis son entrée à l'école à 3 ans. (Non francophone, facilement coléreux et violent, mais il s'est beaucoup amélioré.)
"En fin de grande section, "début juin.
A l'évaluation transversale de fin d'année, on lui demande d'écrire
"le papa de Tom a mangé une tarte". Pendant son écriture, Sam prononce chaque mot, puis "se dicte" les lettres. Voici le résultat de sa relecture en suivant du doigt :
EL PAPA TOM AMAJE UTRT
"Le", je sais. "Papa", je connais, c'est P,A,P,A,"Tom", c'est maman qui m'a montré, "a mangé", j'ai écouté les lettres, une tarte aussi.
Cette procédure est tout à fait étonnante. Tout se passe comme s'il entendait le bruit de chaque lettre en disant son nom"...etc. »

Par la suite, elle a eu de nombreux problèmes avec l'inspection, utilisant une méthode qui ne plaisait pas du tout.
(Il faut dire qu'un des formateurs, devenu inspecteur, très redouté, était Alain Prinsaud, auteur de nombreux "albums", comme "La soupe à la souris", "Où vas-tu, petite souris",etc.)

Ronin a écrit:Tiens je vois que tu es de Limoges, PE ? tu as fréquenté l'iufm du crû ?

Tiens, je retrouve un témoignage de ton homonyme, ( ou est-ce toi ??) qui va tout-à-fait dans le sens de ce que je pense.


IUFM Témoignage de Ronin


Franchement ça me fait rire jaune Loublanc, ce serait pas une histoire de méthode ou encore la globale n'est plus enseignée selon christophe !

Non mais sans blagues et Ribambelle c'est quoi ? vous voulez du mots-étiquettes ? allez-y. Vous avez vu le volume horaire consacré à l'ORL en primaire ? y a pas besoin d'être ministre ou enseignant pour voir ou est le problème.

Rappel : Christophe, en PE2 j'ai eu UN cours de trois heures sur l'enseignement de la lecture point barre. Et vous voulez pas qu'on zygouille les IUFM ? vous voyez pas où est le problème ? vous êtes de mauvaise foi ou vraiment stupide ?

Excusez-moi d'être agressif mais moi je suis sur le terrain et je constate tous les jours les insuffisances immenses de la pseudo-formation et la galère pour les jeunes instits qui font des heures sup par dizaines pour essayer de limiter la casse tout en sachant que l'on en fait, ce qui a de quoi vous dégouter du métier dès la première année.

Je serai parent d'élève je foutrai le feu à l'école tout de suite.

Mais à part ça ce n'est pas une question de méthode ou de formation ?

Et les gamins des années 40 et 50 ils avaient de bonnes conditions ptêt ?
La verité c qu'on est pas formé et que ces connards de l'Inspection nous emmerde au lieu de nous aider et de nous laisser faire notre boulot. Et le pire c'est que si on ouvre not gueule on se fait blinder direct.


Ouais des mots des mots dans les ecoles de zep tout les gamins relèvent de ppre donc les collègues truquent les résultats parcequ'ils n'ont pas le temps de faire 22 ppre, voilà la vérité.

PS: Christophe vous pouvez corriger mes fôtes g pas le temps de relire j'ai des corrections. Pour info j'ai eu 3/4 au concours à la partie ORL ça vous donne une idée du niveau, vous l'expert de la lecture.
Ecrit par : Ronin | 20 novembre 2007

Cela me fait ajouter que ma fille a eu à peu près le même temps que toi pour "apprendre à apprendre", et qu'on s'était moqué d'une méthode syllabique ancienne, mais moins que Boscher, la méthode "En riant, la lecture sans larmes" de Jolly, qui a appris à lire à des millions d'enfants. Seules les méthodes dites "mixtes" étaient enseignées, ce qu'elle a eu le culot de reprocher à l'inspectrice, en ajoutant que comme on ne connaissait qu'une façon d'enseigner, on n'avait pas vraiment de liberté pédagogique...

survivor a écrit:

adelaideaugusta a écrit:

Ronin a écrit:Un ouvrage pointu sur la question "Neuropsychologie et troubles des apprentissages" du Dr Michèle Mazeau.
Tention c'est du bien complexe.

Il faut être extrêmement méfiant à l'encontre de tous ces médecins pédo-psy des centres hospitaliers CORIDYS : on retombe toujours sur les mêmes : Catherine Billard et compagnie, qui ont des idées très irréalistes sur la dyslexie, ou plutôt la pseudo-dyslexie.

http://www.coridys.asso.fr/pages/base_doc/base_doc.html

Adélaïde.

Pourquoi être "extrêmement méfiant" ? Tu as l'air d'assimiler CORIDYS à une dangereuse secte. Qu'est-ce que tu leur reproches aux "pédo-psy" de CORIDYS ? Ils ne sont d'ailleurs pas tous pédo-psy, loin de là, puisqu'il y a surtout dans ce réseau des neuro-psy, des neuro-pédiatres, des rééducateurs (psychomotriciens, orthophonistes...), et des chercheurs en neurosciences.
Et puis surtout, il n'existe pas de "centres hospitaliers CORIDYS". Les intervenants travaillent généralement soit en CHU, soit dans des unités de soins ou de rééducation relevant des hôpitaux publics. Je n'ai aucune action chez CORIDYS, mais les articles qu'écrivent ses membres sont généralement très éclairants et très documentés. Il y a justement sur leur site beaucoup de choses très utiles pour comprendre les dysfonctionnements neuropsychologiques.
J'aimerais bien que tu expliques ce que tu trouves de si louche à cette association ou à leurs théories sur la dyslexie ?

J'ai lu ce que tu dis dans "de l'art de se faire casser "etc.
Je suis en plein accord avec tout ce qui est dit sur ce fil.
C'est donc au nom de cet accord que je suis en désaccord total avec les services CORIDYS, qui sont tout à fait à côté de la plaque.
Un exemple : Catherine Billard, dans une conférence où elle me hérisse, parle de B.M. , si utilisée avec un succès qui ne se dément pas depuis des dizaines d'années, et qu'un grand nombre d'entre vous utilise, en disant qu'elle ne la recommande pas, car c'est extrêmement "chiantounnet".
D'ailleurs, elle hait Colette Ouzilou, (élève justement de Borel-Maisonny ) car elle sait que cette dernière a récupéré et rééduqué pas mal des malheureux enfants sortis de son service comme ils y étaient entrés, ne sachant pas lire. (Ayant subi en plus de nombreux tests médicaux de toute sorte, IRMf et autres PET, en espérant qu'elle n'est pas trop partisane de la Ritaline pour calmer l'"hyperactivité " de ces enfants qui sont souvent en grande souffrance psychologique.
Billard est plutôt du genre Foucambert ou Charmeux que Borel-Maisonny ou Boscher !

Adélaïde.

Et oui c'est moi ! et je réécrirai la même chose aujourd'hui. L'IUFM de Limoges à l'époque de la formation, bah, c'était la même ouverture d'esprit que Staline. Quant à celui qui a écrit une méthode utilisant que des albums, il a quitté ensuite le CP pour faire du conflit socio-cognitif en GS...je ne dis même pas ce que j'en pense. Il est maintenant IEN ? Et bien voilà la boucle est bouclée...

En ce qui concerne le modèle à deux voies je persiste également. Disons que pour faire hyper-schématique, l'idée c'est d'apprendre par le décodage pour pouvoir rapidement être capable de s'en passer arrivé à un certain niveau de maîtrise. Un lecteur expert utilise généralement un peu plus la voie lexicale ( en gros globale ) car c'est plus rapide et moins fatigant. Et on repasse par le décodage face à des mots nouveaux ou mal maîtrisés.

D'où cet intéressant paradoxe : je pense qu'il faut enseigner le lecture par un apprentissage structuré du code, de la correspondance graphème-phonème etc. Le but étant que lorsque l'élève est assez expert et ben justement il n'a plus besoin qu'épisodiquement de passer par le code. Pour faire rapide, je t'apprend la syllabique pour que rapidement tu puisses t'en passer et lire globalement.

Après la formation, la hiérarchie, les CPC, les formateurs...disons que vu le nombre de gamins foutus en l'air j'ai bien envie de dire...une balle. Mais on va penser que je suis extrêmiste. Ben avec eux...oui.

Ah au fait salut Anne-Marie !

Ronin a écrit:Ah au fait salut Anne-Marie !

Chchchchchchchuuuuuut ! Elle était là incognito... :sorciere: