Eloge du socle commun

Reconnaître le mérite et accompagner vers la réussite sans noter les écoliers 18/11/10

Les notes représentant un classement, elles n'ont de sens que dans le cadre d'un concours distinguant vainqueurs et vaincus, intégrés et exclus. Elles sont nécessaires dans ces circonstances, mais contre-productives tant qu'il n'y a pas un nombre limité de parts de gâteau à partager entre un grand nombre de concurrents.

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Les notes représentant un classement, elles n'ont de sens que dans le cadre d'un concours distinguant vainqueurs et vaincus, intégrés et exclus. Elles sont nécessaires dans ces circonstances, mais contre-productives tant qu'il n'y a pas un nombre limité de parts de gâteau à partager entre un grand nombre de concurrents.

Autrement dit, tout le monde ne peut pas devenir médecin, mais tout le monde devrait obtenir le Socle commun correspondant aux acquis possibles à l'âge de 15 ans, sauf troubles psychiques graves qui ne touchent en réalité qu'une infime minorité et non pas 120 000 élèves par an, comme c'est le cas actuellement. Cet échec est disproportionné dans notre pays par rapport aux aptitudes des élèves de cet âge.

Dans l'optique de la scolarité commune, les évaluations doivent uniquement permettre aux élèves d'identifier leurs compétences par rapport aux programmes scolaires.

On peut dès lors mettre en œuvre un système de certifications (appelées par la pédagogie institutionnelle « ceintures de compétences ») qui permette aux élèves de passer des épreuves sur des connaissances et des compétences figurant dans les programmes scolaires.

Chaque élève qui travaille obtient ainsi des certificats sanctionnant positivement ses progrès. La compétence est évaluée : acquise, non acquise ou en cours d'acquisition (c'est-à-dire à retravailler).

Le fait d'obtenir des ceintures de compétences permet d'offrir des droits que les autres élèves n'ont pas, ces droits correspondent au niveau supérieur d'autonomie des élèves qui réussissent à l'école. Puisqu'on peut leur faire confiance, ils jouissent d'une plus grande liberté. La liberté se conquiert par le travail, c'est un enjeu fort dans la relation éducative. Chaque élève se trouve responsabilisé, mais est autorisé à progresser à son rythme. Au contraire, le fait d'interdire à un élève de progresser à son rythme le contraint à l'échec. Cet échec artificiel est induit par l'institution scolaire dans son fonctionnement actuel. Il n'est pas fatal, d'autres pays font autrement et obtiennent de meilleurs résultats.

Chaque élève est différent, c'est pourquoi il est contre-productif de sanctionner la lenteur de certains élèves, d'autant plus que celle-ci est fortement liée au sexe et à la date de naissance : les garçons nés en décembre sont deux fois moins performants que les filles nées en janvier. Sanctionner ces différences en utilisant le mot de mérite revient à rendre chaque individu responsable de sa date de naissance et de son sexe.

Les élèves les plus lents peuvent progresser tant qu'ils ne sont pas sommés de gagner une compétition où ils partent avec un retard tel qu'il n'est objectivement pas rattrapable, même avec beaucoup de constance.

L'essentiel reste qu'ils acquièrent au minimum le Socle commun correspondant aux capacités d'un individu âgé de 15 ans qui ne souffre pas de troubles spécifiques. On peut y arriver si on ne décourage pas les élèves en les soumettant à une compétition précoce ayant pour effet de leur faire perdre espoir dans leur travail.

Les épreuves ratées doivent être corrigées, mais non notées, parce qu'un élève qui a une mauvaise note ne tient pas assez (voire pas du tout) compte des remarques constructives en marge de son travail qu'il a tendance à réduire à sa note, c'est-à-dire au pronostic social qui induit un fatalisme chez les élèves en difficulté et une volonté de résister, de se venger ou de saboter la compétition chez les élèves en échec.

Reconnaître le mérite des meilleurs et accompagner les progrès des élèves les plus fragiles ne sont donc pas deux objectifs incompatibles, si chacun progresse à son rythme, sans envie, sans mépris et sans jalousie. On retrouve ces effets lorsqu'on compare les scores des différents déciles (*) dans les comparaisons internationales.

(*) : Les populations sont divisées en dix parties égales selon leurs performances.

John a écrit:http://www.lemonde.fr/m_kessler/

mais est autorisé à progresser à son rythme. Au contraire, le fait d'interdire à un élève de progresser à son rythme le contraint à l'échec. Cet échec artificiel est induit par l'institution scolaire dans son fonctionnement actuel.

Chaque élève est différent, c'est pourquoi il est contre-productif de sanctionner la lenteur de certains élèves, d'autant plus que celle-ci est fortement liée au sexe et à la date de naissance : les garçons nés en décembre sont deux fois moins performants que les filles nées en janvier. Sanctionner ces différences en utilisant le mot de mérite revient à rendre chaque individu responsable de sa date de naissance et de son sexe.

Les élèves les plus lents peuvent progresser tant qu'ils ne sont pas sommés de gagner une compétition où ils partent avec un retard tel qu'il n'est objectivement pas rattrapable, même avec beaucoup de constance.

Reconnaître le mérite des meilleurs et accompagner les progrès des élèves les plus fragiles ne sont donc pas deux objectifs incompatibles, si chacun progresse à son rythme, sans envie, sans mépris et sans jalousie. On retrouve ces effets lorsqu'on compare les scores des différents déciles (*) dans les comparaisons internationales.

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Rikki a écrit:Si on ne sanctionne pas la lenteur de certains élèves, il y en a qui n'auront toujours pas fini de copier leur leçon de 15 h 10 à 16 h 30.

On fait quoi ?

J'ai la réponse de mon inspecteur de l'année dernière : c'est à moi de taper les leçons, pendant la récré (ou, encore mieux, avec les élèves, sur un temps non défini), de l'imprimer, et de la donner à tout le monde bien tapée, sinon, ça crée des inégalités entre élèves : en effet, celui qui a bien écrit sa leçon peut l'apprendre, et celui qui l'a écrite comme un cochon est pénalisé par le fait de ne pas avoir une leçon correctement écrite, donc, ne peut pas l'apprendre !

Comme c'est injuste !

(Les notes, j'en parle même pas, il faut les remplacer par des pourcentages d'acquisitions. Et quand j'ai dit à Monsieur l'Inspecteur qu'entre des pourcentages d'acquisitions et une note sur 10, il ne me semblait y avoir qu'un déplacement de virgule, il n'était pas content. En fait, non, 93 % d'acquis n'est pas valorisant, 22 % d'acquis n'est pas dévalorisant, c'est objectif. Mais 9/10 est valorisant, et 2/10 est infamant. Si, si.)

Chaque élève est différent, c'est pourquoi il est contre-productif de sanctionner la lenteur de certains élèves, d'autant plus que celle-ci est fortement liée au sexe et à la date de naissance : les garçons nés en décembre sont deux fois moins performants que les filles nées en janvier. Sanctionner ces différences en utilisant le mot de mérite revient à rendre chaque individu responsable de sa date de naissance et de son sexe.

Dinaaa a écrit:On en revient toujours au même : les élèves motivés bossent et réussisent, les glandeurs attendent que le temps passe et viennent se plaindre qu'ils ne comprennent rien (malgré des questions plus accessibles que les autres).
J'ai du mal à croire que le socle soit le moyen de faire travailler ceux qui refusent tout effort

doctor who a écrit:Bon, je réponds à ma question :

> 2 fois plus de connaissances
> autant de compétences
> une exigence d'acquisition identique

Ah, on était ambitieux à l'époque ma bonne dame !

sand a écrit:Il oublie d'évoquer la violence de nos corrections. Nos traits rouges, nos remarques vexent, traumatisent, conduisent à l'échec.

Les épreuves ratées doivent être corrigées, mais non notées, parce qu'un élève qui a une mauvaise note ne tient pas assez (voire pas du tout) compte des remarques constructives en marge de son travail qu'il a tendance à réduire à sa note, c'est-à-dire au pronostic social qui induit un fatalisme chez les élèves en difficulté et une volonté de résister, de se venger ou de saboter la compétition chez les élèves en échec.

Fantômette a écrit:Hum, hum...alors je ne sais par où commencer...Je vais tâcher d'être ordonnée.
1) je ne considère pas le système de notation chiffrée comme un classement stigmatisant les plus faibles. La note est pour moi, et pour les élèves, un point de repère, une mesure. Je l'envisage plutôt comme un pourcentage d'acquisitions pour reprendre l'analyse de Rikki. Je peux très bien écrire sur une copie que 8/20 est un résultat encourageant, car je prends en considération les résultats antérieurs et les progrès de l'élève. A force de répéter que l'important est leur progression, peu importe d'où ils partent, les élèves prennent confiance et progressent, je le constate tous les ans dans mes classes, et là, la note est pour eux un point de repère important.
2) Je viens d'avoir une réunion de bassin sur les pratiques du socle commun, où la majorité des participants est favorable au socle et a commencé à évaluer par compétences. Plusieurs constats:
- ils ne parviennent pas à pratiquer une évaluation simplement binaire acquis/non acquis, et ils ont remplacé les notes par des --/-/+/++, des couleurs (pastilles rouges/orange/vert clair/vert foncé...)etc. Je trouve cela ridicule. L'évaluation d'un travail a besoin de nuances précisément parce qu'on travaille directement avec de l'humain, et on ne peut pas le rentrer si facilement dans des cases ou des grilles avec des croix. Je ne dis pas qu'une échelle sur 20 est pleinement pertinente, mais pour l'instant je trouve cela plus satisfaisant.
- quand j'ai demandé des exemples de travail en classe par tâche complexe, ce qui est censé être fait quand on met en pratique "les vertus" du socle, pour reprendre une expression de monsieur Grosperrin dans son rapport, j'ai vu des yeux ronds qui voulaient dire "mais de quoi elle parle?". Sur une vingtaine d'enseignants censés être investis dans l'approche par compétences, seule une a su de quoi je parlais. Je trouve ça hallucinant de voir des enseignants se jeter aveuglément dans quelque chose dont ils ne connaissent ni les tenants ni les aboutissants. Évidemment ils ne savaient rien des expériences et des remises en questions que connaissent actuellement la Belgique ou le Québec. Je doute d'ailleurs qu'ils connaissent la véritable origine de la mise en place du socle commun en France.
3) enfin pour savoir si ceux qui sont à l'origine du socle commun et des compétences "ont réellement pensé aux élèves", je citerai deux passages lus récemment:
"on peut réduire les crédits de fonctionnement au écoles et aux universités, mais il serait dangereux de restreindre le nombre d'élèves ou d'étudiants. Les familles réagiront violemment à un refus d'inscription de leurs enfants, non à une baisse graduelle de la qualité de l'enseignement" (cahier de politique européenne de l'OCDE, 1996). On est dedans.
"L'apprentissage à vie (...) doit être assuré par des prestataires de services éducatifs. Les enseignants qui subsisteront s'occuperont de la population non rentable". (ibid).

Axel a écrit:J'ai entendu parler des tâches complexes (et du fait qu'il n'y en ait pas véritablement en Lettres