La gauche et l'école

La gauche et l’école

par Jacques MUGLIONI

in L’école ou le loisir de penser, C.N.D.P., 1993. (Texte publié dans Le Débat, mars-avril 1991, n° 64)

Présentation et notes de lecture par Michel Rendu.

Professeur de philosophie dans l'âme et dépourvu de vanité d'auteur, Jacques Muglioni était fier d'avoir été toute sa vie un professeur ( c'était en d'autres temps ! ) et ce n'est que sous la pression d'amis et d'anciens élèves qu'il consentit à recueillir différents textes consacrés pour la plupart à la question scolaire.
Son franc parler étonne encore aujourd'hui, surtout lorsque l'on sait qu'il fut, de 1971 à 1983, doyen de l'Inspection Générale de philosophie, fonction qui d'ordinaire ne pousse pas à de grandes audaces. Mais Jacques Muglioni n'était pas un courtisan et il contribua, tant qu'il en eut les moyens, à faire de l'Inspection Générale de philosophie un îlot de résistance à l'hystérie réformatrice.
Lors de son inhumation, un de ceux qui prirent la parole pour lui rendre hommage rappela la spécificité de l'approche de Jacques Muglioni : pour lui, ceux qui bornaient leur " défense de l'école " à une défense du " service public " faisaient, de plus ou moins bonne foi, fausse route. En effet, selon lui, l'institution scolaire ne pouvait tout simplement pas être considérée comme un service quoi qu'aient pu en dire les faiseurs d'agrégats macro-économiques.
Jacques Muglioni avait, dès le début, perçu ce que la loi d'orientation de 1989 pouvait comporter de périls. Il n'hésitait pas à y voir une loi de liquidation de l'institution scolaire. Ce qui a suivi a plutôt vérifié le bien-fondé de ses sombres pressentiments. Cassandre a, par principe, raison.
Ce texte est également accessible dans le recueil intitulé La République et l’école publié, en 1991, chez Presse Pocket, dans la collection philosophique " Agora " ( n° 94 ). Mais la version qui en est donnée par l’auteur du volume, M. Charles Coutel, est extrêmement abrégée et même expurgée de certains de ses aspects les plus polémiques. Sans doute s’agit-il d’une ébauche ancienne puisqu’elle est datée de 1990. La partie du texte commune aux deux versions figure entre crochets.



[ Si la distinction entre la droite et la gauche garde un sens, c'est à la condition d'être maintenue à distance du jeu des partis qui, aujourd'hui plus que jamais, brouillent les cartes. Elle a un sens quand on estime que la politique oscille toujours entre le retour à l'ordre ancien et la recherche d'un ordre meilleur. D'où deux conceptions de l'école. La première lui assigne pour fin d'inculquer l'amour de l'ordre, ou plutôt d'entretenir des sentiments favorables à la conservation de l'ordre existant, aux intérêts, aux privilèges, aux inégalités. A l'opposé, la seconde veut que l'on se tourne résolument vers le progrès, mouvement qui serait pure agitation sans les lumières. Se combattaient ainsi, il y a un siècle, les tenants de l'éducation religieuse, morale, sociale, inquiète de gouverner les âmes, et d'autre part les militants de l'instruction qui, s'adressant d'abord à l'intelligence, vise à libérer le jugement. Tel est le sens premier, le seul vrai, d'un titre aujourd'hui usurpé : l'école libératrice.

Des historiens assez libres à l'égard de l'opinion régnante pourraient nous expliquer comment, entre les deux guerres, le ministère de l'Instruction publique a pu raturer son titre fondateur, lui préférant l'Education Nationale. Sait-on seulement que la même substitution due auparavant au fascisme prit fin en Italie lorsque la République eut le cœur d'y rétablir l'instruction publique ? On dira que c'est une question de mot, et il est vrai que le mot éducation a plus d'un sens. Mais enfin en France, depuis des années, cette étiquette couvre une politique qui eût indigné les fondateurs de l'école publique. C'est au point que l'attachement à l'instruction passe aujourd'hui pour conservateur, voire réactionnaire, tandis que le fanatisme éducatif, prêchant l'adaptation et l'intégration sociale, est marqué à gauche (1). Evoquant la politique d’un de ses prédécesseurs rue de Grenelle (2), un ministre socialiste (3) n'hésite pas à représenter comme un paradoxe le fait de se situer à l'extrême gauche de son propre parti et de prétendre en même temps qu'il faut travailler à l'école pour s'instruire. Les cartes sont à ce point brouillées que les maîtres, qui généralement votent à gauche, sont perplexes devant le mépris affiché pour leur fonction propre, désormais réputée sans mérite, qui est l'enseignement et rien d'autre.

Tant qu'elle se voulait fondatrice et gardienne de l'école, la gauche républicaine voyait en elle l'institution véritable du souverain, le lieu préservé et inviolable, le lieu sacré où s'instruisent les citoyens, le foyer qui éclaire les esprits pour les rendre libres. Objet d'une volonté politique pure, l'école devait rester indépendante de la société civile, c'est-à-dire de l'argent, des intérêts, des préférences, des croyances. Tel était alors dans son étendue le principe de laïcité. L'école n'est pas l'ouverture, comme c'est la mode de dire : c'est la séparation (4). Préserver ainsi l'indépendance de l'école par rapport à la société extérieure, c'était préserver l'avenir et même le préparer. Il était entendu que l'on sortirait de l'école, même alors de la seule école primaire, instruit et assez fort pour affronter un autre monde qui n'est pas toujours conforme à la raison. L'école, ] qui le plus souvent restait ouverte tous les jours de la semaine et jusqu’au soir, [ se proposait ainsi le contraire de l'adaptation ; elle voulait être le lieu où l'on apprenait à être lucide et libre par rapport à la société, à ses préjugés, à ses injustices, le lieu d'où l'on pouvait s'exercer librement à la juger quand il fallait. ]

Etre socialiste, c'était vouloir lever les obstacles sociaux sur le chemin d'une telle école, non pas comme aujourd'hui la démolir ou - ce qui revient au même - la mettre à l'alignement d'un monde inique. Démocratiser, c'était changer la société pour que l'école pût remplir sa tâche sans entraves ; c'est maintenant changer l'école pour satisfaire la société telle qu'elle est. Les républicains avaient créé les Cours complémentaires, les écoles primaires supérieures et les écoles normales pour que les enfants du peuple pussent prolonger leurs études selon une pédagogie n'exigeant pas, comme c'était souvent le cas du lycée, de soutien familial. Ce type d'école a disparu, d'abord sous Vichy devançant ainsi la politique de l'école unique : ce changement généralement inaperçu n'est peut-être pas étranger à l'inadaptation scolaire, dont on se plaint sans savoir en discerner les causes. La plupart des critiques visant l'école d'autrefois trahit le plus souvent une ignorance complète de l'histoire réelle (5). Les réformes n’ont pas consisté à remédier à ses faiblesses, qui certes ne manquaient pas, mais à ruiner ce qui faisait sa force.

Car [ l'idée républicaine a été complètement renversée. La séparation a été transgressée. Mai 68 joue sous la forme allégorique d'un viol cette transgression : c'est la société extérieure qui prend d'assaut l'école pour lui imposer ses intérêts, ses passions et ses modes. La spontanéité et l'opinion subjective déconsidèrent le travail studieux, la tyrannie du groupe ridiculise la rigueur et l'indépendance personnelles, la modernité saisonnière supplante le savoir et la beauté consacrés par le temps. Depuis lors se développent ouvertement les doctrines selon lesquelles l'école doit se livrer à la société extérieure, devenir enfin son reflet fidèle. Son principal souci doit être de copier le milieu ou, comme on dit, avec une éloquence involontaire, l'environnement. En continuité avec la vie, elle est censée préparer à la vie qui lui impose sa mesure et qui la juge. L'école n'est plus faite pour placer la société à distance d'elle-même, pour lui enseigner ainsi les raisons du progrès ; c'est la société qui change l'école et la modèle à son image afin de ne trouver désormais en face d'elle aucun pouvoir de contestation. C'est très exactement une doctrine de l'enfermement. Le paradoxe veut ainsi que l'émeute contestataire ait eu pour conséquence d'engourdir l'esprit de contestation. Loin d'être une fête républicaine, elle a aboli dans l'euphorie unanimiste la loi de séparation.

Ce renversement affecte à la fois la pédagogie et le contenu des enseignements : apprendre une science en commençant par les dernières prouesses techniques, les moins instructives mais, croit-on, les plus rentables, se livrer à des activités réputées interdisciplinaires avant d'avoir acquis quelque discipline que ce soit, s'en tenir à la littérature du jour, quand ce n'est pas au journal, sans la moindre attention pour les chefs-d'œuvre qui ont fait notre langue et nourri notre pensée, confondre l'information et l'enseignement, l'image et l'idée. Et surtout refus de considérer le vrai en lui-même. Un sociologue, naturellement de gauche (6), a fait carrière en déconsidérant l'école républicaine : d'après lui, enseigner la grammaire ou les nombres, c'est moins transmettre à l'enfant une connaissance que lui imposer une reconnaissance ! Le savoir et la culture sont devenus suspects et quiconque persiste à leur attacher du prix s'expose à passer pour réactionnaire. La gauche qui a créé l'école (7) s’acharne un siècle plus tard à la détruire.

Est-ce par hasard, par simple inadvertance, que la gauche s'emploie aujourd'hui à défaire l'école qu'elle a jadis instituée ou, si l'on préfère, à la transformer en un simple rouage, aussi performant que possible, de la société existante ? Comment la réforme sociale a-t-elle pu se muer en révolution culturelle ? Ne serait-ce pas que, sans même s'en apercevoir, la gauche s'est mise à aimer cette société qu'elle essayait, naguère encore, de changer ou, tout au moins, de rendre meilleure ? D'abord sous l'influence d'une certaine interprétation du marxisme, le politique comme tel a été découronné ou refoulé, tout pouvoir étant censé se réduire à l'expression de forces économiques et le productif seul définissant l'homme. Ensuite l'influence d'un certain courant, dont on ne peut oublier l'origine confessionnelle et qui a emprunté notamment la voie syndicale, a converti la gauche au spontanéisme, à l'autogestion et, par un glissement naturel, à la libre entreprise et à la concurrence, bref au capitalisme. L'école n'aura guère d'autre fonction désormais que de pourvoir aux emplois.

C’est sans doute par ce biais inaperçu que les doctrines de la droite extrême, celles de Barrès et de Maurras, ont pu reprendre vigueur sous les couleurs de la gauche : l’enracinement, le terroir et le folklore, la décentralisation et le provincialisme qui, sous couvert d’un discours démocratique, cachent mal des résurgences féodales, avec l’injonction la plus antirépublicaine de la dernière décennie, " vivre au pays " (8). C'est au point que l'on peut s'interroger sur les métamorphoses du cléricalisme et la migration des idées rétrogrades. Le désaveu de l'école de l'école républicaine n'est donc qu'une manifestation parmi d'autres de ce qui passe pour être la rénovation de la gauche en France. Il faudrait plus d'une étude historique, et aussi philosophique, pour venir à bout de cette étrange mystification. ]

Modernité est le mot de passe, mot magique paralysant toute réflexion, autorisant tous les abandons, désignant le chatoiement démocratique qui, selon Platon, précipite la perte des cités. C'est bien le triomphe du capitalisme. Mais il ne s'agit plus du capitalisme ascétique du siècle dernier, qui confondait investissement et privation. Désormais, l'économie de marché entend résumer toute la société, foire multicolore où l'on ne sait plus si l'on produit pour consommer ou si l'on consomme pour produire toujours davantage. La panoplie d'un supermarché, voilà maintenant la référence pour l'école : modèle optionnel, style concurrentiel, compétitivité, adaptation, sont les catégories de la pédagogie officielle. L'école de la réussite est ce bazar où tout le monde peut se servir, quitte à ne s'offrir que pacotille. Finie la politique ! Mais dans ce désert, il faut bien trouver des compensations : superstitions, intégrismes, réveil de communautés orgueilleuses et exclusives. D'où le paradoxe : un monde absorbé par l'économie, homogène, unidimensionnel, n'évite pas le fanatisme et la violence.

L'aurait-on oublié ? Si l'influence de l'école et celle des origines sociales varient en raison inverse l'une de l'autre, la responsabilité n'est nullement partagée. En effet, les rapports sociaux sont ce qu'ils sont ; ils peuvent évoluer grâce aux réformes, mais aussi avec le temps, tandis que l' école, institution de la République, a une efficacité prochaine en rapport direct avec les missions qui lui sont confiées. C'est à force de dire que les élèves sont ce qu'ils sont et que l'enseignement doit s'adapter à la situation que l'on accule l'école à un constat d'impuissance. Or l'école relève d'une volonté politique, au sens le plus noble du mot. L'enseignement est lui-même un acte de volonté, il ne consiste pas à s'adapter au cours du monde ; il commence au moment où l'on ne se contente pas d'une situation. Le mal qui affecte l'école, outre l'indignité de son état matériel, vient de ce que l'on empêche les maîtres d'enseigner en allant jusqu'à déconsidérer leur fonction propre.

Il est certain que la qualité des maîtres dépend de chacun d'eux en particulier ; mais si l'on regarde l'ensemble, elle dépend pour une large part du climat général des études, de la considération, de la confiance, de la volonté d'instruire qui doit se montrer au plus haut de la hiérarchie. Quand l'école renonce à enseigner , elle invoque l'origine des élèves, l'influence de l'environnement : il faut, dit-on, s'adapter. Les sciences sociales (9) ont cette supériorité absolue sur les sciences de la nature de pouvoir produire par le discours les situations qui vérifient après coup leurs théories. On s’acharne à détruire dans l’école ce qui résiste encore à sa dissolution complète dans la société civile. Affaiblir l’école est encore le meilleur moyen de donner raison à la sociologie.

Par exemple, sous prétexte de réduire les inégalités d'origine sociale, on refuse de reconnaître la réussite du travail et du talent. Les premiers de la classe actuellement au pouvoir, par conséquent ceux qui ont su faire valoir leurs titres, ne veulent plus que désormais il y ait des premiers dans la classe : comme cela, ils resteront pour l'histoire les derniers premiers. Rappelons la colère d'Héraclite, il y a deux millénaires et demi, à la suite de l'exil auquel avait été condamné son ami Hermodore ; les citoyens d'Ephèse avaient, en effet, justifié leur sentence en proclamant : " Qu’il n’y ait personne qui soit meilleur que nous ; s’il y en a un, qu’il aille vivre ailleurs ! "

L'hypocrisie consiste à prétendre que l'on remédie à l'injustice sociale quand on nie toute supériorité intellectuelle. Et en effet, l'acharnement de anciens premiers de la classe n'empêche pas leurs enfants de se frayer quand même un chemin par des voies familiales et confidentielles. Ce n'est pas un mystère ; certains établissements publics fonctionnent déjà comme des établissements privés dès la classe de sixième ; pour y entrer, il faut seulement avoir des parents bien placés. Le discours démocratique, qui est décidément sans vergogne, revient ainsi à jeter un voile pudique sur la privatisation croissante de l'enseignement réel. Il se pourrait même qu'à cet égard nous atteignions bientôt le niveau des Etats-Unis. Pendant ce temps, les enfants du peuple sont promis à un nivellement sans appel. Il suffit pour cela d'alléger les programmes ou les exigences scolaires de tout ce qui suppose un travail suivi et quelque qualité d'attention.

L'urgente question de l'apprentissage professionnel doit assurément trouver sa solution ; on sait que nombre de jeunes gens reprennent goût à la vie quand on leur offre d'affronter des tâches réelles. Mais pourquoi servirait-elle d'argument répétitif pour disloquer à tous les niveaux l'instruction fondamentale, générale, libératrice pour ceux-là mêmes qui vont s'engager dans une profession ? Ce sont les réformateurs, inspirés par les sociologues, qui font du baccalauréat un critère de distinction en fixant d'avance le pourcentage de diplômés par classe d'âge (10).

Ce qui est peu tolérable, c'est la dénégation de ces réformateurs, de leurs inspirateurs et de leurs sectateurs qui, dans la langue de bois pédago-libérale, protestent de leur bonne foi. Jamais ils n'ont seulement songé à sacrifier le savoir et la culture sur l'autel improvisé de la modernité ! A tout prendre, on peut préférer le cynisme involontaire des adeptes avoués de la communication planétaire qui, eux, n'hésitent pas à dire que la page est tournée, que la culture n'est plus du tout la même, que l'institution scolaire c'est fini, que le savoir se confond désormais avec l'information tous azimuts et l'image à domicile, qu'il n'existe plus d'instruction élémentaire, fondamentale, car le progrès abolit tout ce qui précède. Avec de telles prémisses, on peut enfin proclamer sans rire que le niveau monte ! (11)

Le discours provocateur vaut mieux que le discours rassurant, car il dit tout haut ce que l'autre cache : il laisse paraître l'arbitraire des opinions obligatoires. Et les maîtres sont alors moins abusés. Car, en définitive, c'est bien d'eux qu'il s'agit. Penser aux élèves, c'est essentiellement penser aux maîtres car il n'y a d'élèves que si d'abord il y a des maîtres. Et l'enseignement, c'est la classe où l'on enseigne ce que l'on a été capable d'apprendre soi-même. Cette capacité d'apprendre soi-même pour être ensuite en mesure d'apprendre aux autres, c'est presque toute la pédagogie. Quant aux élèves, ils réclament à cor et à cri des établissements décents et habitables, avec des maîtres qui aient qualité pour les instruire. Pendant ce temps, les spécialistes de l'éducation persistent à invoquer la globalité, les statistiques et les changement sociaux pour traiter finalement l'enseignement proprement dit comme subalterne.

Enfin le corps enseignant ne se voit pas reconnaître par les signes appropriés la dignité de sa fonction. Il s’agit pourtant bien d’une exigence professionnelle. Les maîtres ont besoin d’être reconnus en tant que tels. L’enseignement n’est pas une prestation que l’on peut refuser, dont on peut se passer. Il n’est donc pas un service public, comme on a tort de dire, avec ses usagers ou ses partenaires. L’école est une institution organique de la République. Elle a la garde du savoir désintéressé ; elle est responsable des études permettant de l’acquérir, de le conserver, de l’enrichir. Le savoir étant toujours relatif à une discipline, la capacité de le transmettre est indépendante de toute autorité administrative, de toute pression collective. Enfin les maîtres ont l’impérieux besoin du loisir qu’on leur enviait, qu’on leur reproche encore comme s’il était coupable, dont on entend bien les priver comme d’un privilège et d’un abus (12). Car il n’est plus question de lire, de flâner dans une librairie, de renouveler sa culture et de s’instruire encore. " Que faisiez-vous au temps chaud ? ", dirait le négociant, celui qui selon le latin n’a pas loisir. Impossible de répondre " je chantais " : notre société affairiste tolère très bien le bruit, mais elle n’aime pas la musique !

Car on veut des maîtres dociles et on les aura. Au lieu de condamner le malthusianisme des jurys de concours (13), on ferait mieux de se demander pourquoi l'on s'achemine vers une situation où les maîtres de tous les degrés seront parmi les esprits les moins savants et les moins cultivés de la nation. Les techniques de l'action psychologique et " éducative " feront le reste. Quand on ne sait ni les mathématiques ni l'histoire, il reste la pédagogie, ce palliatif universel. D'ailleurs la prédilection actuelle pour l'évaluation et la globalité atteste de façon patente que ce n'est pas l'instruction intellectuelle qui est en vue. Simone Weil note que " le nombre deux pensé par un homme ne peut s’ajouter au nombre deux pensé par un autre homme pour former le nombre quatre ". Il n’y a pas d’équipe pour penser. Le groupe et l’appartenance entraînent fatalement une régression intellectuelle. Avec l’équipe pédagogique, on cherche avant tout à dégrader, à dévaluer à ses propres yeux, le corps enseignant.

C’est bien là le point. Il faut que l’instituteur, le professeur, perde ce qui lui reste d’indépendance, renonce à l’orgueil et au vain loisir où, croit-on, il se complaît insolemment. Alors, de même que le pédagogue antique était un esclave domestique ayant pour seule tâche de tenir l’enfant par la main pour traverser les rues, de même l’enseignant – puisque, semble-t-il, il est désormais, indécent d’employer un substantif – assurera enfin, sans vain loisir cette fois, une garderie dérisoire sous le contrôle tyrannique d’une opinion indiscrète. Elément inerte d’un stock – c’est le mot d’un Premier ministre – , le maître d’école n’aura plus d’autre existence que statistique.

Le corps enseignant peut-il encore relever le défi ? Peut-il exiger le respect de sa dignité propre ? Il ne s’agit pas de défendre des privilèges arbitraires, mais l’école, la jeunesse, une idée de la science et de la culture, la liberté des esprits. Qu’il ait perdu à gauche – syndicats et partis confondus – son appui traditionnel, c’est le fait historique qui déconcerte beaucoup d’esprits sans toujours, il est vrai, les instruire sur les causes qu’il serait pertinent d’assigner au vide politique de notre temps.

NOTES DE LECTURE

1. J. C. Milner analyse dans De l’Ecole, paru en1984, cette étrange guerre " à front renversé " qui se déroule depuis 1945 autour de l’institution scolaire. Selon lui, la Corporation enseignante et une certaine gauche se sont laissé gagner par un fanatisme peu ou prou clérical et par les délices de la " pensée pieuse " alors que les milieux conservateurs, plus sceptiques et étant défendus par leur scepticisme même, auraient montré plus de circonspection face aux chambardements institutionnels et pédagogiques. Le ministère Bayrou fournirait une bonne illustration de ce paradoxe. Mais il n’est pas sûr qu’après la conversion massive de la droite française au modernisme gestionnaire, à la " démocratie " de proximité et au libéralisme sans rivages, ce distinguo tienne toujours.

2. Alain Savary, premier ministre de l’Education Nationale de François Mitterrand. On lui doit, entre autres choses, l’interdiction faite aux universités de pratiquer une quelconque sélection à l’entrée (cf. Pour sauver l’université de Laurent Schwartz, analyse lucide et virulente des conséquences prévisibles de la politique d’Alain Savary, paru au Seuil en 1983. )

3. J. P. Chevénement. Celui-ci se faisait fort, lors de sa prise de fonction de " siffler la fin de la récréation ", c’est-à-dire, de mettre fin au déferlement de réformes absurdes. Bien que partisan, à titre personnel, de ce qu’il nommait l’ " élitisme républicain ", il dut " manger son chapeau " et appliquer la politique des partisans d’une professionnalisation de l’instruction publique qui avaient le soutien du chef de l’Etat. C’est lui qui assigna, pour la première fois, au système scolaire l’objectif ubuesque des " 80% d’élèves au niveau du baccalauréat " avec la bénédiction de ce que J. C. Milner appelle la " presse missionnaire " ( Le Monde, Le Nouvel Observateur, Libération, etc. )

4. Cette notion de " séparation " semble faire écho à une idée du philosophe Alain qui, dans ses Propos sur l’Education souligne que l’acte d’enseigner exige, avant toute chose, une " clôture ", une fermeture partielle au monde tel qu’il va et aux contingences de la vie familiale.

5. Cette ignorance découle d’une véritable amnésie, orchestrée par le Ministère de l’Education Nationale, ses historiens officiels ( Antoine Prost, notamment, théoricien de la fameuse et fumeuse " demande sociale " d’éducation), de la presse et des syndicats eux-mêmes ( Qui se souvient que, dans les années cinquante, le S.N.E.S., pourtant encore dirigé par le courant U.I.D. d’obédience socialiste, avait pour mot d’ordre : " Pas d’obstacle à la sélection des meilleurs " ? )

6. L’allusion à Pierre Bourdieu est transparente. Le Bourdieu qui est visé ici est le sociologue de droit bourdivin qui, s’appuyant sur ses analyses de l’héritage socio-culturel, de la distinction sociale et de la reproduction des élites, assigna comme mission à l’école de remettre à zéro en permanence les compteurs de la différenciation sociale. La pensée de P. Bourdieu, bien qu’elle se contente le plus souvent d’écraser les mouches du simple constat empirique avec le marteau pilon d’un attirail conceptuel approximatif et superfétatoire, a exercé un pouvoir de séduction voire d’enrégimentement sur les petits-maîtres qui y trouvaient ce qu’ils cherchaient : un corps de doctrine susceptible de semer la terreur dans les esprits et d’imposer le silence aux contradicteurs. Les sectateurs de Bourdieu réussirent en somme là où les maoïstes de 1968 avaient échoué,

7. Cette affirmation mériterait d’être nuancée. L’institution scolaire en France résulte de la stratification d’héritages multiples qui ne sont pas tous " de gauche ". Le lycée napoléonien poursuit l’œuvre des Collèges royaux. Ceux qui, sous la IIIème République, ont créé l’ " instruction laïque, gratuite et obligatoire " ne sont pas à proprement parler des hommes de gauche. Ce sont de grands bourgeois républicains, nationalistes et jacobins, soucieux de remettre la France en état de marche après la débâcle de 1870 en s’inspirant parfois de l’exemple bismarkien. C’est à eux que revient le mérite d’ avoir créé une école élémentaire obligatoire et d’avoir intégré les différents corps d’enseignants dans les cadres de l’Administration.

8. Dans la version courte du texte de Jacques Muglioni, rédigée en 1990 et publiée par Ch. Coutel dans son recueil La République et l’école, on trouve ici une phrase supprimée des autres versions et qui rappelle le contexte dans lequel fut élaborée la loi d’orientation élaborée par Lionel Jospin : " L’an 1989 célèbre-t-il la fête de la Restauration ? " En 1989, nous étions en pleine célébration du Bicentenaire de la Révolution et pendant un an, dans un climat très maréchaliste, les Français furent conviés, non pas à célébrer un événement politique et à en penser la signification, mais à jouer les " pom-pom girls " sous la houlette de Jack Lang. Il est peut-être bon de préciser ici que cette loi d’orientation, qui n’était rien d’autre qu’une loi de liquidation, eut l’approbation des syndicats majoritaires, notamment du S.N.E.S. qui tenta de mettre sa complaisance sur le compte de son appartenance contrainte à la défunte F.E.N. et sur le caractère attrayant des mesures de " revalorisation " dont la loi était assortie. ( Il y aurait tout un roman à écrire sur cette opération d’escamotage que fut la " revalo ". )

9. Jacques Ellul, dès les années cinquante, pointait du doigt l’influence délétère de ce qu’il appelait avec mépris les socio-penseurs . Selon lui, la fonction essentielle de leurs écrits étaient d’occuper le terrain dévolu à la pensée en l’inondant d’une fausse pensée, sans valeur certes, mais ayant cours forcé. Il en est de la pensée comme, parfois de la monnaie : la mauvaise chasse la bonne. Dans son Exégèse des nouveaux lieux communs, publiée en 1967, Jacques Ellul dénonce l’influence délétère des " socio-penseurs " dans la " fabrication " de l’opinion et notamment dans la perception des problèmes de l’école. Dans cet ouvrage trop peu connu, il s’en prend, un an avant mai 1968 aux lieux communs qui naîtront de ce même mai 1968. L’originalité de Jacques Ellul tient au fait qu’il dénonce ceux qui se donnent à bon compte la réputation d’esprit fort en réglant leur compte aux poncifs d’hier ou d’avant hier pour mieux imposer la fausse monnaie des stéréotypes du jour.

10. Jacques Muglioni ose écrire ce que chacun d’entre nous sait pertinemment, à savoir que le taux de réussite au baccalauréat est administrativement décidé avant même que l’examen ait lieu. Le baccalauréat, en cela, ressemble à la taille royale. Cet impôt de l’Ancien Régime était un impôt par répartition dont le pouvoir royal définissait a priori le montant global laissant le soin à son administration d’en affermer la perception et à aux fermiers de répartir la somme à prélever entre les différent foyers assujettis. Le baccalauréat est devenu au fil des années un diplôme par répartition, d’essence purement statistique, octroyé sans égard pour le mérite de celui à qui on le décerne. L’important est désormais d’être dans la " fourchette " et de se gargariser avec l’hypothétique " performance globale " du système .

11. MM. Baudelot Establet, sociologues de basse police, se sont ridiculisés en publiant un ouvrage à la gloire de l’enseignement rénové intitulé sans vergogne : Le Niveau monte ! La carrière conjointe de ces deux auteurs illustre le destin désolant d’ une pensée sociologique qui, après avoir prétendu des fondements objectifs à une contestation de l’ordre existant a fini par sombrer dans la courtisanerie intellectuelle la plus vile.

12. Jacques Muglioni reprend un thème déjà évoqué par J. C. Milner dans De l’école. Les professeurs sont des salariés, des fonctionnaires d’ un type un peu particulier. A côté de leur temps de travail contraint ( leur "service " ), ils " bénéficient " d’un temps de travail autonome dont ils sont les maîtres et qui est destiné à leur permette de rester cultivé, intellectuellement affûté et dispos ou encore de mener à bien des travaux de recherche. L’auteur souligne ici avec vigueur que les professeurs sont, sur ce point comme sur d’autres, les victimes d’un véritable harcèlement moral d’Etat. Faut-il rappeler que ces lignes ont été écrites bien avant l’arrivée de Claude Allègre au Ministère de l’Education Nationale ? Jacques Muglioni avait vu juste même s’il n’avait pas encore tout vu.

13. L’auteur fait une allusion discrète au fait que l’Inspection Générale de Philosophie ait parfois renoncé, sous son autorité, à pourvoir tous les postes offerts aux concours, refusant de procéder au recrutement de candidats jugés trop faibles comme les textes lui en donnaient le droit. Cette attitude valut à l’Inspection Générale de Philosophie d’être traînée dans la boue simultanément par le ministre lui-même ( Lionel Jospin ), par les syndicats ( le S.N.E.S. en tête ) et la presse ( Le Monde, Libération, Le Nouvel Observateur, … )

J'avais lu ce texte il y a quelques années : c'est vraiment ce que je pense, mais tellement bien dit !

Ben oui…
J'attends que l'Inspection générale génère des textes de cette qualité…

il faudrait que ce soit publié dans de grands quotidiens...

Superbe texte, qui rend bien compte du paradoxe fondamental de notre époque: faire passer les pires destructions sous le vernis de la révolution, de l'émancipation et du progrès.

Un texte magistral.
La réflexion sur l'essor du pédagogisme gagnerait à être mise en relation avec ce qui relève de la politique culturelle de l'Etat français en cours depuis les années soixante, avec son catéchisme et sa démagogie grandiloquente(décortiqués avec brio par Marc Fumaroli, entre autres). Il y a là bien des parallèles à tracer...