Re: Discussions sur le socle commun

John a écrit:

est-il légitime, moral..que l'école ait pour but de former une main d'œuvre souple pour le marché du travail?

Qu'elle permette aux élèves de trouver à terme un travail, ça me semble important.
Mais elle n'a pas que ce rôle-là, d'où l'intérêt d'items comme la culture humaniste ou l'engagement citoyen.
Je dirais que ce n'est pas cette question-là qui permettra d'expliquer une opposition à l'idée de socle commun.

C'est marrant, je pense très précisément le contraire. L'idée d'une culture humaniste comme une sorte de "plus-culturel" à une formation professionnelle peut être acceptable dans des BTS ou des facs de médecine ou de sciences, par exemple, mais à l'âge du secondaire, il me semble que l'important c'est tout ce qui n'est pas encore professionnel. L'enfant, l'adolescent, l'adulte ne sont pas des travailleurs en devenir, ce sont des êtres humains et l'école (étymologiquement "le loisir") est là pour ouvrir des portes, montrer des perspectives, enseigner l'inutile. Et chaque fois qu'elle veut se rapprocher du professionnel, elle échoue. Normal : ce n'est pas son domaine.
Pour le fameux engagement citoyen, je remarque que depuis qu'il y a de l'ECJS à l'école, l'abstention a atteint des sommets. Oh, elle n'en est probablement pas responsable, j'en conviens. Mais tout de même : qu'est-ce qui donne envie de s'engager dans la cité ? Un savoir, une réflexion. Les Athéniens du Ve siècle, pour assurer la force de la démocratie, obligeaient les citoyens à aller voir des personnages pris au piège sur des scènes de théâtre. Et nous ? Des items !! Quelle ironie tragique.

John a écrit:Milasaintanne, mais tu es bien d'accord qu'on ne peut pas évaluer l'expression créatrice d'idées ou la sensibilisation aux valeurs éthiques ? C'est un non-sens. Et cette évaluation est impossible, que ce soit par des notes ou par des cases...

C'est comme mettre une note à Guernica ou cocher une case "Acquis" à Médecins sans frontières... Moi c'est l'impossibilité - voire l'illégitimité - de l'évaluation dans ces domaines qui me gène.

Entièrement d'accord. Je me rappelle même avoir reçu, sur ce forum même et il y a peu, une volée non de bois vert mais de remarques étonnées lorsque j'ai dit mon désaccord avec la notation de poèmes d'élèves. Smile

En fait, j'attends avec impatience une issue à mon sens inéluctable. Un jour prochain, un livret de compétence affirmera qu'une compétence comportementale n'est pas acquise, ou affirmera qu'un élève manque de créativité (non acquis, donc ce devrait être acquis), et le collègue et l'institution seront attaqués devant un tribunal. Et ce sont les juges qui diront que ces jugements sur l'humain sont inacceptables, choquants. Et totalement inutiles.

Igniatius a écrit:Je vais poser une question bête mais quand même.
Les promoteurs des compétences (je parle des "penseurs", pas de nos collègues présents ici qui essaient d'interpréter) semblent savoir comment faire afin que l'élève construise son savoir.
Ils estiment que, bien guidés, les enfants doivent pouvoir construire les outils qui leur permettent d'étendre leurs connaissances, de manière bien plus efficace que l'enseignement "traditionnel".
De manière bien plus efficace que l'enseignement qu'eux-mêmes ont subi, sans doute, qui a dégoûté celui-là des maths (les vecteurs, on ne sait pas à quoi ça sert), celui-ci de l'orthographe (c'est débile, y a pas de règles).
Pourquoi pas ?
On peut même supposer qu'ils se sont appliqués à eux-mêmes les méthodes qu'ils préconisent, et ont ainsi réussi à décupler leur maîtrise des connaissances, et leur capacité à travailler efficacement. Ils ont même dû dépasser le niveau de savoirs parfois flous qu'ils avaient acquis à la fin de leurs études.
Alors ma question est la suivante : pourquoi aucun de ces puits de science n'a-t-il été capable de produire un travail digne d'intérêt dans sa discipline de prédilection ? pourquoi Meirieu ou Pascal Bouchard (agrégé de lettres) n'ont-ils jamais frappé leurs pairs par la production d'une traduction révolutionnaire de l'Iliade, ou d'une analyse définitive d'"A la recherche du temps perdu" ? pourquoi Antibi n'a-t-il pas marqué l'histoire des maths par une avancée dans la résolution des équations aux dérivées partielles ? pourquoi ces penseurs creux voudraient-ils que des enfants réussissent à extraire leur savoir ex nihilo alors qu'eux-mêmes ont manifestement échoué ?

J'ai bien l'impression que c'est justement parce qu'ils sont au mieux moyens, au pire médiocres, dans leur discipline, qu'ils ont tenté de briller dans les sciences de l'éducation, qui n'ont de scientifique que le nom dont elles se sont affublées pour faire sérieux.
Et peut-être veulent-ils s'assurer que les générations futures n'en sauront pas plus qu'eux...

Et si c'était vrai ? Very Happy

Ceci dit (presque) par boutade, le socle, au fond, nous l'avions depuis longtemps. Quand un de mes secondes, aujourd'hui ou il y a vingt ans, ne voit pas la différence entre "j'aurai" et "j'aurais", je fais référence dans ma tête à ce qu'il devrait savoir. Il y a donc bien un socle : la somme des programmes des années antérieures. Le problème n'est donc pas ce socle, mais ce que l'on fait d'un enfant qui ne le maîtrise pas.
Pendant longtemps, on l'a fait redoubler. L'expérience me pousse à dire que ça ne sert qu'à très peu.
Aujourd'hui, c'est pire : il passe tout en ayant quand même été validé au terme du monstrueuse usine à gaz. C'est cela qui cause tant de problèmes chez les collègues. Je lis ce fil depuis le début et, en toute honnêteté, à travers ces sigles, ce jargon ignoble et ces concepts abscons, je ne vois rien qui ressemble à mon métier ! Je suis frappé par le nombre de fois où le verbe "enseigner" est employé absolument, et je crois que le problème est bien là.

Quant à Sophie Coignard et le papier des Cahiers pédagogiques, il faut aussi lire les commentaires.

Pour revenir aux compétences, il me semble qu'on ne peut pas distinguer cet outil d'évaluation et les modifications qu'il implique dans notre façon d'enseigner. Un peu comme en physique quantique, la mesure modifie l'objet mesuré, nécessairement.

"Tâches finales complexes", "situation-problèmes", "tâtonnement expérimental" (merci Freinet !) sont des démarches qui sont logiquement associées aux SCCC : si on demande d'évaluer une compétence transdisciplinaire, on aura tendance, ressuscitant l'antique bachotage, à faire un maximum de ce genre d'activités, pensant atteindre le but proposé plus sûrement dans la mesure où il sera au centre de notre cours et de notre attention. La question est : "Cela marchera-t-il ? "Selon moi, non.

Igniatius a écrit:
Alors ma question est la suivante : pourquoi aucun de ces puits de science n'a-t-il été capable de produire un travail digne d'intérêt dans sa discipline de prédilection ? pourquoi Meirieu ou Pascal Bouchard (agrégé de lettres) n'ont-ils jamais frappé leurs pairs par la production d'une traduction révolutionnaire de l'Iliade, ou d'une analyse définitive d'"A la recherche du temps perdu" ?

A associer à la question suivante : pourquoi Meirieu a-t-il mis ses propres enfants bien à l'abri des méthodes qu'il préconise, dans la très réac Ecole Alsacienne ? Pourquoi les enfants des autres devraient-ils construire leur savoir mais les siens recevoir traditionnellement une culture solidement établie ? N'est-ce pas là la preuve de la malhonnêteté de sa posture - dans le fond, il ne croit guère à ce qu'il professe et n'a surtout pas voulu que ses propres enfants subissent l'école qu'il a déstructurée ?

Igniatius a écrit:Je vais poser une question bête mais quand même.
Les promoteurs des compétences (je parle des "penseurs", pas de nos collègues présents ici qui essaient d'interpréter) semblent savoir comment faire afin que l'élève construise son savoir.
Ils estiment que, bien guidés, les enfants doivent pouvoir construire les outils qui leur permettent d'étendre leurs connaissances, de manière bien plus efficace que l'enseignement "traditionnel".
De manière bien plus efficace que l'enseignement qu'eux-mêmes ont subi, sans doute, qui a dégoûté celui-là des maths (les vecteurs, on ne sait pas à quoi ça sert), celui-ci de l'orthographe (c'est débile, y a pas de règles).
Pourquoi pas ?
On peut même supposer qu'ils se sont appliqués à eux-mêmes les méthodes qu'ils préconisent, et ont ainsi réussi à décupler leur maîtrise des connaissances, et leur capacité à travailler efficacement. Ils ont même dû dépasser le niveau de savoirs parfois flous qu'ils avaient acquis à la fin de leurs études.
Alors ma question est la suivante : pourquoi aucun de ces puits de science n'a-t-il été capable de produire un travail digne d'intérêt dans sa discipline de prédilection ? pourquoi Meirieu ou Pascal Bouchard (agrégé de lettres) n'ont-ils jamais frappé leurs pairs par la production d'une traduction révolutionnaire de l'Iliade, ou d'une analyse définitive d'"A la recherche du temps perdu" ? pourquoi Antibi n'a-t-il pas marqué l'histoire des maths par une avancée dans la résolution des équations aux dérivées partielles ? pourquoi ces penseurs creux voudraient-ils que des enfants réussissent à extraire leur savoir ex nihilo alors qu'eux-mêmes ont manifestement échoué ?

J'ai bien l'impression que c'est justement parce qu'ils sont au mieux moyens, au pire médiocres, dans leur discipline, qu'ils ont tenté de briller dans les sciences de l'éducation, qui n'ont de scientifique que le nom dont elles se sont affublées pour faire sérieux.
Et peut-être veulent-ils s'assurer que les générations futures n'en sauront pas plus qu'eux...

Juste une petite précision : Meirieu n'a ni Capes ni agrégation.

V.Marchais a écrit:Absolument.
Je manque de temps pour développer, mais ce que je remarque, c'est que cette interdisciplinarité supposée faire merveille et "donner du sens aux apprentissages" (autre mantra vide de sens, justement), se fait sur la base du plus petit dénominateur commun (ex : comprendre une consigne) dans une logique réductionniste : toute tâche complexe est subdivisée en une multitude de compétences. Mais cette démarche a ses limites. Car, in fine, une tâche complexe, comme l'élaboration d'un raisonnement et sa traduction à l'écrit, par exemple, ne se réduit pas à une juxtaposition de compétences séparées, mais suppose leur utilisation reliée (c'est cela, l'intel-ligence), en synergie. C'est là qu'il y a véritablement appauvrissement : on perd de vue l'objectif de développement de la pensée complexe pour se contenter d'une juxtaposition de compétences. Sous couvert de relier les disciplines a minima, on délie les éléments disciplinaires qui, eux aussi pourtant, ont du sens, et non des moindres : développer, dans chaque domaine, le raisonnement le plus élaboré possible.

c'est ce que je disais en parlant de morcellement des savoirs disciplinaires, V Marchais l'exprime mieux que moi, plus que la culture générale, ce que l'on perd c'est le raisonnement.

V.Marchais a écrit:

Igniatius a écrit:
Alors ma question est la suivante : pourquoi aucun de ces puits de science n'a-t-il été capable de produire un travail digne d'intérêt dans sa discipline de prédilection ? pourquoi Meirieu ou Pascal Bouchard (agrégé de lettres) n'ont-ils jamais frappé leurs pairs par la production d'une traduction révolutionnaire de l'Iliade, ou d'une analyse définitive d'"A la recherche du temps perdu" ?

A associer à la question suivante : pourquoi Meirieu a-t-il mis ses propres enfants bien à l'abri des méthodes qu'il préconise, dans la très réac Ecole Alsacienne ? Pourquoi les enfants des autres devraient-ils construire leur savoir mais les siens recevoir traditionnellement une culture solidement établie ? N'est-ce pas là la preuve de la malhonnêteté de sa posture - dans le fond, il ne croit guère à ce qu'il professe et n'a surtout pas voulu que ses propres enfants subissent l'école qu'il a déstructurée ?

C'est hallucinant! humhum

je me pose aussi des questions sur le fait que le socle comprend des compétences "sociales", "citoyennes", on n'évalue pas seulement des connaissances mais aussi le comportement. Or pour moi l'école est là pour instruire et non éduquer.

et je trouve aussi que les compétences sociales demandées, comme par hasard, ressemblent à celles que je travaille pour mon oral de concours quand on me demande si je sais travailler en équipe ou supporter d'humeur égale une situation stressante...

Cripure a écrit:
En fait, j'attends avec impatience une issue à mon sens inéluctable. Un jour prochain, un livret de compétence affirmera qu'une compétence comportementale n'est pas acquise, ou affirmera qu'un élève manque de créativité (non acquis, donc ce devrait être acquis), et le collègue et l'institution seront attaqués devant un tribunal. Et ce sont les juges qui diront que ces jugements sur l'humain sont inacceptables, choquants. Et totalement inutiles.

Il se peut aussi que les parents se retournent devant la justice contre les professeurs pour n'avoir pas respecté le "contrat" aux termes duquel "l'Etat s'engage à ce que tous les élèves aient acquis le "socle" en quittant la scolarité obligatoire". Je crois même que c'est plutôt ça le sens du "contrat" en question. Les juges diront que le "contrat" n'a pas été respecté et condamneront les enseignants.
Pour en revenir à la métaphore du "socle", quelqu'un saurait-il par hasard si ce n'est pas une importation d'une langue étrangère?
Si l'on avait voulu , en haut lieu, s'assurer que la majorité des élèves posséderaient un petit diplôme en quittant le système scolaire, rien n'empêchait de créer un "Certificat d'études élémentaires" (car c'est de cela qu'il s'agit si on veut éviter de parler par métaphores) délivré en fin de 5ème. Car c'est à cet âge que commence à se manifester, aujourd'hui, le rejet des études générales et l'aspiration à un "métier". Ce "Certificat d'études élémentaires" serait exigé pour l'entrée en filière pré-professionnelle (dans le cadre du collège "unique", pourquoi pas?).
Dernier détail : le SCC et le livret de compétences, avec la mise en fiches informatique des individus qui en est la prolongement, tout cela a été voté en 2005, et la question que je me pose, c'est de savoir quel poids auront nos protestations devant ce qui est désormais la loi?

Jean a écrit:

Cripure a écrit:
En fait, j'attends avec impatience une issue à mon sens inéluctable. Un jour prochain, un livret de compétence affirmera qu'une compétence comportementale n'est pas acquise, ou affirmera qu'un élève manque de créativité (non acquis, donc ce devrait être acquis), et le collègue et l'institution seront attaqués devant un tribunal. Et ce sont les juges qui diront que ces jugements sur l'humain sont inacceptables, choquants. Et totalement inutiles.

Il se peut aussi que les parents se retournent devant la justice contre les professeurs pour n'avoir pas respecté le "contrat" aux termes duquel "l'Etat s'engage à ce que tous les élèves aient acquis le "socle" en quittant la scolarité obligatoire". Je crois même que c'est plutôt ça le sens du "contrat" en question. Les juges diront que le "contrat" n'a pas été respecté et condamneront les enseignants.
Pour en revenir à la métaphore du "socle", quelqu'un saurait-il par hasard si ce n'est pas une importation d'une langue étrangère?
Si l'on avait voulu , en haut lieu, s'assurer que la majorité des élèves posséderaient un petit diplôme en quittant le système scolaire, rien n'empêchait de créer un "Certificat d'études élémentaires" (car c'est de cela qu'il s'agit si on veut éviter de parler par métaphores) délivré en fin de 5ème. Car c'est à cet âge que commence à se manifester, aujourd'hui, le rejet des études générales et l'aspiration à un "métier". Ce "Certificat d'études élémentaires" serait exigé pour l'entrée en filière pré-professionnelle (dans le cadre du collège "unique", pourquoi pas?).
Dernier détail : le SCC et le livret de compétences, avec la mise en fiches informatique des individus qui en est la prolongement, tout cela a été voté en 2005, et la question que je me pose, c'est de savoir quel poids auront nos protestations devant ce qui est désormais la loi?

Tant que le socle n'est pas lié à un examen, il reste complètement fictif, non ?

Moi la question que je me pose n'est pas de savoir combien le socle est nocif (ou salvateur comme le prétendent quelques tautologues*), c'est : que fait-on maintenant ? Comment hacker ce truc, ou ~~faire semblant de mal~~ le comprendre autrement pour en faire quelque chose de positif ?

Ou alors, faut-il créer d'autres écoles Alsaciennes ? J'ai beaucoup d'élèves dont les parents, bien que nécessiteux, se saignent aux quatres veines pour payer une école privée.

* : remplace un mot interdit ; n'a cependant rien à voir avec la tautologie... ou si peu.

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point,

Puisque vous remettez en cause les travaux de certains auteurs de sciences de l'éducation sous prétexte qu'ils n'ont ni capes ni agreg.... (Meirieu est "seulement" instituteur, vous considérez sans doute que nos collègues professeurs des Écoles sont des "sous-profs" ?) quelle est la légitimité des écrits d'une journaliste auto-proclamée spécialiste ?
Je préfère faire confiance à des universitaires qui ont, au moins la légitimation de la démarche scientifique....

Tant que le socle n'est pas lié à un examen, il reste complètement fictif, non ?

Le socle EST lié à l'examen du DNB....

[petite intervention de la modération pour garder la cohérence de l'ensemble, le message incriminé ayant été modifié]

Certes Mila, il y a eu de nombreuses interventions assez directes.

Néanmoins, les arguments de l'autre côté sont aussi très direct et sans doute pas assez étayés.
Croire en un universitaire n'est pas suffisant, c'est le fond qui compte et sur le fond, Meirieu est techniquement clair sauf sur un point : le lien avec l'enseignement au quotidien et les inquiétudes des enseignants aux quotidien.
Car nous ne sommes pas des machines... Et le métier n'a pas que des aspects techniques.

L'intervention de cripure, très cordiale était en ce sens pertinente

Ceci dit (presque) par boutade, le socle, au fond, nous l'avions depuis longtemps. Quand un de mes secondes, aujourd'hui ou il y a vingt ans, ne voit pas la différence entre "j'aurai" et "j'aurais", je fais référence dans ma tête à ce qu'il devrait savoir. Il y a donc bien un socle : la somme des programmes des années antérieures. Le problème n'est donc pas ce socle, mais ce que l'on fait d'un enfant qui ne le maîtrise pas.
Pendant longtemps, on l'a fait redoubler. L'expérience me pousse à dire que ça ne sert qu'à très peu.
Aujourd'hui, c'est pire : il passe tout en ayant quand même été validé au terme du monstrueuse usine à gaz. C'est cela qui cause tant de problèmes chez les collègues. Je lis ce fil depuis le début et, en toute honnêteté, à travers ces sigles, ce jargon ignoble et ces concepts abscons, je ne vois rien qui ressemble à mon métier ! Je suis frappé par le nombre de fois où le verbe "enseigner" est employé absolument, et je crois que le problème est bien là.

Et, à chaque intervention de ce type, je ne vois pas de réponse, ou si peu !

Le système va mal, il est loin de l'image rêvée par les pédagogues, et nous le constatons tous.

Mais ce qu'attendent une grande parti des profs, c'est une construction, des idées et des solutions qui partent de leur quotidien et apporte des réponses aux questions qu'ils se posent.

A associer à la question suivante : pourquoi Meirieu a-t-il mis ses propres enfants bien à l'abri des méthodes qu'il préconise, dans la très réac Ecole Alsacienne ? Pourquoi les enfants des autres devraient-ils construire leur savoir mais les siens recevoir traditionnellement une culture solidement établie ? N'est-ce pas là la preuve de la malhonnêteté de sa posture - dans le fond, il ne croit guère à ce qu'il professe et n'a surtout pas voulu que ses propres enfants subissent l'école qu'il a déstructurée ?

Cette supposition pourrait être vraie si l'école qu'il préconise avait été réellement mise en place dans l'enseignement public, ce qui n'est toujours pas le cas.
Et qui l'était encore moins dans les années 70, époque à laquelle, vu l'âge de ce monsieur, ses enfants ont été scolarisés à Paris.
Pour ceux qui ne connaîtrait pas cet établissement, ou alors que par "oui-dire"... je rappelle que cet établissement qui accueille les élèves de la maternelle au lycée était un des rares établissements mixtes avant la réforme Haby.
C'est d'ailleurs le principal argument ce qui avait poussé à la même époque quelqu'un de ma famille à y inscrire ses filles.
Cela dit, ils n'ont pas du rester longtemps à l'école alsacienne, puisque Meirieu a fait l'essentiel de sa carrière à Lyon et pas à Paris.

PS : Personnellement, je me tamponne de ce que M. Meirieu fait avec ses enfants. Sa vie personnelle de m'intéresse pas. Pas plus que celle de Rousseau, qui a su écrire de très belles pages sur l'éducation même s'il a abandonné toute sa progéniture.....

V.Marchais a écrit:J'ai aussi le sentiment de faire quelque chose de très classique. Pourtant, cela n'a rien de la caricature du cours magistral. Je ne soliloque pas des heures durant devant des élèves pétrifiés de je-ne-sais-quoi. Honnêtement, qui fait cela ?

Un exemple avec mon cours sur le complément d'objet : je pars d'un exercice de classement très simple pour faire comprendre la notion de transitivité. Cela sollicite la "connaissance intuitive de la langue", comme dirait Ferdinand, mais ça ne prend que quelques minutes : pas question de transformer chaque cours en usine à gaz constructiviste. Très vite, je donne un cours en bonne et due forme et des exercices d'application allant du simple au complexe et du repérage à l'écriture. Et franchement, avec ça, je n'ai pas l'impression d'avoir inventé la poudre, ni pour autant de traumatiser mes élèves en les enfermant dans une quelconque passivité, bien au contraire.

Pour commencer
Je fais exactement pareil (puis des exercices d'application).

Observez
les phrases suivantes :

Marie
dort. - Le chien aboie. - Luc attrape.- Jean nage. - Il souleva. - Je voudrais.
– Le soleil brille. – Marc enlève.

1.
Lesquelles de ces
phrases ne sont pas correctes ? Pourquoi ?

2.
Toutes ces
phrases sont construites de la même manière : laquelle ?

3.
Que faut-il
ajouter pour que certaines phrases aient du sens ?

4.
Proposez un
classement des verbes employés dans ces phrases en deux groupes et justifiez
votre classement.

Leçon :

Certains verbes peuvent exprimer une action complète rien qu’avec le
sujet : le verbe avec son sujet
suffit pour réaliser l’action. Ce sont des verbes intransitifs. Ex : pleurer, éternuer, marcher. L’action
ne s’exerce sur rien : Je marche quoi ? qui ? à quoi ? sont
des questions qui n’ont aucun sens.

D’autres verbes, au contraire, expriment une action qui s’exerce forcément sur un objet. Le verbe avec son
sujet seul ne suffit pas à réaliser l’action : il faut aussi un objet. Ce
sont des verbes transitifs (transiter signifie passer :
l’action passe du sujet à l’objet, s’exerce sur l’objet). Ex :
enlever : Marc enlève quoi ? Il faut le préciser.

La plupart du temps, les verbes
transitifs doivent donc être complétés par un complément qui précise
l’objet sur lequel s’exerce l’action : le complément d’objet. Ex : Marc enlève sa chemise.

NB : Parfois, le complément d’objet d’un verbe transitif
n’est pas précisé. Ex : Il lit. Il
mange. Mais je lis ou je mange forcément quelque chose, même si on ne
précise pas quoi : lire et manger sont des verbes transitifs. Les
questions : Il lit quoi ? Il
mange quoi ? sont correctes et peuvent recevoir une réponse.

Si le complément d’objet est placé
directement à coté du verbe, c’est un complément d’objet direct (COD).

Si le complément d’objet est introduit
par une préposition (à, de…), c’est un complément d’objet indirect (COI).

Certains verbes se construisent obligatoirement avec deux compléments
d’objet. Ex : donner quelque chose à quelqu’un.

COD + COI

Dans ce cas-là, le COI est appelé complément
d’objet second (COS).

Attention : les verbes d’état sont tous intransitifs : ils
n’ont jamais de COD.

Pour trouver le complément d’objet d’un
verbe, il suffit de poser la
question : sujet + verbe + (à, de) quoi ? Ex : Marc enlève sa
chemise. Marc enlève quoi ? Sa chemise : sa chemise est le COD du
verbe enlever.

Les deux pièges à éviter :

- Cherchez toujours le sujet avant le COD, pour ne pas confondre COD
et sujet inversé.

- Vérifiez que le
verbe est bien un verbe transitif et rappelez-vous que les verbes d’état n’ont jamais de COD.

Exercices

milasaintanne a écrit:

A associer à la question suivante : pourquoi Meirieu a-t-il mis ses propres enfants bien à l'abri des méthodes qu'il préconise, dans la très réac Ecole Alsacienne ? Pourquoi les enfants des autres devraient-ils construire leur savoir mais les siens recevoir traditionnellement une culture solidement établie ? N'est-ce pas là la preuve de la malhonnêteté de sa posture - dans le fond, il ne croit guère à ce qu'il professe et n'a surtout pas voulu que ses propres enfants subissent l'école qu'il a déstructurée ?

Cette supposition pourrait être vraie si l'école qu'il préconise avait été réellement mise en place dans l'enseignement public, ce qui n'est toujours pas le cas.
Et qui l'était encore moins dans les années 70, époque à laquelle, vu l'âge de ce monsieur, ses enfants ont été scolarisés à Paris.
Pour ceux qui ne connaîtrait pas cet établissement, ou alors que par "oui-dire"... je rappelle que cet établissement qui accueille les élèves de la maternelle au lycée était un des rares établissements mixtes avant la réforme Haby.
C'est d'ailleurs le principal argument ce qui avait poussé à la même époque quelqu'un de ma famille à y inscrire ses filles.
Cela dit, ils n'ont pas du rester longtemps à l'école alsacienne, puisque Meirieu a fait l'essentiel de sa carrière à Lyon et pas à Paris.

PS : Personnellement, je me tamponne de ce que M. Meirieu fait avec ses enfants. Sa vie personnelle de m'intéresse pas. Pas plus que celle de Rousseau, qui a su écrire de très belles pages sur l'éducation même s'il a abandonné toute sa progéniture.....

Ben justement, elles n'étaient "belles" qu'en théorie, sur le papier, les idées de Rousseau.
Et nos élèves sont des êtres humains, dans la vraie vie...

Finrod a écrit:
Certes Mila, il y a eu de nombreuses interventions assez directes.

" Ah! Qu'en termes galants ces choses là sont mises."

Néanmoins, les arguments de l'autre côté sont aussi très direct et sans doute pas assez étayés.

Nous n'avons sans doute pas la même idée du sens du mot "direct" (euphémisme).

En ce qui me concerne, j'ai fourni une bibliographie détaillée, une séquence de cours....des liens vers des expérimentations qui fonctionnent et des témoignages d'enseignants qui appliquent l'enseignement par compétences... je ne vois pas comment étayer davantage.
Je pensais simplement que cela permettrait aux participants de cette discussion de se faire une idée par eux même et éventuellement d'essayer de tester de nouvelles pistes pédagogiques afin de pouvoir étayer leurs arguments d'exemples concrets.
Parce que je me demande comment on peut avoir un jugement si tranché et définitif envers quelque chose dont on ne connait que le versant théorique.
Mais bon, c'est sans doute parce que je suis plus praticienne que théoricienne et sans doute trop "transversale" dans ma formation pour être capable d'un jugement valide.

milasaintanne a écrit:

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point,

Puisque vous remettez en cause les travaux de certains auteurs de sciences de l'éducation sous prétexte qu'ils n'ont ni capes ni agreg.... (Meirieu est "seulement" instituteur, vous considérez sans doute que nos collègues professeurs des Écoles sont des "sous-profs" ?) quelle est la légitimité des écrits d'une journaliste auto-proclamée spécialiste ?
Je préfère faire confiance à des universitaires qui ont, au moins la légitimation de la démarche scientifique....

Je vous réponds courtoisement, milasaintanne.
Ce n'est pas parce qu'ils n'ont ni Capes ni agreg que je remets en cause les travaux de "certains auteurs de sciences de l'éducation", c'est parce que j'estime qu'ils écrivent des choses fausses. Par exemple, quand Meirieu écrit que "nul ne peut contraindre un élève à apprendre" ("2ème principe", je crois - voir sur son site), c'est démenti par ce que nous faisons tous les jours avec succès. Quand Goigoux ( qui n'a ni Capes ni agreg mais se dit chercheur en sciences de l'éducation) nous explique que chaque enfant est un petit Champollion qui va, par la seule force de son esprit scientifique, mettre de l'ordre dans le désordre initial que représente un mot qui lui est présenté globalement, c'est une vue de l'esprit démentie par des armées de gosses qui grâce à cette "curieuse méthode" se retrouvent en difficulté à l'écrit et à l'oral pour des années. Quand Frackowiack (lui non plus n'a ni Capes ni agreg) se fend d'un texte épouvantable contre la liberté pédagogique, ce n'est pas acceptable.
J'ajoute que ce qui me gêne le plus chez Meirieu, c'est certes son style filandreux, inutilement surchargé de termes techniques, de métaphores (tiens, lui aussi !), ces kilomètres de laïus pour ne pas dire grand-chose, cette auto-suffisance béate qui le fait se prendre lui-même pour l"héritier des "pédagogues " de l'histoire, mais c'est aussi le fait qu'il n'a pratiquement jamais enseigné à part ses débuts comme instituteur et quelques mois dans un LEP comme professeur de français dans une classe d'une douzaine d'élèves. Je trouve cette disproportion entre sa prétention à avoir plein d' avis définitifs sur la pédagogie et son expérience concrète si limitée de l'enseignement tout à fait choquante. Je remarque aussi que quand on enseigne réellement, on n'a ni le temps ni le goût d'écrire des traités pédagogiques. La pédagogie se vit, elle se se raconte pas. C'est pourquoi je me méfie, avec quelque raison semble-t-il, de quelqu'un qui , loin du terrain, prétendrait me dire comment moi, professeur, je dois m'y prendre.
Quant aux "universitaires" dont vous parlez, on peut leur accorder cette qualité dans la mesure où l'on considère que les "sciences de l'éducation" sont une science, ce qui est loin d'être prouvé.
Enfin, je serais stupide et injuste d'en vouloir à Meirieu parce que c'est un ancien instituteur. Je regrette simplement qu'il ne soit pas resté instituteur. "Instituteur" est un métier magnifique : c'est là que l'on assiste à l'éveil de l'intelligence chez les petits d'hommes. Pourquoi a-t-il trouvé cette noble fonction au-dessous de lui? Vous connaissez le principe de Peter, milasaintanne?

Finrod a écrit:
Mais ce qu'attendent une grande parti des profs, c'est une construction, des idées et des solutions qui partent de leur quotidien et apporte des réponses aux questions qu'ils se posent.

Pas tout à fait d'accord, Finrod ! Si j'en crois mon expérience, les profs attendent surtout qu'on leur fiche la paix et qu'on les laisse enseigner à leur façon, étant entendu que lorsque l'Etat a recruté quelqu'un pour la mission qui lui revient selon la Constitution (enseigner est un devoir de l'Etat), recrutement qui se fait par un concours républicain, le Capes ou l'agreg par exemple, la personne recrutée est censée avoir quelque appétence pour la fonction à laquelle elle a postulé. Ensuite, il faut que "le métier entre", peu à peu. C'est ce qu'on appelle l'"expérience".

Est-ce que les défenseurs de l'enseignement par compétences souscrivent à cette analyse de N. Bulle :

"Tout se passe comme si les savoirs étaient assimilés à de simples contenus de pensée voués à l’obsolescence ou essentiellement à la pratique savante et que l’effort pédagogique devait être concentré sur les formes de développement transdisciplinaire de la pensée, celles qui sont indépendantes des savoirs développés dans des domaines particuliers. Le développement intellectuel général est, dans ce cadre, pensé indépendamment, voire contre, les apprentissages dits théoriques."
(http://skhole.fr/les-raisons-epistemologiques-et-psychologiques-de-l-enseignement-des-disciplines#_ftn1)

S'ils ne souscrivent pas à cela, qu'est-ce alors qu'enseigner par compétence ?

NB. Elle justifie dans une note le choix des compétences ainsi :"La mise en valeur des compétences dans les politiques scolaires s’appuie sur des a priori politico-moraux. Comme le remarque un sociologue britannique (Bernstein 1990 : 147), les cultures sont toujours spécialisées, mais les compétences ne sont spécifiques à aucune culture. Donc les compétences sont supposées hors de la portée et des contraintes des relations de pouvoir et de leurs inégalités relatives. Les compétences sont supposées intrinsèquement créatives. Elles sont acquises de manière tacite, informelle, au cours des interactions. Ce sont des accomplissements pratiques. Il y a, non nécessairement intrinsèque au concept de compétence, mais associé à lui, un antagonisme envers les procédures et les institutions formelles et explicites."

Finrod a écrit:Le système va mal, il est loin de l'image rêvée par les pédagogues, et nous le constatons tous.
Mais ce qu'attendent une grande partie des profs, c'est une construction, des idées et des solutions qui partent de leur quotidien et apporte des réponses aux questions qu'ils se posent.

Effectivement, le système va mal. Pour de multiples raisons, et pas seulement pédagogiques.
Tu dis que les enseignants "attendent".... Pourquoi attendre ? Pourquoi ne pas chercher des solutions dans tous ce qu'il est possible de faire ?
Je rappelle que la loi de 2005 a également ouvert la voie au droit à l'expérimentation par son article 34. Chacun de nous est libre de s'engager dans une action pédagogique pour vérifier si ce qu'il pense est valide ou non. Et de nombreux enseignants ou équipes d'enseignants le font.

Voir la présentation de l'article 34 et du droit à l'expérimentation :
http://www.eduscol.education.fr/cid47405/innover-experimenter.html

Voir la banque de données de toutes les expérimentations depuis 2005 :
http://applications.eduscol.education.fr/D0216F/bdd_accueil.php
Faites la recherche sur le niveau ou le thème qui vous intéresse...."Socle commun" ou "Évaluation par exemple....

milasaintanne a écrit:

Tu dis que les enseignants "attendent".... Pourquoi attendre ? Pourquoi ne pas chercher des solutions dans tous ce qu'il est possible de faire ?
Je rappelle que la loi de 2005 a également ouvert la voie au droit à l'expérimentation par son article 34. Chacun de nous est libre de s'engager dans une action pédagogique pour vérifier si ce qu'il pense est valide ou non. Et de nombreux enseignants ou équipes d'enseignants le font.

Voir la présentation de l'article 34 et du droit à l'expérimentation :
http://www.eduscol.education.fr/cid47405/innover-experimenter.html

La dissolution d'une culture scolaire commune, l'égalité de traitement sur le territoire, sont aussi des idéaux que l'on peut objecter à l'expérimentation qui conduit à une dérégulation complète du champ scolaire.

Pour voir ce qui se passe avec la possibilité de l'enseignement de la philosophie en seconde, on est dans la transposition complète du modèle économique libéral à l'école. Cela peut être un choix défendable, mais je vois mal comment le lier avec un idéal émancipateur de l'école.

Ruthven a écrit:

Pour voir ce qui se passe avec la possibilité de l'enseignement de la philosophie en seconde, on est dans la transposition complète du modèle économique libéral à l'école.

Là, tu m'intéresses... Tu peux expliquer ?
Ton lycée expérimente la philo en seconde ? Comme est-elle mise en place ? Matériellement et pédagogiquement ?

Ruthven a écrit:

La dissolution d'une culture scolaire commune, l'égalité de traitement sur le territoire, sont aussi des idéaux que l'on peut objecter à l'expérimentation qui conduit à une dérégulation complète du champ scolaire.

L'expérimentation est un droit, pas une obligation.
Il faut également distinguer les expérimentations issues du terrain en réponse à une difficulté locale et les expérimentations nationales décidées par le ministère (ou l'académie des sciences comme l'EIST, académie que l'on ne peut quand même pas soupçonner de vouloir abolir les champs disciplinaires Smile

).

Dites, on a vraiment besoin de taper sur la tête de Meirieu dans ce fil de discussion, et de savoir s'il a eu le concours, où il a mis ses enfants ?

Non, sérieusement, on est là pour parler du socle commun et des compétences, et là, on se refait une énième fois le débat du vilain pédagogo VS le gentil professeur traditionnel entre nous. Forcément, les 2 personnes qui sont là pour essayer de nous expliquer leur point de vue positif sur l'enseignement par compétences, elle se sentent en terrain ennemi, et elles ne répondent qu'à ces provocations au lieu d'échanger sur le fond du problème.

Et donc, ça ne donne rien.

Donc merci d'en rester au sujet, de ne pas faire 15 messages pour exprimer la même idée alors que personne n'y a répondu en face (je pense qu'on avait bien compris la première fois). Autrement, on ne va aller nulle part, dans ce sujet.

Je crois que la grande majorité des enseignants, d'écoles ou de collèges, sont massivement contre ce SCC. Beaucoup de collègues pensent que son incohérence (finalité, conception, mise en oeuvre) est tellement évidente qu'il ne sera pas mis en place. J'espère qu'ils ont raison !
Après tout en 1989,avec la réforme Jospin, un même style de "livret de compétences" avait été envoyé et imposé aux écoles primaires (Au passage cela a coûté des centaines de millions de francs). L'échec fut total. Aucune école de France ne l'a utilisé, chaque classe a réalisé son propre livret (et ça perdure aujourd'hui, dans la pagaille la plus totale). Le niveau général des élèves n'a cessé de baisser depuis, ce que tous les ministres successifs et les groupuscules pédagogo-technocrates se gardent bien de rappeler.
Lamentable !