Discussions sur le socle commun

John a écrit:Milasaintanne, mais tu es bien d'accord qu'on ne peut pas évaluer l'expression créatrice d'idées ou la sensibilisation aux valeurs éthiques ?

On ne peut pas l'"évaluer" mais on peut faciliter le contexte pour la faire naître.
C'est là l'essentiel de la démarche de l'enseignement par compétences....

Si on prend ces deux exemples qui portent sur l'initiation à la démarche scientifique, je pense que les enfants en sauront plus à l'issue de cette initiation que s'ils avaient eu à apprendre des formules par coeur.

http://danslapeaudunchercheur.ning.com/

http://www.culture-primaire.be/les-eleves-collaborent-avec-anh-tuan-du-podcast-scientifique-cest-pas-faux-tv/

On ne peut pas l'"évaluer"

Bon ben alors on ne peut pas remplir le livret de compétences (?)

Si on prend ces deux exemples qui portent sur l'initiation à la démarche scientifique

Ah non non, la démarche scientifique, même moi je peux l'évaluer, ce n'est pas ça qui me pose problème. Ce qui me gêne, ce sont les items de créativité, d'éthique, etc.

V.Marchais a écrit:

John a écrit:Milasaintanne, mais tu es bien d'accord qu'on ne peut pas évaluer l'expression créatrice d'idées ou la sensibilisation aux valeurs éthiques ? C'est un non-sens. Et cette évaluation est impossible, que ce soit par des notes ou par des cases...

C'est comme mettre une note à Guernica ou cocher une case "Acquis" à Médecins sans frontières... Moi c'est l'impossibilité - voire l'illégitimité - de l'évaluation dans ces domaines qui me gène.

Yeap. Et ce n'est pas le moindre des paradoxe de l'évaluation par compétences que de glisser, précisément, de l'évaluation de compétences à proprement parler (n'est-ce pas déjà ce que nous évaluons quand nous notons un devoir de grammaire, de maths ou une rédac ?)à celle des individus.

J'ai eu le même échange avec ma collègue prof d'H/Gé, très investie dans les compétences, et elle m'a expliquée qu'après le travail qu'elle aurait mené avec les élèves sur l'étude de Guernica, ils y seraient forcément sensibles... Je crois qu'on ne met pas la même chose derrière le mot...

Sauf si l'ennui peut-être considéré comme une certaine forme de sensibilité...
(Attention, je ne dis pas que Guernica m'ennuie... mais à force de vouloir à tout prix faire sentir quelque chose à nos élèves, on peut aussi finir par les dégoûter.)

Non, ce qui me gêne, moi, c'est l'idée qu'on puisse réellement croire qu'on peut juger de la sensibilité de quelqu'un. Comment cette collègue d'histoire géo va-t-elle s'y prendre pour pénétrer à l'intérieur même de ses élèves ? Comment fera-t-elle la part des choses entre l'élève scolaire qui aura bien compris qu'il faut manifester une sensibilité, et celui qui la possèdera réellement (et aura peut-être plus de mal à l'exprimer, d'ailleurs) ?

Et puis surtout, comme John, je suis terriblement inquiète de cette tournure qu'on veut donner à notre métier : quelle légitimité avons-nous pour juger de la sensibilité ou de la créativité d'autrui ? Et même, sommes-nous en droit de porter de tels jugements ? Sommes-nous censés former des esprits ou former des comportements ?
D'autres "items" me gênent : l'autonomie, l'esprit d'initiative, etc.
J'ai des élèves très "scolaires", très peu investis dans la vie de l'établissement, mais qui ont une vie extrêmement riche à l'extérieur. Le collège doit-il tout prendre en charge et couper entièrement les enfants du monde extérieur, afin de pouvoir évaluer toutes leurs capacités citoyennes ?
Cette vision de l'éducation me fait peur. Je me sens projetée dans 1984 ou le Meilleur des mondes, ou pire. Ou ce film affreux dans lequel une contravention sortait d'un automate, où qu'on soit, si on avait le malheur de prononcer une grossièreté.

elle m'a expliquée qu'après le travail qu'elle aurait mené avec les élèves sur l'étude de Guernica, ils y seraient forcément sensibles...

Mais comment peut-elle évaluer cette sensibilité ? :shock:

Non, ce qui me gêne, moi, c'est l'idée qu'on puisse réellement croire qu'on peut juger de la sensibilité de quelqu'un.

Surtout sous ma forme acquis / non acquis !

Sous quelque forme que ce soit...
Je pense que l'école doit permettre d'éveiller la sensibilité, même peut-être de la développer, voire de la former. Mais l'évaluer...
A l'heure où l'on veut faire pénétrer dans l'école toutes les formes de handicap, c'est faire bien peu de cas des autistes, par exemple, qui n'éprouvent pas forcément les choses comme nous.
Et de tous les enfants abîmés qui ont mis leur sensibilité en hibernation pour ne plus souffrir. Je dévie un peu du sujet, mais je veux juste dire que ne pas être sensible à l'art ou ne pas être capable d'être créatif ne fait pas de nous des êtres asociaux ou perdus.
La preuve, je n'ai aucune créativité ! Je suis vivante quand-même ! Et je m'en sors plutôt bien...

John a écrit:

elle m'a expliquée qu'après le travail qu'elle aurait mené avec les élèves sur l'étude de Guernica, ils y seraient forcément sensibles...

Mais comment peut-elle évaluer cette sensibilité ? :shock:

Je ne sais pas, je n'ai pas poursuivi l'échange. C'était un dialogue de sourd. Mais je vais essayer de le lui demander, ce ne sont pas les occasions qui manqueront, avec la mise en place de l'évaluation en équipe...

La Jabotte, je me fais la même réflexion pour l'autonomie et la prise d'initiative, l'investissement, au collège on a le droit d'être encore réservé, on a le temps de prendre confiance en soi ou d'apprendre à être autonome... de quel droit jugerait-on cela... ?

milasaintanne a écrit:

John a écrit:Milasaintanne, mais tu es bien d'accord qu'on ne peut pas évaluer l'expression créatrice d'idées ou la sensibilisation aux valeurs éthiques ?

On ne peut pas l'"évaluer" mais on peut faciliter le contexte pour la faire naître.
C'est là l'essentiel de la démarche de l'enseignement par compétences....

Si on prend ces deux exemples qui portent sur l'initiation à la démarche scientifique, je pense que les enfants en sauront plus à l'issue de cette initiation que s'ils avaient eu à apprendre des formules par coeur.

http://danslapeaudunchercheur.ning.com/

http://www.culture-primaire.be/les-eleves-collaborent-avec-anh-tuan-du-podcast-scientifique-cest-pas-faux-tv/

Hum.
Ta remarque évoque deux aspects bien différents de l'enseignement de sciences, tout aussi importants l'un que l'autre. Je suis gênée de voir que tu places l'un au-dessus de l'autre dans une hiérarchie prenant en compte le bénéfice en terme de savoirs.
Certes, découvrir la démarche scientifique, amener les élèves à formuler des hypothèses, à observer, vérifier, déduire, c'est essentiel. Mais vient un moment où sans les "formules par coeur", comme tu dis, on ne peut plus aller très loin. Connaître des formules, c'est posséder des briques pour construire autre chose, pour passer à l'application concrète des phénomènes observés et reproduits, c'est maîtriser la réalisation technique de savoirs théoriques et empiriques pour donner leur utilité concrète aux sciences, dans notre quotidien, et pour se faire plaisir dans les jeux d'esprits scientifiques aussi... parce que oui, même les "formules par coeur" peuvent être amusantes. Si si! Je parle d'expérience, toute prof de lettres que je suis.

J'ai rarement été aussi fière d'un savoir nouvellement acquis d'ailleurs que la fois où après une séance familiale de vaisselle, mon père m'a enseigné les joies du théorème d'Archimède par l'exemple, et m'a fait répéter après lui les mots suivants: "Tout corps plongé dans un fluide reçoit de celui-ci une poussée verticale dirigée du bas vers le haut égale au poids du volume de fluide déplacé." P=Mg! Quand j'ai vu ça au collège, j'étais toute contente...

C'est très réducteur de sous-entendre que les enfants préfèreront les expériences au savoir, et ne tireront aucun plaisir du fait de connaître des "formules par coeur"...

bonjour, pas évident de suivre tous les posts et d'essayer de répondre en développant tant les pistes abordées sont divers.

Je suis favorable à l'enseignement par compétences et le pratique au quotidien, en distinguant le LPC, l'outil de validation des compétences proposé par le ministère. Concrètement, quand je prépare un cours, une séquence, je pars des programmes, et non du socle. Voici quelques remarques sur ce que j'ai pu lire. Désolé de ne pas reprendre précisément les citations, je ne suis pas encore très familier avec l'outil, ça viendra !

1. l'ambition du socle n'est pas à mon sens de baisser le niveau culturel des élèves, c'est de remonter le plancher
2. le contexte de sa mise en oeuvre est plus complexe qu'une simple approche néo-libérale. D'une part, les textes montés en épingle de l'OCDE ou de la Commission européenne sont souvent tronqués. La vision utilitariste du socle est contestable comme l'a montré milasaintanne. D'autre part, bien que la loi d'orientation de 2005 ait été approuvée par une assemblée de droite, les lignes de fracture que la question du socle sont plus complexes. Aujourd'hui son plus ardent défenseur est plutôt le PS avec quelques députés de la majorité, mais les débats pour 2012 montreront bien des différences de contenus sur la question du socle. Au sein même de l'institution, les lignes de fracture existent aussi : on ne peut pas parler d'une vision uniforme de l'institution qui impose le socle commun.
D'ailleurs une institution ne pourrait mieux s'y prendre pour couler la mise en oeuvre que dans le cadre actuel (formation sacrifiée, démantèlement, postes supprimés par millier, augmentation des effectifs...)
3. Ceux qui mettent en oeuvre le socle, ou du moins le travail par compétences, ne sont pas forcément aveugles du contexte, donc. Pour ma part, le véritable aveuglement, c'est la situation actuelle. Sans prétendre que le socle soit l'outil magique, tous les indicateurs montrent bien l'état du collège actuellement, considéré comme le maillon faible du système éducatif, où les profs et les élèves rencontrent trop souvent échec et souffrances. Cet état de fait ne justifie pas tout changement ou que la première réforme proposée soit la mailleure mais au moins on peut se réjouir d'une chose : la question éducative et la place du collège unique ont retrouvé une place centrale dans le débat politique.
4. le livret personnel de compétences a pour objectif de valider les compétences, de manière binaire. Vous vous inquiétez des items comportementalistes, à juste titre, tant ils sont pour ma part aussi absurdes que la note de vie scolaire. Pourtant, les bulletins avec les moyennes et les commentaires en disent plus sur un élève, et dans l'unique obsession de trier, de classer, de qualifier le comportement vis-à-vis d'une norme scolaire, que la validation du LPC.

"ne tireront aucun plaisir du fait de connaître des "formules par coeur"

Tu auras remarqué que je n'ai pas dit cela.
Quand tu as appris le théorème d'Archimède avec ton père, c'était dans le cadre d'une démarche d'expérimentation. Et tu t'en rappelles encore. Ça prouve que c'est une démarche efficace. Ensuite il t'a donné la formule, parce qu'effectivement, il est nécessaire de la connaître pour aller plus loin.
D'où mon idée qu'il est nécessaire que les élèves soient actifs dans le processus d'apprentissage et que l'enseignant les accompagne en leur donnant les clés qu'ils n'ont pas. À partir de ce moment là, les formules ont un sens et un intérêt.
C'est valable dans toutes les matières.

Je repense à ma fille qui a demandé à son prof de maths à quoi servaient les vecteurs et qui a tout juste su lui répondre : "je ne sais pas mais c'est au programme de maths alors il faut les apprendre".

Ah mais je n'ai rien expérimenté, j'ai juste vu les trucs qui flottaient...ou qui coulaient...j'ai demandé pourquoi, et mon père m'a donné quasiment immédiatement le théorème d'archimède! Et c'est ça qui m'a plu! J'ai eu l'impression de détenir une formule magique aux pouvoirs incommensurables...

Anecdote digressive: l'autre jour, j'ai utilisé le mot vecteur face à mes 3è latinistes, j'ai compris qu'ils ne savaient absolument pas ce que c'était. Je suis dingue ou à mon époque, en 89-90, on débutait l'étude des vecteurs au programme de 3è?

Enfin bref, je mets fin à ce HS et vous laisse discuter du SCC...

ciloza a écrit:bonjour, pas évident de suivre tous les posts et d'essayer de répondre en développant tant les pistes abordées sont divers.

Merci pour cette intervention développée, en tous les cas. Je crois qu'on a effectivement des choses à se dire, et même qu'on n'est pas en désaccord sur tout (moi aussi je pars du programme pour préparer un cours, moi aussi, la note de vie scolaire, hem…), comme quoi !

1. l'ambition du socle n'est pas à mon sens de baisser le niveau culturel des élèves, c'est de remonter le plancher

Noble ambition. Mais une fois encore, on fait ça comment ? En quoi le concept de "socle", en quoi les "compétences" permettent-elles de réaliser cet objectif ? On n'a pas d'études scientifiques sérieuses sur le sujet (je ne parle pas des travaux fait en sciences de l'éducation par des personnes qui croient en ces idées, je parle de véritables études scientifiques respectant les critères de validation du genre), on se lance à la tête des exemples de pays où ça marche/où ça marche pas, et où ne sait pas si c'est grâce à ça/à cause de ça que ça marche ou non. Moi, des discours optimistes et ambitieux dans l'Éduc'Nat', j'en ai subi beaucoup, et je ne dois pas être le seul. Va vraiment falloir qu'on développe sur ce point : est-ce que cette façon de faire est meilleure pour atteindre l'objectif proposé ?

Je laisse de côté le pan OCDE : d'autres, je pense, s'y intéressent plus que moi, et j'ai une certaine tendance au pragmatisme, i.e. après tout, une idée qui aurait été appliquée pour de mauvaises raisons mais qui donnerait de bons résultats, ça me va. Je suis d'accord avec vous que le débat transcende nettement les orientations politiques et même certains partis. D'accord aussi que le PS est le plus à fond (avec les verts, pour des raisons assez évidentes).

3. Ceux qui mettent en oeuvre le socle, ou du moins le travail par compétences, ne sont pas forcément aveugles du contexte, donc. Pour ma part, le véritable aveuglement, c'est la situation actuelle. Sans prétendre que le socle soit l'outil magique, tous les indicateurs montrent bien l'état du collège actuellement, considéré comme le maillon faible du système éducatif, où les profs et les élèves rencontrent trop souvent échec et souffrances.

Deux choses qui me semblent importantes à ce sujet :

1) le collège n'est pas + le "maillon faible" qu'autre chose : les rapports sur le sujet montrent que la situation en fin de primaire est DÉJÀ catastrophique (et pourtant, la culture des compétences y est entrée depuis + longtemps, avec la présence de livrets depuis un certains moment dans la plupart des établissements, sans résultat positif notable, apparemment). Réformer le collège, même bien, sera poser une cautère sur une jambe de bois, de ce point de vue.

2) pourquoi le collège ne marche-t-il pas bien (parce que là, quand même, je suis globalement d'accord, mais à mon sens, c'est l'ensemble du système qui ne va pas) ? C'est là le point clivant. Pour de nombreuses personnes, c'est justement en partie car on a fait des réformes catastrophiques (collège unique, diminution des horaires dans les matières fondamentales, volonté d'imposer des façons d'enseigner telles que la séquence pédagogique en lettres…). Vous comprendrez qu'on est un peu réticent à voir les mêmes personnes aux commandes nous sortir une nouvelle réforme en nous disant que si, cette fois-ci, ça va être super, et ça va nettement améliorer la situation dans laquelle on se trouve. Sauf que la situation en question, de mon point de vue, elle doit leur être en grande partie imputée.

La voiture est en panne sèche et vous discutez de la pression des pneus. Le vrai problème est que depuis trente ans toutes les réformes du collège sont exclusivement conçues (et le socle n'y déroge pas) pour les 10% d'élèves en grande difficulté. Fort bien, mais on ruine des dispositifs d'enseignement efficaces pour eux, sans pour autant parvenir à ce qu'ils en tirent profit. Il serait peut-être temps de revoir entièrement la copie non ?

milasaintanne a écrit:

John a écrit:Milasaintanne, mais tu es bien d'accord qu'on ne peut pas évaluer l'expression créatrice d'idées ou la sensibilisation aux valeurs éthiques ?

On ne peut pas l'"évaluer" mais on peut faciliter le contexte pour la faire naître.
C'est là l'essentiel de la démarche de l'enseignement par compétences....

Si on prend ces deux exemples qui portent sur l'initiation à la démarche scientifique, je pense que les enfants en sauront plus à l'issue de cette initiation que s'ils avaient eu à apprendre des formules par coeur.

http://danslapeaudunchercheur.ning.com/

http://www.culture-primaire.be/les-eleves-collaborent-avec-anh-tuan-du-podcast-scientifique-cest-pas-faux-tv/

ça c'est l'opposition classique de l'apprentissage de connaissances héritées contre l'apprentissage/découverte par soi-même. En ce qui concerne l'histoire, ma matière, je vais être très ferme, un enfant n'est pas et ne sera JAMAIS un historien. Déjà que des historiens qualifiés, il y en a qui se gauffrent dans leur travail, hein... En revanche, on peut faire appréhender ponctuellement aux élèves la méthode de la recherche, là oui. Mais ne pas en faire LA base de travail. Sans connaissance on ne peut pas trouver quoique ce soit. Cela rejoint la vieille formule qu'enseignant et ancien élèves aujourd'hui enseignants transmettent: "pour trouver il faut savoir ce que l'on cherche", c'est-à-dire avoir une base.

ça rejoint totalement ce que dit Audrey

Audrey a écrit:
Ta remarque évoque deux aspects bien différents de l'enseignement de sciences, tout aussi importants l'un que l'autre. Je suis gênée de voir que tu places l'un au-dessus de l'autre dans une hiérarchie prenant en compte le bénéfice en terme de savoirs.
Certes, découvrir la démarche scientifique, amener les élèves à formuler des hypothèses, à observer, vérifier, déduire, c'est essentiel. Mais vient un moment où sans les "formules par coeur", on ne peut plus aller très loin.

milasaintanne a écrit:
Quand tu as appris le théorème d'Archimède avec ton père, c'était dans le cadre d'une démarche d'expérimentation. Et tu t'en rappelles encore. Ça prouve que c'est une démarche efficace. Ensuite il t'a donné la formule, parce qu'effectivement, il est nécessaire de la connaître pour aller plus loin.
D'où mon idée qu'il est nécessaire que les élèves soient actifs dans le processus d'apprentissage et que l'enseignant les accompagne en leur donnant les clés qu'ils n'ont pas. À partir de ce moment là, les formules ont un sens et un intérêt.
C'est valable dans toutes les matières.

Je repense à ma fille qui a demandé à son prof de maths à quoi servaient les vecteurs et qui a tout juste su lui répondre : "je ne sais pas mais c'est au programme de maths alors il faut les apprendre".

Mais oui, mais un jour ta fille réutilisera ces connaissances. Il faut longtemps accumuler avant de pouvoir faire son miel ! Normal ! On ne peut pas préjuger de ce que deviendra un élève, de ce dont il aura besoin. Et il y a besoin de connaissances générales dans lesquelles il saura choisir ce dont il aura besoin pour l'appliquer. On a besoin de savoir théorique pour pouvoir l'appliquer.

Et je me rappelle aussi de choses qui ne me serviront pas nécessairement, d'un professeur d'HG de 5e, fabuleux, du rôle du manioc en Afrique et des mosaïques de Ravennes, et pourtant en soi, ça n'était pas dans un contexte d'expérimentation !

Ce qui est fabuleux c'est qu'en ce qui concerne le fond de votre discours (et c'est là où je suis d'accord avec toi, milasaintanne) c'est que je suis sûre que nous sommes d'accord sur la nécessité d'acquérir à terme les huit compétences clés. Tous ces éléments nous l'avons acquis par la formation que le socle veut entièrement réformer. Nous ne sommes pas d'accord en revanche sur le procédé.

V.Marchais a écrit:

John a écrit:Milasaintanne, mais tu es bien d'accord qu'on ne peut pas évaluer l'expression créatrice d'idées ou la sensibilisation aux valeurs éthiques ? C'est un non-sens. Et cette évaluation est impossible, que ce soit par des notes ou par des cases...

C'est comme mettre une note à Guernica ou cocher une case "Acquis" à Médecins sans frontières... Moi c'est l'impossibilité - voire l'illégitimité - de l'évaluation dans ces domaines qui me gène.

Yeap. Et ce n'est pas le moindre des paradoxe de l'évaluation par compétences que de glisser, précisément, de l'évaluation de compétences à proprement parler (n'est-ce pas déjà ce que nous évaluons quand nous notons un devoir de grammaire, de maths ou une rédac ?)à celle des individus.

vu de l''extérieur c'est exactement ce que cela donne.

La Jabotte a écrit:
Non, ce qui me gêne, moi, c'est l'idée qu'on puisse réellement croire qu'on peut juger de la sensibilité de quelqu'un.

Et puis surtout, comme John, je suis terriblement inquiète de cette tournure qu'on veut donner à notre métier : quelle légitimité avons-nous pour juger de la sensibilité ou de la créativité d'autrui ? Et même, sommes-nous en droit de porter de tels jugements ? Sommes-nous censés former des esprits ou former des comportements ?
D'autres "items" me gênent : l'autonomie, l'esprit d'initiative, etc.

j'ai l'impression qu'il y a à l'origine une idée généreuse (évaluer différemment les élèves, de manière plus complète en faisant ressortir les atouts de chacun), faire réfléchir les enseignants aux compétences visées... mais on aboutit à un non-sens, à une tentative d'évaluation de choses qui sont la richesse de chacun (pour certains, l'autonomie, pour d'autre le goût esthétique modelé dès l'enfance déjà par les parents etc), très généreuse mais irréalisable sans appesantir la machine administrative au point de bloquer les enseignants dans leur tâche fondamentale: la transmission de connaissances.

En outre ces idées très généreuses oublient que l'on doit d'abord préparer les élèves au monde tel qu'il est tout en les motivant pour changer ce qui ne va pas.

ciloza a écrit:
3. Ceux qui mettent en oeuvre le socle, ou du moins le travail par compétences, ne sont pas forcément aveugles du contexte, donc. Pour ma part, le véritable aveuglement, c'est la situation actuelle. Sans prétendre que le socle soit l'outil magique, tous les indicateurs montrent bien l'état du collège actuellement, considéré comme le maillon faible du système éducatif, où les profs et les élèves rencontrent trop souvent échec et souffrances. Cet état de fait ne justifie pas tout changement ou que la première réforme proposée soit la mailleure mais au moins on peut se réjouir d'une chose : la question éducative et la place du collège unique ont retrouvé une place centrale dans le débat politique.
4. le livret personnel de compétences a pour objectif de valider les compétences, de manière binaire. Vous vous inquiétez des items comportementalistes, à juste titre, tant ils sont pour ma part aussi absurdes que la note de vie scolaire. Pourtant, les bulletins avec les moyennes et les commentaires en disent plus sur un élève, et dans l'unique obsession de trier, de classer, de qualifier le comportement vis-à-vis d'une norme scolaire, que la validation du LPC.

Mais règle-t-on ainsi des souffrances et des échecs? Dire à un petit gamin immature de 5e, pénible au possible, qui veut qu'on s'occupe de lui et uniquement de lui, qu'il n'est pas autonome (item non validé) est-ce que cela va l'aider? Ou bien pour l'aider, ne faut-il pas travailler sur le plan psychologique, et commencer par faire comprendre à ses parents qu'ils ne sont pas avec lui ni la matin quand il faut partir au collège ni le soir quand il faut faire les devoirs, alors, comment voulez-vous que ce petit bonhomme arrête de pleurer sur son nombril et de pourrir la vie de classe? (situation vécue)

Se réjouir que cela remette la vie éducative au coeur de la société, c'est... oui c'est bien, mais la situation de l'école mérite mieux ! Descendre dans la rue pour réclamer que les élèves sachent tous lire, écrire, compter, comprendre un texte, prendre du recul, en sortant de 3e, ça c'est une façon de faire parler de l'école, des élèves et des enseignants. Se battre sur un emplâtre de plus... ça c'est stérile et c'est exactement ce qui se passe avec le socle.

Enfin, le comportement que l'on attend selon les normes scolaires des mômes (terme affectueux) c'est le comportement que la société attend d'eux, c'est simplement s'insérer dans la société. J'ai dû essayer de faire avancer à titre privé un épineux problème entre centres d'impôt de trois régions, centre d'URSSAF et société machin. Si j'avais gueulé contre les braves gens au téléphone en bramant mes droits et en les insultant, je n'aurais rien obtenu. En respectant les codes sociaux appris notamment à l'école et d'abord en famille, j'ai au contraire dialogué, compris, poussé un problème. Être poli, remercier, savoir synthétiser une information, pointer un problème etc. ce sont là des compétences sociales que l'on ne peut pas remettre en cause.
Mais mon sens esthétique, mon banquier et l'agent des impôts s'en tamponnent le coquillard ! ça me rend heureuse, ça me permet si je peux aller à une expo d'oublier mes soucis, mais ça ne règle pas les charges de la vie de tous les jours.

En d'autres termes il y a des attentes vitales socialement inclues dans ces compétences et d'autres qui sont bien jolies et font aussi l'homme (sens esthétique entre autres) mais on se doit d'abord de former les élèves à la vie qui les attend.

[quote="milasaintanne"]
D'où mon idée qu'il est nécessaire que les élèves soient actifs dans le processus d'apprentissage et que l'enseignant les accompagne en leur donnant les clés qu'ils n'ont pas.

C'est exactement ce que les élèves ont toujours été et ce que j'ai toujours fait dans un enseignement archi-traditionnel. Et je continue, et ils n'ont pas l'air d'être malheureux...

Oui, c'est bizarre, tout de même, qu'on nous assène ça depuis trente ans comme la révolution copernicienne de la pédagogie. C'est une idée qu'on trouve déjà chez Buisson. Dire que ça date pas d'hier - et surtout pas de saint Mérieu...

V.Marchais a écrit:Oui, c'est bizarre, tout de même, qu'on nous assène ça depuis trente ans comme la révolution copernicienne de la pédagogie. C'est une idée qu'on trouve déjà chez Buisson. Dire que ça date pas d'hier - et surtout pas de saint Mérieu...

Meirieu, chère Collègue!
Je crois même que l'idée qu'il ne sert à rien d'avancer si l'élève n'a pas compris remonte à Platon, et même à Socrate... Et même, en fait, à l'homme de Cro-Magnon...

V.Marchais a écrit:Oui, c'est bizarre, tout de même, qu'on nous assène ça depuis trente ans comme la révolution copernicienne de la pédagogie. C'est une idée qu'on trouve déjà chez Buisson. Dire que ça date pas d'hier - et surtout pas de saint Mérieu...

Effectivement, ça ne date pas d'hier et personne ne dit le contraire.
http://fr.wikipedia.org/wiki/Pédagogie

Et si justement, au lieu d'être "pour" ou "contre" tel ou tel courant pédagogique on essayait de voir les choses qui sont bonnes à prendre et à les appliquer en classe ?

Jean a écrit: ce que j'ai toujours fait dans un enseignement archi-traditionnel.

Qu'est ce que tu appelles un enseignement archi-traditionnel ?
Tu peux donner un exemple ?

:abd: même si je suis en train de faire tout autre chose, je ne détesterais pas une réponse...

J'ai aussi le sentiment de faire quelque chose de très classique. Pourtant, cela n'a rien de la caricature du cours magistral. Je ne soliloque pas des heures durant devant des élèves pétrifiés de je-ne-sais-quoi. Honnêtement, qui fait cela ?

Un exemple avec mon cours sur le complément d'objet : je pars d'un exercice de classement très simple pour faire comprendre la notion de transitivité. Cela sollicite la "connaissance intuitive de la langue", comme dirait Ferdinand, mais ça ne prend que quelques minutes : pas question de transformer chaque cours en usine à gaz constructiviste. Très vite, je donne un cours en bonne et due forme et des exercices d'application allant du simple au complexe et du repérage à l'écriture. Et franchement, avec ça, je n'ai pas l'impression d'avoir inventé la poudre, ni pour autant de traumatiser mes élèves en les enfermant dans une quelconque passivité, bien au contraire.




Pour commencer


Observez
les phrases suivantes :


Marie
dort. - Le chien aboie. - Luc attrape.- Jean nage. - Il souleva. - Je voudrais.
– Le soleil brille. – Marc enlève.


1.
Lesquelles de ces
phrases ne sont pas correctes ? Pourquoi ?


2.
Toutes ces
phrases sont construites de la même manière : laquelle ?


3.
Que faut-il
ajouter pour que certaines phrases aient du sens ?


4.
Proposez un
classement des verbes employés dans ces phrases en deux groupes et justifiez
votre classement.






Leçon :


Certains verbes peuvent exprimer une action complète rien qu’avec le
sujet : le verbe avec son sujet
suffit pour réaliser l’action. Ce sont des verbes intransitifs. Ex : pleurer, éternuer, marcher. L’action
ne s’exerce sur rien : Je marche quoi ? qui ? à quoi ? sont
des questions qui n’ont aucun sens.


D’autres verbes, au contraire, expriment une action qui s’exerce forcément sur un objet. Le verbe avec son
sujet seul ne suffit pas à réaliser l’action : il faut aussi un objet. Ce
sont des verbes transitifs (transiter signifie passer :
l’action passe du sujet à l’objet, s’exerce sur l’objet). Ex :
enlever : Marc enlève quoi ? Il faut le préciser.


La plupart du temps, les verbes
transitifs doivent donc être complétés par un complément qui précise
l’objet sur lequel s’exerce l’action : le complément d’objet. Ex : Marc enlève sa chemise.


NB : Parfois, le complément d’objet d’un verbe transitif
n’est pas précisé. Ex : Il lit. Il
mange. Mais je lis ou je mange forcément quelque chose, même si on ne
précise pas quoi : lire et manger sont des verbes transitifs. Les
questions : Il lit quoi ? Il
mange quoi ? sont correctes et peuvent recevoir une réponse.





Si le complément d’objet est placé
directement à coté du verbe, c’est un complément d’objet direct (COD).


Si le complément d’objet est introduit
par une préposition (à, de…), c’est un complément d’objet indirect (COI).


Certains verbes se construisent obligatoirement avec deux compléments
d’objet. Ex : donner quelque chose à quelqu’un.


COD + COI


Dans ce cas-là, le COI est appelé complément
d’objet second (COS).





Attention : les verbes d’état sont tous intransitifs : ils
n’ont jamais de COD.





Pour trouver le complément d’objet d’un
verbe, il suffit de poser la
question : sujet + verbe + (à, de) quoi ? Ex : Marc enlève sa
chemise. Marc enlève quoi ? Sa chemise : sa chemise est le COD du
verbe enlever.





Les deux pièges à éviter :


- Cherchez toujours le sujet avant le COD, pour ne pas confondre COD
et sujet inversé.


- Vérifiez que le
verbe est bien un verbe transitif et rappelez-vous que les verbes d’état n’ont jamais de COD.





Exercices

Oui, Véronique, d'ailleurs j'ai expérimenté - et approuvé - la méthode avec mes sixièmes très faibles.
Je me demandais, pour faire suite aux références que j'ai donné concernant le Québec et la Belgique, si quelqu'un avait trouvé une étude, un bilan sérieux de la pédagogie par compétences dans ces pays : quel bénéfice, par exemple, en terme de maîtrise de la langue?
Puisque cette approche est pratiquée ailleurs, il y a bien eu des études pour en mesurer le succès (à l'ère où l'évaluation est tellement à la mode, il serait étonnant de ne rien trouver, non? Et ce d'autant plus qu'on nous présente cette méthode comme bénéfique pour les élèves).
Si quelqu'un a des informations à ce sujet, je suis preneuse!

[quote="Celeborn"]

1) le collège n'est pas + le "maillon faible" qu'autre chose : les rapports sur le sujet montrent que la situation en fin de primaire est DÉJÀ catastrophique (et pourtant, la culture des compétences y est entrée depuis + longtemps, avec la présence de livrets depuis un certains moment dans la plupart des établissements, sans résultat positif notable, apparemment). Réformer le collège, même bien, sera poser une cautère sur une jambe de bois, de ce point de vue.

2) pourquoi le collège ne marche-t-il pas bien (parce que là, quand même, je suis globalement d'accord, mais à mon sens, c'est l'ensemble du système qui ne va pas) ? C'est là le point clivant. Pour de nombreuses personnes, c'est justement en partie car on a fait des réformes catastrophiques (collège unique, diminution des horaires dans les matières fondamentales, volonté d'imposer des façons d'enseigner telles que la séquence pédagogique en lettres…). Vous comprendrez qu'on est un peu réticent à voir les mêmes personnes aux commandes nous sortir une nouvelle réforme en nous disant que si, cette fois-ci, ça va être super, et ça va nettement améliorer la situation dans laquelle on se trouve. Sauf que la situation en question, de mon point de vue, elle doit leur être en grande partie imputée.

De nombreux rapports ont pointé dernièrement les faiblesses remarquables du collège (HCE, cour des Comptes, HCE). Je veux bien entendre les motifs de généraliser à l'ensemble du système scolaire, mais j'avançais l'idée que le collège en était le maillon faible sur la base des rapports. Concrètement, quel doit être la place du collège dans le système ? Le choix orchestré est celui d'un "petit lycée", qui produit aujourd'hui de l'échec de masse. La réforme du collège s'envisage ainsi : soit le rattacher au primaire pour créer l'école du socle, soit créer une école moyenne qui n'a jamais existé en France. Je pense que le changement radical, surtout à l'encontre des personnels, est une erreur, mais le collège doit trouver sa voie propre dans l'éducation française. Qui vous dit que la réforme va être super ?les personnes au commande. Vous sembliez d'accord avec l'idée que la réforme du socle divisait l'institution même et on retrouve dans votre discours la constante d'une institution qui commet les mêmes erreurs.

Dans le primaire, l'enseignement par compétences est avancé comme exemple du fait que cela n'a pas fait changer les choses. Encore une fois, vous prenez le sujet par l'angle des évaluations, ces grilles interminables que l'on coche. Ce n'est pas parce que les compétences sont évaluées que l'enseignement par compétences est instauré.
D'une manière générale, vous insistez beaucoup sur la notion de liberté pédagogique, sur le fait qu'un modèle d'apprentissage va être imposé à tous alors qu'on ne mesure pas son impact. Quelques remarques là-dessus :

1. sur la notion de "liberté pédagogique", qui apparaît souvent dans ces échanges, je pense surtout que la formation à la française nous conduit malheureusement à l'ignorance pédagogique plutôt qu'autre chose. Les modèles sont hérités. La capacité d'innovation est circonscrites à des niches. Une vraie connaissances des courants pédagogiques nous aiderait concrètement à enseigner.
2. D'autre part, vous négligez, à mon avis, la part du rôle des acteurs, à commencer par nous, les enseignants (on voit bien que certains résistent, d'autres adhèrent, d'autres s'interrogent). Le socle commun ne se présente pas comme une table rase des pratiques pédagogiques. Un enseignant développe un style pédagogique qu'il juge efficace et qu'il adapte selon les situations données. Quand nous avons une séance ou une séquence qui marche, pourquoi en changer ? Le socle introduit par contre une vision non pas parcellaire, mais globale du travail et des objectifs des élèves. il nous pousse à pousser la porte de nos collègues, à clarifier la question des consignes, de l'évaluation, des exigences selon les niveaux, des concepts et outils employés de manière diverse selon les disciplines (argumentation, croquis...). Cela existait avant mais avec le socle, il devient plus évident d'adopter une posture commune et plus cohérente que une simple accumulation de contenus disciplinaires.
Ce genre d'échanges, les pratiques inter-disciplinaires, ne nuisent pas aux champs disciplinaires, au contraire, elles facilitent les transferts de compétences et permettent aussi d'en souligner la spécificité. Cela donne aussi plus de sens aux apprentissages qu'un enseignement trop cloisonné.

Tout de même, sans en référer à des rapports ou des études, nous remarquons le niveau toujours plus bas des élèves qui nous arrivent de 6e (et ce malgré les efforts méritoires de nos collègues PE): savent difficilement lire, écrire, ne savent pas leurs tables de multiplication, et certains, on en a déjà parlé, arrivent avec l'habitude de ne jamais avoir de travail le soir (consignes des IEN).

Alors remédier à cela quand ils ont 12 ans, c'est s'y prendre un peu tard à mon sens.