Discussions sur le socle commun

milasaintanne a écrit:

Presse-purée a écrit:
Pour ma part, l'enseignement par compétences m'intéresse à partir du moment où l'on laisse de côté la note, ce qui n'est pas encore le cas actuellement.

Rien ne t'oblige à mettre des notes. il y a déjà trois ans que je n'en mets plus.

Je suis obligé de te demander :
1. quelle discipline enseignes-tu et à quel niveau ?
2. considères-tu objectivement que tes élèves réussissent mieux/autant/plus mal que ceux qui reçoivent tjrs des notes par tes collègues ? (j'entends : les années suivantes)
3. tes élèves travaillent-ils plus volontiers sans note ?

milasaintanne a écrit:

Celeborn a écrit:par exemple, le dernier site dont vous avez donné le lien, y'a un menu déroulant entier d'expérimentations ayant pour mot-clef "socle commun" : vous ne pensez pas qu'on va tous aller lire tout ça, quand même ?

Bein pourquoi pas ? ce sont des écrits pédagogiques réalisés par des collègues. Sans les lire tous, un ou deux pourrait déjà être un bon début, non ?
Je ne vois pas en quoi mon ressenti personnel et mon expérience qui est forcement parcellaire et partiale aurait plus de valeur.

Lire des écrits pédagogiques c'est quand même un des volets de notre travail, non ?

Non, ce n'est pas un volet obligatoire de notre travail (moi, j'en lis, mais du fait de mes activités syndicales). Et quand bien même, je lis les écrits pédagogiques qui vont me paraître utiles à ma pratique.

La différence, c'est que tu es là pour nous parler de ton expérience à toi, pour rectifier certaines choses, pour répondre aux questions qu'on pourra te poser. C'est ça, une discussion : je ne peux pas discuter avec un écrit pédagogique : il me répondra toujours la même chose, i.e. ce qui est écrit dessus. Là, on est dans un forum : on confronte des points de vue, on explique des expériences, on argumente.

milasaintanne a écrit:

Cripure a écrit:

milasaintanne a écrit:

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point,

Puisque vous remettez en cause les travaux de certains auteurs de sciences de l'éducation sous prétexte qu'ils n'ont ni capes ni agreg.... (Meirieu est "seulement" instituteur, vous considérez sans doute que nos collègues professeurs des Écoles sont des "sous-profs" ?) quelle est la légitimité des écrits d'une journaliste auto-proclamée spécialiste ?
Je préfère faire confiance à des universitaires qui ont, au moins la légitimation de la démarche scientifique....

Comme Elizabeth Teissier, sans doute...
Les universitaires étant ccoptés, leur légitimité est toujours plus suspecte que celle d'un lauréat de concours anonyme. Les révisionnistes, par exemple (c'est Godwin, ça ? ou pas ?), les révisionnistes, donc, ont longtemps été légitimés, notamment dans une université lyonnaise.

Je préfère ne pas répondre.

Zut. Pourtant, ça, ce sont des faits...

Mais soit, soyons pragmatiques. Milasaintanne dit qu'elle ne met plus de notes depuis trois ans. J'aimerais savoir si elle a observé des conséquences dans l'apprentissage de ses élèves, si elle en tire un bilan quel qu'il soit, si, pour dire un gros mot, elle s'estime aujourd'hui plus efficace.

Ruthven a écrit:Ton argument essentiel revient finalement à dire que chacun fait ce que lui plait ...

J'ai toujours deux questions :

- Qu'est-ce qu'une compétence ? [par ex. es-tu d'accord avec la définition de N. Bulle citée ci-dessus ?]
- Qu'apporte en plus l'enseignement par compétences ?

Je n'ai que deux mains et un clavier.....Qu'est ce qu'une compétence ?

"La notion de compétence
Le terme de compétence est polysémique et peut prendre, selon les disciplines, des acceptions différentes. Afin de clarifier cette notion de compétence, on peut faire référence à des définitions de quelques auteurs :

savoir identifié, mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut nommer compétence la capacité d’associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé (Philippe MERIEU – 1989) ;

la compétence est de l’ordre du savoir‐mobiliser (Guy le Boterf – 1994) ;

une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées (Philippe PERRENOUD –1999) ;

une compétence est un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations (Jacques Tardif – Canada) ;

une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets (Marc Romainville – Belgique).

De ces propositions, il est possible de dégager quelques points forts.
Une compétence consiste en la mobilisation d’un ensemble de ressources diversifiées internes (connaissances, capacités, habiletés) et externes (documents, outils, personnes) renvoyant à la complexité de la tâche et au caractère global et transversal de la compétence.
Les compétences s’exercent dans des situations contextualisées mais diversifiées qui impliquent un processus d’adaptation (et non de reproduction de mécanismes) et de transfert d’une situation à l’autre.
Une compétence est opérationnelle dans un cadre curriculaire précis (structure, horaire, programme, pratiques pédagogiques et didactiques, matériels) ce qui donne toute son importance à la situation d’apprentissage dans chacune des disciplines impliquées.
Il est fondamental de garder une conception dynamique de la compétence avec un recentrage sur les processus d’apprentissage de l’élève, afin de mettre en synergie l’acquisition de connaissances, le développement de capacités (aptitudes ou habiletés) et l’adoption d’attitudes. L’objectif global de formation de tout futur citoyen est une intelligence des situations, l’enjeu majeur est de provoquer le regard instruit.
La définition finalement adoptée par le parlement européen, le 26 septembre 2006, est la suivante : « Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi ».
La définition retenue dans le texte français du socle diffère légèrement : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. »

(source : http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf )

Il y a quelque chose qui me chiffonne avec le socle commun:

Comme milasaintanna, je pars du programme, je construis mon cours PUIS je regarde quelles compétences je peux valider avec ce que j'ai préparé. Or un IPR m'a dit que le travail par compétence ce n'est pas ça: mon cours n'est pas pensé en terme de compétences à valider mais de notions à connaître/savoir appliquer. Pour lui, je prends le problème à l'envers: notion puis compétences alors que je devrais me dire "quelle compétence vais-je chercher à valider?" puis "quelles notions du programme vont me servir à la valider?" (je ne sais pas si je suis claire là) et donc avoir comme objectif d'un chapitre/d'une séquence une compétence donnée (ex: tracer un graphique) et comme "exemples d'application" (le terme est mal choisi) différentes notions (ex: la solidification de l'eau liquide, la vaporisation de l'eau liquide). Un peu comme ce qui se fait en seconde avec le nouveau programme: le thème de tel chapitre sera le sport et nous verrons l'étude du mouvement, la préparation de solutions aqueuses, etc, sauf qu'il ne s'agit pas de compétences mais de "thèmes" pas forcément en lien direct avec les sciences physiques d'ailleurs.

Deux choses me gênent particulièrement
- la coexistence du programme et du socle qui n'ont, d'après l'IPR avec qui j'ai discuté, pas du tout les mêmes objectifs et qui supposent des organisations complètement différentes, ce qui impose, pour moi, de faire un choix: soit l'un soit l'autre;
- la "non-cohérence" entre les notions abordées: on ne les traite que d'un point de vue utilitariste (pour tracer un graphique), on ne fait pas le lien avec un domaine de la physique ou de la chimie (je peux tracer un graphique avec la loi U=RI mais il n'y aucun rapport "physique" avec les changements d'état de l'eau), les sciences ne deviennent intéressantes que pour leurs applications (la physique c'est utile pour le sport, la chimie c'est utile pour la santé, etc), la recherche fondamentale passe complètement à la trappe...

milasaintanne a écrit:
Les résultats sur les élèves ?
J'ai une classe de 3e (réputée la pire du bahut, normal...(?)....) dans laquelle les gamines ont passé le début du premier trimestre à se maquiller pendant les cours et à ne rien faire.
Aujourd'hui, les mêmes me rendent des travaux non sollicités, participent au cours, progressent, entrent en classe avec le sourire et un grand "bonjour madame, ça fat du bien de venir en cours avec vous" (sic).
Alors, j'aurais peut être eu le même résultats avec des notes et une méthode dite "traditionnelle". Mais je suis forcée de m'interroger quand je vois que cela fonctionne si bien.

tu vas me trouver atroce, mais je ne crois pas à ce genre de témoignages : on peut faire changer un peu des élèves, mais passer de la "pire" classe du bahut à obtenir des travaux non demandés (ça a l'air général à te lire), j'ai du mal.
Ou alors, peut-être, mais la question qui vient est : qu'ont-ils appris ? As-tu dû sacrifier le fond pour réussir à les intéresser ?

3è possibilité :tu es très charismatique, mais alors ce devait déjà être le cas avant que tu ne passes aux compétences, et alors la valeur ajoutée de cette pédagogie est toute relative.

Igniatius a écrit:

Je suis obligé de te demander :
1. quelle discipline enseignes-tu et à quel niveau ?
2. considères-tu objectivement que tes élèves réussissent mieux/autant/plus mal que ceux qui reçoivent tjrs des notes par tes collègues ? (j'entends : les années suivantes)
3. tes élèves travaillent-ils plus volontiers sans note ?

1. J'enseigne actuellement en collège, l'histoire géographie et l'éducation civique.
2 &3. Oui, je considère objectivement que mes élèves réussissent mieux parce qu'ils ont moins peut de l'échec, qu'ils produisent beaucoup (voir le paquet de trucs à évaluer qui se trouve sur mon bureau dont la moitié n'a pas été demandé dans le cadre des "devoirs obligatoires"), qu'ils ont plaisir à travailler et qu'ils osent répondre, même quand ils ne sont pas sûrs d'eux. Ils ont une meilleure image d'eux-même, les cours sont agréables pour eux comme pour moi. Ils travaillent de façon autonome, s'entraident, apprennent à s'auto-évaluer et moi j'ai du temps disponible pour les plus faibles.
Avec le recul (la cohorte avec laquelle j'ai commencé est en 4e maintenant), je n'ai absolument pas de certitudes là dessus, simplement l'avis empirique du collègue qui les a aujourd'hui et qui les trouve plus débrouillards et d'un niveau globalement meilleur que les autres. Mais c'est une réponse qui est tout sauf scientifique.

milasaintanne a écrit:Les résultats sur les élèves ?
J'ai une classe de 3e (réputée la pire du bahut, normal...(?)....) dans laquelle les gamines ont passé le début du premier trimestre à se maquiller pendant les cours et à ne rien faire.
Aujourd'hui, les mêmes me rendent des travaux non sollicités, participent au cours, progressent, entrent en classe avec le sourire et un grand "bonjour madame, ça fat du bien de venir en cours avec vous" (sic).
Alors, j'aurais peut être eu le même résultats avec des notes et une méthode dite "traditionnelle". Mais je suis forcée de m'interroger quand je vois que cela fonctionne si bien.

D'accord. Mais vous devez quand même vous demander si ce changement ne peut pas être dû à votre savoir-faire d'enseignante, non ? Nous avons tous eu des profs qui nous auraient enthousiasmés simplement en lisant l'annuaire, et j'exagère à peine.

[quote="milasaintanne"]
Dura lex sed lex...
La loi, c'est la loi. Nous vivons dans un État démocratique et en tant que démocrate, nous reconnaissons que la loi votée s'applique à tous. À moins d'être anti-démocrate, et en tant que fonctionnaire d'État, nous devons appliquer les lois votées par le parlement.

C'est bien pour cela que la question du "socle" est tellement épineuse ! Beaucoup de professeurs considèrent cette évolution comme une dénaturation de leur métier.
Il est clair que la liberté pédagogique ne sera bientôt plus qu'un souvenir, dans la mesure où nous serons tenus de consacrer notre temps et notre énergie à traquer des compétences, et très étroitement contrôlés. Plus très humain, tout ça !
Il est piquant de noter que s'agissant du "socle" et du "livret", la droite et la gauche sont entièrement d'accord, ce qui fait dire à certains que les "pédagogistes" sont les alliés objectifs de la droite libérale...
Je précise pour Celeborn que si je rappelle que Meirieu n'a ni Capes ni agreg, c'est seulement parce que je trouve que si l'on veut avoir une véritable légitimité à parler de l'enseignement secondaire, la première condition est d'en avoir une solide expérience personnelle, ce qui n'est pas le cas de Meirieu.

Je n'ai tjs pas de commentaires sur l'historique des livrets de compétences...
Ah, je ne sais pas si le lien a été donné, mais il n'est pas inutile de lire ce rapport ....(Brighelli est cité :lol!

http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i2446.asp

milasaintanne a écrit:
Je n'ai que deux mains et un clavier.....Qu'est ce qu'une compétence ?

"La notion de compétence
Le terme de compétence est polysémique et peut prendre, selon les disciplines, des acceptions différentes. Afin de clarifier cette notion de compétence, on peut faire référence à des définitions de quelques auteurs :

savoir identifié, mettant en jeu une ou des capacités dans un champ notionnel ou disciplinaire déterminé. Plus précisément, on peut nommer compétence la capacité d’associer une classe de problèmes précisément identifiée avec un programme de traitement déterminé (Philippe MERIEU – 1989) ;

la compétence est de l’ordre du savoir‐mobiliser (Guy le Boterf – 1994) ;

une compétence permet de faire face à une situation complexe, de construire une réponse adaptée sans la puiser dans un répertoire de réponses préprogrammées (Philippe PERRENOUD –1999) ;

une compétence est un savoir agir complexe prenant appui sur la mobilisation et la combinaison efficaces d’une variété de ressources internes et externes à l’intérieur d’une famille de situations (Jacques Tardif – Canada) ;

une compétence est un ensemble intégré et fonctionnel de savoirs, savoir faire, savoir être et savoir devenir qui permettront, face à une catégorie de situations, de s’adapter, de résoudre des problèmes et de réaliser des projets (Marc Romainville – Belgique).

De ces propositions, il est possible de dégager quelques points forts.
Une compétence consiste en la mobilisation d’un ensemble de ressources diversifiées internes (connaissances, capacités, habiletés) et externes (documents, outils, personnes) renvoyant à la complexité de la tâche et au caractère global et transversal de la compétence.
Les compétences s’exercent dans des situations contextualisées mais diversifiées qui impliquent un processus d’adaptation (et non de reproduction de mécanismes) et de transfert d’une situation à l’autre.
Une compétence est opérationnelle dans un cadre curriculaire précis (structure, horaire, programme, pratiques pédagogiques et didactiques, matériels) ce qui donne toute son importance à la situation d’apprentissage dans chacune des disciplines impliquées.
Il est fondamental de garder une conception dynamique de la compétence avec un recentrage sur les processus d’apprentissage de l’élève, afin de mettre en synergie l’acquisition de connaissances, le développement de capacités (aptitudes ou habiletés) et l’adoption d’attitudes. L’objectif global de formation de tout futur citoyen est une intelligence des situations, l’enjeu majeur est de provoquer le regard instruit.
La définition finalement adoptée par le parlement européen, le 26 septembre 2006, est la suivante : « Une compétence est une combinaison de connaissances, d’aptitudes (capacités) et d’attitudes appropriées à une situation donnée. Les compétences clés sont celles qui fondent l’épanouissement personnel, l’inclusion sociale, la citoyenneté active et l’emploi ».
La définition retenue dans le texte français du socle diffère légèrement : « chaque grande compétence du socle est conçue comme une combinaison de connaissances fondamentales pour notre temps, de capacités à les mettre en oeuvre dans des situations variées mais aussi d’attitudes indispensables tout au long de la vie, comme l’ouverture aux autres, le goût pour la recherche de la vérité, le respect de soi et d’autrui, la curiosité et la créativité. »

(source : http://media.eduscol.education.fr/file/socle_commun/97/5/ReperesLivretcompetences_145975.pdf )

Je ne comprends toujours pas ce qui est original dans la notion. Le propre de tout enseignement est que les élèves mobilisent des connaissances de manière pertinente et adaptée pour résoudre des problèmes ou des difficultés. A lire cela, j'ai l'impression d'avoir à faire à de l'eau tiède.

Prenons un cas concret : supposons qu'un enseignant de lettres fasse lire des textes sur la tragédie ou de tragédie, dégage avec les élèves des traits communs de l'essence du tragique, puis propose un sujet de dissertation du type : Une tragédie doit-elle être horrible pour être tragique ? L'élève est obligé de mobiliser ce qu'il sait de la tragédie, de trouver des réponses adaptées et possibles au sujet (et non répéter ce qu'il a appris)... Il mobilise bien des compétences au sens où tu le définis. Or on a affaire là à un enseignement on ne peut plus traditionnel.

Igniatius a écrit:

tu vas me trouver atroce, mais je ne crois pas à ce genre de témoignages : on peut faire changer un peu des élèves, mais passer de la "pire" classe du bahut à obtenir des travaux non demandés (ça a l'air général à te lire), j'ai du mal.

Libre à toi de ne pas y croire. Je t'invite dans mes classes quand tu veux.
Mais bon, si la littérature que je vous propose ne vous convainc pas, ni mon témoignage, je ne vois vraiment pas quoi faire d'autre. Ah si, aller me refaire un café.

Ou alors, peut-être, mais la question qui vient est : qu'ont-ils appris ? As-tu dû sacrifier le fond pour réussir à les intéresser ?

Concernant les acquis disciplinaires, j'ai eu un bon élément de mesure : ils ont eu les mêmes notes que leurs camarades au brevet blanc. Même moyenne à 0.5 pts. je n'ai donc pas du sacrifier tant que cela les connaissances.....

3è possibilité :tu es très charismatique, mais alors ce devait déjà être le cas avant que tu ne passes aux compétences, et alors la valeur ajoutée de cette pédagogie est toute relative.

Je ne penses pas que cela ait à voir avec le charisme. Dans doute peut être avec l'intérêt que je porte, tout comme toi, à mes élèves, en tant qu'individus en devenir.
C'est de toute façon la limite de tout témoignage. D'où vient la plus-value pédagogique ? Et là, je crois qu'il n'y a pas de réponse.

La question des compétences qui prend en compte la capacité à s'adapter à des situations nouvelles s'oppose donc totalement à la logique de l'évaluation telle qu'Antibi la promeut, non ?

Ruthven a écrit:La question des compétences qui prend en compte la capacité à s'adapter à des situations nouvelles s'oppose donc totalement à la logique de l'évaluation telle qu'Antibi la promeut, non ?

Et alors ?
La méthode Antibi et l'EPCC repose sur le fait qu'en effet UNE PARTIE du travail est le même... je ne vois pas la contradiction. Et Antibi ne parle pas de compétences.

Et sur ce, je vais reprendre une vie normale et lâcher mon clavier.
Bonne journée.

Au total, pour de nombreux enseignants, l’attestation de la maîtrise du socle commun conduirait à altérer le travail d’évaluation, ainsi que la relation élève-professeur. Pour reprendre une expression très imagée entendue au Collège Françoise Dolto de Paris, le cochage des cases de validation des sous-compétences transformerait les équipes enseignantes en « poinçonneurs des Lilas ». Ce document a été même qualifié dans cet établissement « d’attestation Mc Gyver », ce qui en dit long sur son image dans la communauté enseignante. Tout aussi significatif est le pronostic de M. Jean-Paul Brighelli qui, interrogé sur le fait de savoir si l’attestation de maîtrise du socle commun serait renseignée par les enseignants, a répondu qu’elle ne le serait qu’à la marge...

...et il a raison !

frankenstein a écrit:Au total, pour de nombreux enseignants, l’attestation de la maîtrise du socle commun conduirait à altérer le travail d’évaluation, ainsi que la relation élève-professeur. Pour reprendre une expression très imagée entendue au Collège Françoise Dolto de Paris, le cochage des cases de validation des sous-compétences transformerait les équipes enseignantes en « poinçonneurs des Lilas ». Ce document a été même qualifié dans cet établissement « d’attestation Mc Gyver », ce qui en dit long sur son image dans la communauté enseignante. Tout aussi significatif est le pronostic de M. Jean-Paul Brighelli qui, interrogé sur le fait de savoir si l’attestation de maîtrise du socle commun serait renseignée par les enseignants, a répondu qu’elle ne le serait qu’à la marge...

...et il a raison !

Tu pourrais citer tes sources, c'est la demande de moratoire du SNES.

milasaintanne a écrit:

Ruthven a écrit:La question des compétences qui prend en compte la capacité à s'adapter à des situations nouvelles s'oppose donc totalement à la logique de l'évaluation telle qu'Antibi la promeut, non ?

Et alors ?
La méthode Antibi et l'EPCC repose sur le fait qu'en effet UNE PARTIE du travail est le même... je ne vois pas la contradiction. Et Antibi ne parle pas de compétences.

Quand je fais refaire ce que j'ai fait, je n'évalue pas la mobilisation personnelle d'un savoir face à une situation inédite. Dans l'évaluation de ce type, il y a peu de compétences alors (si on suit les définitions que tu as donnée ci-dessus).

Ce n'était pas une critique. Pour tout ce qui est apprentissage, je fais un peu ce qu'Antibi préconise (même si je n'adhère pas du tout à ses analyses sur la constante macabre). Je voulais juste essayer de cerner s'il y avait une cohérence dans les différentes idées pédagogiques novatrices dominantes. Parce que l'enseignement par compétence, cela demeure toujours très abstrait (je n'en ai une compréhension qu'idéologique).

Milasaintanne, tu écris :

Peux-tu donner des exemples d'items qui te semblent contestables ? S'ils le sont pour toi, rien ne t'oblige à les évaluer. Et c'est à toi de fixer librement les modalités de l'évaluation de ces items.
je prends un exemple dans ce que je connais le mieux, dans la culture humaniste : "avoir des repères relevant de l’espace : les grands ensembles physiques et humains et les grands types d’aménagements dans le monde, les principales caractéristiques géographiques de la France et de l’Europe"
Il est évident que je ne vais pas avoir les mêmes exigences avec un élève de 6e ou de 3e.... c'est dans les programmes.

Ça, c'est ma principale question au niveau de la validation des compétences.
Tu m'excuseras de n'évoquer que les Paliers 1 et 2, mais je suis PE (plus exactement instit' devenue PE au bénéfice de l'âge) et ce sont ceux que je connais.

Quel niveau d'exigence dois-je adopter pour un élève chez qui je devrais par exemple valider, au palier 1, "Utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court" ou "Résoudre des problèmes relevant de l’addition, de la soustraction et de la multiplication" ?
Qui m'assurera que, dans l'école voisine, mon collègue cochera ces deux cases avec le même niveau d'exigence ?

Si je prends une lecture au pied de la lettre de ce qu'il est écrit pour l'une puis l'autre de ces compétences, voilà ce que cela peut donner (je précise que j'ai une classe à trois niveaux : Grande Section de maternelle, Cours Préparatoire, Cours Élémentaire 1° année) :

1) "Utiliser ses connaissances pour mieux écrire un texte court" :

- Hier, ma petite Shéhérazade, cinq ans depuis le mois de décembre, a écrit sur son dessin, en "lettres attachées" :

"lametrese éaléché Shérérazade"

Ce texte, très imparfait je l'admets, est néanmoins la parfaite illustration du fait que cette toute jeune élève, actuellement en dernière année de maternelle, utilise au mieux ses connaissances actuelles (les lettres de l'alphabet et la correspondance grapho-phonétique) pour écrire un texte court.
Je dois donc lui valider cet item du LPC.

- Hier aussi, mon grand Djeïzonne, huit ans depuis le mois de janvier, a écrit le texte suivant sur son cahier de brouillon :

Mamie avait froid. Elle avait une couverture mais elle trenblait. Alors Papi alla chercher du bois et il alluma le feu. Papi et Mamie étaient content, il faisait bien chaud dans la maison. Mamie enleva la couverture et Papy sécha son fron en sueur.

Dans ce texte, pas mal écrit pour un élève de CE1, on remarque néanmoins trois fautes qui font partie des notions déjà étudiées en Étude de la langue, que ce soit au CP ou au CE1 : le m devant m, b, p ; l'accord des adjectifs qualificatifs avec les noms qu'ils qualifient (vu tout récemment et évalué justement le même jour par un exercice de mécanisme) et la recherche de la lettre finale muette grâce à des mots de la même famille (revu aussi tout récemment et évalué positivement le même jour dans un exercice de mécanisme).

Cet élève n'a pas utilisé au mieux ses connaissances pour écrire un texte court. Je ne lui valide donc pas cet item du LPC.

2) "Résoudre des problèmes relevant de l’addition, de la soustraction et de la multiplication"

- Il y a deux mois maintenant, mon petit Nicodème, six ans et demi, élève de Cours Préparatoire, a résolu sans erreurs les problèmes suivants (extraits de "Compter Calculer au CP", Grip éditions) :

1) Le parking devant l'école a 10 places, 2 voitures y sont déjà garées. Combien reste-t-il de places libres ?

2) 2 voitures sont déjà garées dans le parking, 6 autres arrivent. Combien y a-t-il de voitures dans le parking ?

3) 5 enfants jonglent avec chacun 2 balles. Combien leur faut-il de balles ?

Il sait dont résoudre des problèmes relevant de l'addition, de la soustraction et de la multiplication.
Je valide donc cet item.

- Hier, ma grand Léocadie, sept ans et demi, élève de CE1 avait le problème suivant à résoudre :

J'achète 4 boîtes de gâteaux à 32 euros la boîte ; combien dois-je payer ?
Dans chaque boîte il y a 122 gâteaux. Combien ai-je de gâteaux ?

Voici ce qu'elle a écrit :

32 € x 4 = 128 €
On doit payer 128 €.

122 + 128 = 250 gâteaux
Il y a 250 gâteaux.

Je ne valide pas l'item ou je demande à Léocadie de relire l'énoncé et de ne pas se laisser influencer bêtement par le fait que, souvent, il faut utiliser le résultat de la première question pour calculer le résultat de la seconde* ?




* : J'ai choisi l'option 2 que je trouve plus formatrice pour cette petite fille que je connais depuis sa Grande Section où elle m'écrivait elle aussi d'adorables missives pleines de "Léocadièmlametrese "... Je suis un être faible et influençable qui se laisse bêtement guider par ses affects au lieu de raisonner froidement en bonne directrice des futures ressources humaines...

Merci pour le fait de nous avoir présenté ton expérience personnelle d'une façon que je trouve très honnête et très claire, avec les questionnements que tu as et les doutes qui peuvent également exister.

Pour ne pas être en reste, mon expérience en tant que professeur (de français en collège) qui ne pratique pas la chose est la suivante : j'ai l'impression de m'améliorer chaque année dans ma pratique car j'ose faire ce qui m'avait été déconseillé par l'Institution et ses représentants.

- Je pratique l'orthographe à l'aide du BLED (j'en ai même acheté un niveau CP pour une élève arrivée l'année dernière sans parler un mot de français, et j'ai l'impression que ce travail de répétition l'aide beaucoup : elle fait de moins en moins de fautes, au point qu'elle est meilleure en dictée que certains élèves de la classe) ;

- je vais chercher mon inspiration pour enseigner la grammaire dans des manuels parfois d'un certain âge et qui me fournissent les batteries d'exercices dont j'ai besoin et je m'améliore dans l'explication des notions ;

- je mets en place des choses que je n'osais imaginer les années précédentes car je ne m'étais pas débarrassé de ce qui me gênait (et j'ai dû l'expérimenter pour voir que non, la situation d'énonciation, ça ne méritait pas + de 20 min dans l'année, que le schéma narratif, un bon 1/4 d'heures suffisait, et encore seulement en 6e sur les contes de fées, etc.) : me voilà à faire de la VRAIE analyse logique avec mes 4e, et ça, je trouve ça formidable ;

- question résultats, aucune collègue ne m'a jamais signalé que "mes" élèves étaient moins bons : j'ai souvent des p'tits remerciements en fin d'années, aussi bien d'élèves brillants que d'élèves très en difficulté. Je ne crois pas les traumatiser : de ce que je sais et je vois, ils sont contents d'aller en cours. Les parents d'élèves ont été ravis dès que j'ai parlé du "BLED" et trouvent ça très bien : j'ai d'excellentes relations avec eux.

Je ne vois effectivement pas ce que l'enseignement par compétences va m'apporter : je fonctionne très bien avec mes notes, et je pense respecter la loi de 2005 et mettre tout en œuvre dans ma pédagogie pour faire acquérir un "socle" à chacun. J'utiliserai les notes pour déterminer si un élève est compétent ou pas dans ce qu'on me demande et puis voilà. Dernière chose qui me chagrine avec les compétences (et le travail de groupe dont tu nous parles) : ça me semble consommer beaucoup de temps ; or, du temps, j'en manque déjà terriblement.

milasaintanne a écrit:

frankenstein a écrit:Au total, pour de nombreux enseignants, l’attestation de la maîtrise du socle commun conduirait à altérer le travail d’évaluation, ainsi que la relation élève-professeur. Pour reprendre une expression très imagée entendue au Collège Françoise Dolto de Paris, le cochage des cases de validation des sous-compétences transformerait les équipes enseignantes en « poinçonneurs des Lilas ». Ce document a été même qualifié dans cet établissement « d’attestation Mc Gyver », ce qui en dit long sur son image dans la communauté enseignante. Tout aussi significatif est le pronostic de M. Jean-Paul Brighelli qui, interrogé sur le fait de savoir si l’attestation de maîtrise du socle commun serait renseignée par les enseignants, a répondu qu’elle ne le serait qu’à la marge...

...et il a raison !

Tu pourrais citer tes sources, c'est la demande de moratoire du SNES.

Je viens de la citer à la page précédente !! :Lool:

http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i2446.asp#P555_124782

Tu pourrais citer tes sources, c'est la demande de moratoire du SNES.

frankenstein a écrit:Je viens de la citer à la page précédente !! :Lool:

http://www.assemblee-nationale.fr/13/rap-info/i2446.asp#P555_124782

Oui, c'est la partie du rapport qui fait le point sur les oppositions et énonce dans un paragraphe qu'il s'agit d'"Une attestation cristallisant les inquiétudes, voire les oppositions"... C'est donc, la transmission des avis des opposants, ce n'est pas l'avis des rapporteurs.

Reçue, il y a qq jours dans les écoles de mon dpt, cette avalanche de documents à fournir en fin de CM2. Effrayant !!
Réactions des collègues de CM2 et d'autres niveaux, "pu..., l'an prochain, je risque pas de prendre un CM2!!"
Un grand bravo aux élus et à l'administration !! :malmaisbien:

Attestation de compétences Natation CM2.pdf(203.75 Ko)ATTESTATIONS APER et Secours.pdf(93.57 Ko)Palier2 attestation de compétences 2011.pdf(258.81 Ko)circulaire admission en 6ème écoles publiques RS 2011.pdf(309.44 Ko)2011CALENDRIER 6EME directeurs et IEN PUBLIC.pdf(85.47 Ko)

Une version "départementale" du SCC....

Moi je dis bravo à Mila qui accepte d'échanger avec nous malgré l'ironie parfois rencontrée
Je trouve que tu joues le jeu et c'est bien ! :aat:

Question pour les "anti-socle" : que comptez-vous faire à la fin d'année pour les 3èmes?
Tout décocher ? ou tout valider ? Comment concrètement , vous comptez manifester votre désaccord ?

Perso, en langue, j'ai accepté de jouer le jeu de la validation A2 une fois, je ne le ferai pas 2.... Le discours était le suivant: pour obtenir le DNB, il faut valider le niveau A2...

On peut largement remettre cette idée en cause, mais tel n'est pas le soucis, moi j'applique la loi... (une fois !)

donc cette validation nous prend du temps, on organise des oraux supplémentaires, éventuellement des écrits ...on s'attarde sur les descripteurs etc...Bref on y consacre du temps, de l'énergie

Je n'ai malheureusement pas pu valider 2 élèves avec la meilleure volonté du monde...les résultats du DNB tombent...et je remarque que les élèves en question ont eu le DNB
:shock: :colere: Je suis contente pour les élèves mais ...drolement furax contre l'Institution... Pourquoi me demander de passer du temps sur une validation, si ensuite on ignore totalement mon avis ?...
l'impression de passer pour une imbécile...

je précise que ce n'est pas le chef d'établissement qui a modifié ma décision, ça s'est passé au-dessus

donc maintenant le niveau A2, je le donne à tout le monde !

Pili a écrit:
Question pour les "anti-socle" : que comptez-vous faire à la fin d'année pour les 3èmes?
Tout décocher ? ou tout valider ? Comment concrètement , vous comptez manifester votre désaccord ?

Avec une collègue, on est en train de développer un système de validation… à partir des notes ! Au-dessus de 10 : on valide ; en -dessous, on ne valide pas.
J'envisage même de demander à mon principal adjoint une partie langue et une partie lecture dans Pronotes afin d'avoir un peu + de précision.
Comme ça, pas de travail supplémentaire : je regarde la moyenne, et hop ! c'est fait !

Je n'ai malheureusement pas pu valider 2 élèves avec la meilleure volonté du monde...les résultats du DNB tombent...et je remarque que les élèves en question ont eu le DNB
:shock: :colere: Je suis contente pour les élèves mais ...drolement furax contre l'Institution... Pourquoi me demander de passer du temps sur une validation, si ensuite on ignore totalement mon avis ?...
l'impression de passer pour une imbécile...

je précise que ce n'est pas le chef d'établissement qui a modifié ma décision, ça s'est passé au-dessus

donc maintenant le niveau A2, je le donne à tout le monde !

Rien de surprenant dans ce que tu racontes. Je sais DE SOURCE SÛRE qu'une année, dans une académie, on a "décoché" la case B2i dans l'ordi pour attribuer le DNB : le pourcentage d'élèves l'obtenant avec la contrainte "a son B2i" n'était pas assez élevé !

Sinon, je trouve aussi que milasaintanne se débrouille bien dans notre fosse aux lions

milasaintanne a écrit:

On parle Sophie Coignard, journaliste au Point,

Puisque vous remettez en cause les travaux de certains auteurs de sciences de l'éducation sous prétexte qu'ils n'ont ni capes ni agreg.... (Meirieu est "seulement" instituteur, vous considérez sans doute que nos collègues professeurs des Écoles sont des "sous-profs" ?) quelle est la légitimité des écrits d'une journaliste auto-proclamée spécialiste ?
Je préfère faire confiance à des universitaires qui ont, au moins la légitimation de la démarche scientifique....

le problème c'est surtout que sans capes, agreg ou CRPE, on n'est pas face aux classes, Meirieu n'a pas vu un élève depuis des années, donc le discours scientifique, au bout d'un moment, quand il est déconnecté à ce point de la pratique, devient complètement abstrait, c'est pourquoi on s'étonne un peu.
par ailleurs, pour avoir lu un de ses bouquins, faire l'école, faire la classe, je considère que sa démarche scientifique part sur des postulats idéologiques complètement faux: il pense que les publics ont changé, qu'ils sont moins capables de concentration, et que donc il faut changer de pratiques pédagogiques pour s'adapter à ces "nouveaux publics"(méthode inductive, travail par groupes...). Pour moi c'est l'inverse: c'est parce qu'on a abandonné les méthodes certes contraignantes et exigeantes dites "traditionnelles" que nos élèves ne sont plus capables de concentration. d'ailleurs la preuve: faire travailler par groupe, pratiquer la mise en activité de l'élève pour ne pas le lasser, aboutit au contraire à une moins grande tolérance à l'effort qu'avant. pour pratiquer depuis un moment les solutions du II de "faire l'école faire la classe", ça ne marche pas.