Discussions sur le socle commun

doctor who a écrit:Les programmes ne sont pas q'un outil d'homogénéisation du territoire. S'ils sont mauvais, mieux vaudrait qu'il ne soit pas imposé sur le plan national !

D'ailleurs, à quand une constitution démocratique des programmes d'enseignement (et des programmes des concours, pour parler d'un autre fil).

doctor who a écrit:Les programmes ne sont pas q'un outil d'homogénéisation du territoire. S'ils sont mauvais, mieux vaudrait qu'il ne soit pas imposé sur le plan national !

D'ailleurs, à quand une constitution démocratique des programmes d'enseignement (et des programmes des concours, pour parler d'un autre fil).

Aurore a écrit:

Un nouveau Grenelle ?
Sera récupéré à coup sûr par les "experts" et autres "autorités compétentes"...

V.Marchais a écrit:Et puis les programmes, on peut se battre pour les faire évoluer. J'en connais qui l'ont fait... :lol:

V.Marchais a écrit:C'est une manie de donner des liens au lieu de répondre aux questions posées ?

frankenstein a écrit:

Provence a écrit: Et en quoi le caractère transatlantique des échanges est-il un gage de qualité? Mystère.

Because I love America et aussi Le Québec !
Mais bon, c'est sans doute la présentation, la suite donc ? :shock:

milasaintanne a écrit:

Igniatius a écrit:

1. le rapport des élèves au travail : sont-ils plus volontaires et plus autonomes ?
2. l'image qu'ils ont d'eux-mêmes : est-elle meilleure EN GENERAL ?
3. leurs connaissances acquises : peux-tu boucler le programme, ou bien est-ce secondaire ? (d'ailleurs, quelle matière enseignes-tu ? )
Pour prolonger :
4. considères-tu que le fait d'apprendre à tes élèves à apprendre leur permettra de mieux parfaire leurs connaissances par eux-mêmes, ce qui rend caduque l'obligation d'achever le programme ? (ça ressemble à mon point 3 mais il est différent car plus général)

Je vais laisser mon camarade répondre aussi s'il le souhaite, mais je vais quand même répondre.
1 Oui, oui, oui !
2 Oui. Toujours.
3 Programme bouclé, Chef ! Tous les ans. C'est indispensable. (moi c'est l'HG)
4 Oui, mais cela ne retire par l'exigence sur les connaissances et les programmes.

doctor who a écrit:Les points trois et qutre ne sont pas très pertinents pour évaluer la transmission de connaissances. On peut avoir bouclé le programme et n'avoir rien appris aux élèves. On peut leur avoir appris des choses et les avoir goûté à tout jamais d'une matière ou en avoir donné une image fausse.

Igniatius a écrit:

doctor who a écrit:Les points trois et qutre ne sont pas très pertinents pour évaluer la transmission de connaissances. On peut avoir bouclé le programme et n'avoir rien appris aux élèves. On peut leur avoir appris des choses et les avoir goûté à tout jamais d'une matière ou en avoir donné une image fausse.

Eh oh ! J'ai bien le droit de poser des questions, non ?


Sérieusement, je m'inscris en faux face à ta remarque : j'ai pu constater en effet que les collègues de langues, HG ou lettres attachaient nettement moins d'importance aux programmes que ceux de sciences. Ce n'est pas une critique, c'est un fait assez général.
En maths, il est impossible de ne pas finir le programme car, à quelques rares exceptions, chaque chapitre/notion sera nécessaire pour l'année suivante et nos manquements une année retomberaient sur les élèves et le collègue de l'année suivante. Du coup, je tolère difficilement qu'un collègue de maths n'ait pas fini son programme de manière objective (je veux dire : il a laissé tomber certains points pour en approfondir d'autres).
En revanche, il est clair que les programmes ayant peu diminué comparativement aux volumes horaires, cela devient mission impossible, et nous met dans l'impossibilité d'aider les élèves les plus faibles : ou bien on augmente les horaires (ah ah ah ! ) ou bien on réduit enfin fortement les notions (choix de Châtel : l'horreur).

V.Marchais a écrit:Au nom de quoi m'imposerait-on ta méthode ? Au nom de la loi ? Est-elle seulement légitime, cette loi ? C'est la question que posent ici de nombreuses personnes, attachées, entre autres choses, à la liberté pédagogique, et qui ne trouve pas de réponse.

Fantômette a écrit:Un petit récapitulatif des points sensibles:


I- Problèmes formels
1) sur la validation des compétences
- combien d’items acquis pour qu’une compétence soit validée ? une « globalité » est une notion vague.
- La « Globalité » en question entraîne une évaluation et une validation aléatoire et arbitraire selon les établissements et selon les équipes pédagogiques elles-mêmes
- Cette validation aléatoire et arbitraire => dénationalisation de l’enseignement donc disparités accrues entre les collèges, inégalité pour les élèves
- Pb de la validation définitive, comme si l’élève n'était pas un être vivant, changeant
- Validation faussée puisque la loi impose une obligation de réussite et que 100% des élèves doivent être validés (cas déjà avec le niveau A2 et le B2i)

2) sur l’évaluation des items
- comment et à partir de quel moment considérer un item comme acquis (définitivement qui-plus-est) ?
- comment trancher quand la compétence de l’item est au carrefour de plusieurs disciplines ?
- évaluation binaire simpliste et très réductrice acquis/non acquis, qui ne s’accompagne d’aucune appréciation. L’acquisition d’un item est seulement à dater dans Sconet > où est la nuance ? la justesse ? en quoi va-t-elle refléter le niveau réel de l’élève pour l’enseignant, l’élève lui-même et ses parents ? Aucun point de repère précis et fiable ne lui est fourni pour progresser.
- items décomposés en nombreux sous-items à évaluer (voir grilles de référence)> évaluation incessante pour l’élève, qui se rajoute à l’évaluation des connaissances purement disciplinaires.
- Formulation vague de certains items, items simplistes ou au contraire complexes
- Pb d’évaluation des items qui confinent à la personne même de l’élève, à son intériorité.

3) Sur la mise en pratique de la pédagogie par compétences
- tous les savoirs ne se prêtent pas à la pédagogie par compétences et "tâche complexe", selon laquelle l’enseignant doit créer des mises en situations complexes, concrètes et proches de celles de la vie réelle.
- Dans le travail par « tâche complexe », le professeur est réduit à être un évaluateur de compétences, et l’élève un exécutant de tâches.
- La préparation des évaluations portant sur les items nécessite une charge de travail supplémentaire monumentale, dont le temps pris le sera au détriment de la préparation des cours et de l’acquisition des savoirs elle-même en classe, entre autres. (Cela se rajoute à la longue liste des tâches supplémentaires et chronophages imposées ces dernières années : B2i, note de vie scolaire, ASSR, Histoire des arts…)
- Les horaires actuels des enseignements disciplinaires ne permettent pas d’ajouter ce temps d’évaluations incessantes, qui appelle de plus un temps de correction /de remédiation. Quant aux effectifs de plus en plus chargés des classes, ils permettent difficilement une "remédiation" personnalisée.
- La pédagogie par compétences implique un changement radical des pratiques existantes (notation chiffrée et appréciations, vérification des connaissances par des évaluations sommatives…) contestable et contesté (cas des échecs du Québec, de la Belgique, de la Suisse romande, évoqués par le rapport très officiel de l'Inspection générale sur les livrets de compétence …) d’où :

II- Problèmes de fond
1) mise en œuvre d’une pédagogie reposant sur une notion floue : la « compétence »(cf débat et multiples définitions données par les chercheurs en sciences de l'éducation ds différents pays) , notion qui vient du monde de l’entreprise
2) une pédagogie qui fait débat au sein des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants, dont l’efficacité n’est pas prouvée
3) certains items ne consistent pas à évaluer un travail produit par l’élève mais à émettre un jugement de valeur sur un trait de sa personnalité, de son intériorité.
4) Le Socle commun est la mise en œuvre d’une politique européenne qui vise à faire des systèmes éducatifs des « leviers de croissance » économiques, en investissant sur le capital humain que constituent les élèves. L’école républicaine voit une transformation radicale de ses missions : il ne s’agit plus d’instruire, de transmettre des savoirs et une culture mais de former une main d’œuvre souple, adaptable, et compétitive économiquement. Les connaissances exigées par le Socle sont ainsi minimalistes. Les élèves doivent être performants avant tout.
5) Les résultats scolaires des élèves (mais aussi leurs activités extra-scolaires avec le livret de compétences expérimenté jusqu’en 2012) sont fichés dans l’application numérique du livret de compétences, dont on ne sait rien de précis quant à son utilisation dans les décisions d’orientation, d’affectation et à terme dans le marché du travail (cf loi 24/11/2009 sur l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie, qui a relié code de l'éducation et code du travail).

V.Marchais a écrit:C'est vrai. En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.
Néanmoins, on ne peut pas faire complètement l'économie de ce repère que constitue le programme. C'est tout de même notre seule garantie d'un minimum d'homogénéité des contenus de par le territoire.

marquisedemerteuil a écrit:

V.Marchais a écrit:C'est vrai. En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.
Néanmoins, on ne peut pas faire complètement l'économie de ce repère que constitue le programme. C'est tout de même notre seule garantie d'un minimum d'homogénéité des contenus de par le territoire.

c'est aussi une question que je me pose: en grammaire je passe plusieurs heures à chaque point: une heure d'observation et d'établissement de la règle, puis deux heures à faire des exercices d'application en moyenne (je donne notamment de tels exos à la maison): je finis le programme et pourtant je me rends compte que dans mon dernier devoir de 5e les élèves n'avaient pas compris. Pourtant en classe j'avais des "ah ok c'est ça l'antécédent", et une majorité qui répondait correctement aux exos sur les relatives. (ont tous fini par me retrouver antécédent et relative dans les petites phrases). Et là ben rien.
c'est vrai que les vacances étaient passées par dessus...mais quand même. alors que faire de plus?

En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.

Cripure a écrit:

marquisedemerteuil a écrit:

V.Marchais a écrit:C'est vrai. En Français, aller à toute vitesse et s'efforcer de respecter le rythme canonique (canon sorti d'où ? Mystère !) de 3 semaines par séquence, et vas-y que je vole d'un point de grammaire à un autre, c'est le meilleur moyen de ne rien fixer.
Néanmoins, on ne peut pas faire complètement l'économie de ce repère que constitue le programme. C'est tout de même notre seule garantie d'un minimum d'homogénéité des contenus de par le territoire.

c'est aussi une question que je me pose: en grammaire je passe plusieurs heures à chaque point: une heure d'observation et d'établissement de la règle, puis deux heures à faire des exercices d'application en moyenne (je donne notamment de tels exos à la maison): je finis le programme et pourtant je me rends compte que dans mon dernier devoir de 5e les élèves n'avaient pas compris. Pourtant en classe j'avais des "ah ok c'est ça l'antécédent", et une majorité qui répondait correctement aux exos sur les relatives. (ont tous fini par me retrouver antécédent et relative dans les petites phrases). Et là ben rien.
c'est vrai que les vacances étaient passées par dessus...mais quand même. alors que faire de plus?

Recommencer à une autre occasion, sans doute.

Fantômette a écrit:Un petit récapitulatif des points sensibles:


I- Problèmes formels
1) sur la validation des compétences
- combien d’items acquis pour qu’une compétence soit validée ? une « globalité » est une notion vague. Une IPR nous a affirmé "80 pour cent"
- La « Globalité » en question entraîne une évaluation et une validation aléatoire et arbitraire selon les établissements et selon les équipes pédagogiques elles-mêmes "Mais c'est déjà le cas d'une classe à l'autre" (je cite...)
- Cette validation aléatoire et arbitraire => dénationalisation de l’enseignement donc disparités accrues entre les collèges, inégalité pour les élèves
- Pb de la validation définitive, comme si l’élève n'était pas un être vivant, changeant Ce qui est compris et mobilisé ne s'oublie pas, il suffit d'une petite remise à niveau pour retrouver le processus
- Validation faussée puisque la loi impose une obligation de réussite et que 100% des élèves doivent être validés (cas déjà avec le niveau A2 et le B2i)

2) sur l’évaluation des items
- comment et à partir de quel moment considérer un item comme acquis (définitivement qui-plus-est) ? A partir de 3 évaluations dixit le formateur à vous de voir dixit l'IPR
- comment trancher quand la compétence de l’item est au carrefour de plusieurs disciplines ? "Si un collègue juge que la compétence est acquise dans sa matière il n'y a pas à discuter la compétence est validée" (IPR)
- évaluation binaire simpliste et très réductrice acquis/non acquis, qui ne s’accompagne d’aucune appréciation. L’acquisition d’un item est seulement à dater dans Sconet > où est la nuance ? la justesse ? en quoi va-t-elle refléter le niveau réel de l’élève pour l’enseignant, l’élève lui-même et ses parents ? Aucun point de repère précis et fiable ne lui est fourni pour progresser. C'est lorsque la compétence n'est pas acquise qu'il convient d'aider l'élève à l'acquérir par une remédiation individuelle (ai-je besoin de citer la source ?...)
- items décomposés en nombreux sous-items à évaluer (voir grilles de référence)> évaluation incessante pour l’élève, qui se rajoute à l’évaluation des connaissances purement disciplinaires. "Inutile de tout évaluer, la plupart des items recouvrent le B A BA des programmes"
- Formulation vague de certains items, items simplistes ou au contraire complexes
- Pb d’évaluation des items qui confinent à la personne même de l’élève, à son intériorité.

3) Sur la mise en pratique de la pédagogie par compétences
- tous les savoirs ne se prêtent pas à la pédagogie par compétences et "tâche complexe", selon laquelle l’enseignant doit créer des mises en situations complexes, concrètes et proches de celles de la vie réelle.
- Dans le travail par « tâche complexe », le professeur est réduit à être un évaluateur de compétences, et l’élève un exécutant de tâches.
- La préparation des évaluations portant sur les items nécessite une charge de travail supplémentaire monumentale, dont le temps pris le sera au détriment de la préparation des cours et de l’acquisition des savoirs elle-même en classe, entre autres. (Cela se rajoute à la longue liste des tâches supplémentaires et chronophages imposées ces dernières années : B2i, note de vie scolaire, ASSR, Histoire des arts…)
- Les horaires actuels des enseignements disciplinaires ne permettent pas d’ajouter ce temps d’évaluations incessantes, qui appelle de plus un temps de correction /de remédiation. Quant aux effectifs de plus en plus chargés des classes, ils permettent difficilement une "remédiation" personnalisée. Un très lapidaire "c'est votre travail"
- La pédagogie par compétences implique un changement radical des pratiques existantes c'est le but : faire évoluer les pratiques d'évaluation puisque les enseignants s'y refusent... (notation chiffrée et appréciations, vérification des connaissances par des évaluations sommatives…) contestable et contesté (cas des échecs du Québec, de la Belgique, de la Suisse romande, évoqués par le rapport très officiel de l'Inspection générale sur les livrets de compétence …) d’où :

II- Problèmes de fond
1) mise en œuvre d’une pédagogie reposant sur une notion floue : la « compétence »(cf débat et multiples définitions données par les chercheurs en sciences de l'éducation ds différents pays) , notion qui vient du monde de l’entreprise
2) une pédagogie qui fait débat au sein des chercheurs en sciences de l’éducation et des enseignants, dont l’efficacité n’est pas prouvée - C'est ce qui m'a intéressée en fait, les arguments de ceux qui plaident depuis longtemps pour une évaluation différente
3) certains items ne consistent pas à évaluer un travail produit par l’élève mais à émettre un jugement de valeur sur un trait de sa personnalité, de son intériorité.
4) Le Socle commun est la mise en œuvre d’une politique européenne qui vise à faire des systèmes éducatifs des « leviers de croissance » économiques, en investissant sur le capital humain que constituent les élèves. L’école républicaine voit une transformation radicale de ses missions : il ne s’agit plus d’instruire, de transmettre des savoirs et une culture mais de former une main d’œuvre souple, adaptable, et compétitive économiquement. Les connaissances exigées par le Socle sont ainsi minimalistes. Les élèves doivent être performants avant tout.
5) Les résultats scolaires des élèves (mais aussi leurs activités extra-scolaires avec le livret de compétences expérimenté jusqu’en 2012) sont fichés dans l’application numérique du livret de compétences, dont on ne sait rien de précis quant à son utilisation dans les décisions d’orientation, d’affectation et à terme dans le marché du travail (cf loi 24/11/2009 sur l’orientation et la formation professionnelle tout au long de la vie, qui a relié code de l'éducation et code du travail).

Fantômette a écrit:
- "ce qui est compris ne s'oublie pas ... il suffit d'une petite remise à niveau ": ah ah ah!! il vit dans quel monde ce formateur??? Je suis désolée, je comprenais hyper bien mes cours de maths au collège et au lycée, j'ai tout oublié! "une petite remise à niveau", ça me paraît un peu faible.

V.Marchais a écrit:

Fantômette a écrit:
- "ce qui est compris ne s'oublie pas ... il suffit d'une petite remise à niveau ": ah ah ah!! il vit dans quel monde ce formateur??? Je suis désolée, je comprenais hyper bien mes cours de maths au collège et au lycée, j'ai tout oublié! "une petite remise à niveau", ça me paraît un peu faible.

Par ailleurs, je souhaite souligner que si cette assertion est relativement vraie (j'ai eu parlé le japonais à peu près couramment, mais depuis 10 ans que j'ai quitté le Japon sans occasion de pratiquer cette langue peu répandue, j'ai à peu près tout oublié - tout le lexique, mais il est vrai que j'ai la structure gravée dans les neurones et que, je crois, dans le bain, ça reviendrait vite), elle l'est pour des personnes qui ont eu le temps de fixer les fondamentaux en répétant année après année. Or, l'école est le lieu où se construisent ces fondamentaux. Il n'est que de voir nos élèves nous jurant, la main sur le coeur, que le COD, "on l'a jamais fait", comme si leur petite cervelle avait été reformatée pendant les vacances scolaires, pour s'en assurer : trois succès à des évaluations dans une année scolaire ne garantissent rien quant à la solidité des acquis dans le temps. Ce temps-là n'est pas celui des apprentissages, qui nécessitent d'apprendre, d'oublier, de réapprendre, revoir, revoir encore... C'est seulement au terme de ce parcours complexe qu'on peut dire qu'effectivement, une connaissance est acquise, c'est-à-dire entrée dans la mémoire à long terme, et que, même si elle disparaît de notre mémoire immédiate (non au sens qu'a ce terme dans la psychologie cognitive mais au sens de mémoire disponible, immédiatement utilisable), elle reste accessible avec peu d'efforts.

Nielsen Rika Bell a écrit:Je tombe un peu comme un cheveu sur la soupe, mais je souhaite vous faire part des réactions hallucinantes de mes formateurs (je m'attendais à tout sauf ça) :

- "Le socle on en fait ce qu'on en veut, tant que les équipes pédagogiques sont cohérentes avec leurs objectifs et leurs critères. Chez nous par exemple, on boycotte, c'est donc le proviseur qui va devoir tout valider - on lui donnera quand même les noms des absents notoires pour qu'il ne les valide pas."

- "De toute façon le socle c'est fait pour les élèves un peu studieux mais sans capacité : au moins ils ont quelque chose de validé qui traduit leur bonne volonté. Mais ça ne leur servira à rien..."

- "Si vous ne validez pas, alors c'est le proviseur qui le fera. Dans le pire des cas un jury le fait ensuite sauf pour les grands absents et les übercancres... bref, pas la peine de trop en faire : ce travail ne servira pas à grand-chose."



L'inspecteur à une collègue :

"- Vous en pensez quoi du socle ?
- Oh je sais pas bien, encore, j'ai pas creusé la question à fond.
- Ouais... ben moi je dois le vendre, ce truc, alors voyez..."