La Pédagogie à l'Ecole normale supérieure...Un excellent texte de 1904 !

Alain, Propos sur l'éducation (format word).

Indémodable.

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COURS DE PEDAGOGIE THÉORIQUE ET PRATIQUE
Gabriel Compayré
1897

Abus de l'étude des méthodes. — Mais, pour convaincu que nous soyons de l'utilité des méthodes, nous ne
pensons pourtant pas qu'il faille s'attarder dans l'étude des généralités abstraites qui les dominent. Si l'on
n'y prend garde, les pédagogues de notre temps se laisseront aller à construire une sorte de scolastique
nouvelle, toute hérissée de formules savantes, de divisions subtiles, de termes pédantesques. Ils en viendront à
faire d'une étude toute simple, toute pratique, une logique d'une nouvelle espèce, d'un aspect vraiment
rébarbatif, où les grands mots succèdent aux grands mots, où les choses réelles sont oubliées. Défions-nous de
l'esprit formaliste qui tend toujours à reprendre ses droits, parce qu'il est plus facile d'aligner des mots sur le
papier que d'éveiller des sentiments dans le cœur ou d'enrichir l'esprit de notions positives.
Ouvrez un de ces manuels de pédagogie qui sont fort à la mode chez nos voisins de Belgique et d'Allemagne. Vous y trouverez d'interminables pages consacrées à la distinction des principes, des modes, des
formes, des procédés, des méthodes de l'enseignement
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. Vous y verrez des catalogues touffus qui n'énumèrent
pas moins de huit formes d'enseignement : la forme acroamatique, ou d'exposition non interrompue, la
forme d'exposition interrompue ou érotématique, qui ne comprend pas moins de sept autres formes
distinctes, les formes catéchétique, socratique, euristique, répétitoire, examinatoire, analytique et synthétique,
paralogique : tout cela sans préjudice de la distinction des méthodes et de ses procédés : procédés intuitif,
comparatif, d'opposition, étymologique, de raisonnement, descriptif, d'observation intérieure, répétitoire, synoptique,
de reproduction, et onze autres procédés encore !
Que peut-il sortir de bon de cette fastidieuse analyse, de ce numérotage compliqué, de cette science purement
verbale, où l'on emploie des centaines de mots pour ne rien apprendre des choses elles-mêmes?
L'enseignement deviendrait un art bien laborieux, s'il fallait, pour être bon professeur, avoir logé dans sa
mémoire toutes ces définitions de pure forme, toutes ces insipides abstractions. On dit que l'éducation moderne
tend à se rapprocher de la nature. Hélas! nous sommes loin de la nature avec ces abstracteurs de quintessence
pédagogique qui coupent un cheveu en quatre, qui distinguent et analysent les choses les plus simples, qui
inventent plusieurs termes barbares pour désigner les mêmes opérations. On a cru pendant longtemps qu'il
était impossible de bien raisonner sans connaître , les catégories et les règles du syllogisme. N'allons pas nous
imaginer, par une illusion analogue, que, pour bien enseigner, il faille avoir chargé sa mémoire de tout ce
fatras pédagogique, de ces nomenclatures aussi vaines que prétentieuses.
Ce n'est pas seulement leur inutilité qui nous effraye. Nous craignons aussi qu'elles ne détournent l'esprit de
préoccupations plus sérieuses, et que cette nourriture creuse ne fasse perdre le goût des aliments solides et
substantiels. Nous craignons que ce qui fait la vraie force de l'enseignement, la vie, le sentiment intérieur,
l'inspiration libre et originale, ne succombe sous ce réseau d'abstractions qui enlace l'esprit et le fait plier
sous le poids de ses dangereuses puérilités.
Écartons par conséquent toutes ces discussions stériles qui consistent à savoir, par exemple, quels sont les
principes généraux, les principes spéciaux, les principes positifs, les principes négatifs de l'enseignement
; ou bien encore « si l'analyse est une méthode ou une forme». Contentons-nous de quelques notions précises et aussi sommaires que possible.

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Un pédagogue anglais, M. Laurie,

Hugh? le bon docteur? :lol!:

Eh, Frankie, j'te ferai dire que D. Who avait donné le lien juste au-dessus !

Moi, j'ai celui-là :

[quote] L'éducation n'est pas une science, proclamons-le tout les premiers ; elle est un art, puisqu'elle se propose essentiellement des fins pratiques, et elle le plus difficile des arts, aprce qu'elle a pour matière l'objet le plus complexe. Cet objet, c'est à la fois le corps et l'esprit, le cœur et le caractère de l'enfant ; tout cela, en voie de formation, en continuel devenir, d'autant plus instable et mobile, qu'il ne s'agit pas seulement d'un vivant, mais d'une personne, et que dans l'enfant déjà s'éveille et tressaille ce qui sera la liberté de l'homme. Cette liberté future, il faut la discipliner à la fois et la respecter ; il faut former ce caractère sans le briser ni l'affaiblir, façonner cet esprit sans l'asservir, discipliner ce cœur sans le fausser. Un seul art est peut-être encore plus compliqué : la politique. "Deux choses, dit Kant, peuvent être regardées comme ce qu'il y a de plus difficile dans le travail de l'homme : l'art du gouvernement et celui de l'éducation."

Là aussi (en éducation), la part de l'imprévu est immense, et les calculs sont souvent déjoués. Le succès dépend, en effet, non de notre habileté seule et de notre zèle, non pas même de la docilité de l'élève et de sa volonté, mais toutes les rencontres et de toutes les causes concurrentes, de ces mille "collaborateurs occultes", comme on les a si bien nommés, par lesquels nous sommes incessamment servis ou trahis à notre insu.
Quelle théorie pourrait suffire à nous guider dans une œuvre si délicate ? Quelle science pourrait suppléer à la patience, à la vigilance, au tact, à l'autorité personnelle, à l'inspiration du cœur ? Non, l'éducation n'est pas une science, nous en faisons l'aveu spontané ; ou plutôt, est-ce même un aveu, et quelqu'un a-t-il jamais pu avoir ou nous attribuer cela prétention insensée de réduire en formules abstraites, adéquates à leur objet, le plus concret des arts et le plus vivant, celui qui consiste, par définition, dans l'action plastique de l'âme sur les âmes ?

Quand il ne s'agirait que de cette partie scolaire de l'éducation qui consiste à munir l'esprit de connaissances, n'est-ce pas une vérité banale que le savoir n'y suffit point ? Même l'enseignement des sciences suppose autre chose que la science : il faut de l'art jusque dans les leçons de mathématiques. Là pourtant, à vrai dire, l'art se confond presque avec la science, car il réside avant tout dans la clarté des ntoions et l'enchaînement des preuves. Mais que dire de l'éducation générale, qui commence au berceau et doit former l'homme tout entier, d celle qui s'adresse au sentiment et à la volonté encore plus qu'à l'intelligence, de celle qui vise à créer des habitudes, tout en encourageant la spontanéité, à faire l'esprit juste en le laissant original, la personnalité aimable et bonne en la laissant entière ? Encore une fois, messieurs, c'est là un art, qui ne s'enseigne ni ne s'apprend à coup sûr. Le plus savant philosophe peut échouer pitoyablement dans cette tâche, et une mère ignorante y peut réussir à merveille par un instinct plus sûr que toutes les analyses et les déductions.

Mais, de ce qu'en éducation le sentiment et l'inspiration jouent un rôle, s'ensuit-il que l'éducation ne soit qu'affaire d'inspiration et de sentiment ? De ce qu'elle ne soit pas une science et demande autre chose que de l'étude, s'ensuit-il qu'elle ne repose sur aucune science, ni ne demande aucune étude ? En fait, connaissez-vous un art, et un seul, dans lequel il n'y ait pas quelque chose qui s'enseigne, des principes à respecter, des lois à connaître, lois et principes que le génie devine à la vérité, mais que le commun des hommes doit apprendre ?

Et d'abord, cela même, que l'œuvre de l'éducation déborde toutes les théories, n'est-ce pas, à votre avis, une vérité déjà bonne à établir et bonne à répandre ? Monter cela et en dire le pourquoi ne saurait être inutile, ne fût-ce que pour nous garer et nous garder nous-mêmes d'un certain abus de pédagogie, qui ne peut comme on l'a dit, qu'en compromettre l'usage (voir Usage et abus de la pédagogie. F. Pécaut) ? Pour moi, je n'hésite pas à voir là un point fondamental de la doctrine de l'éducation, et déjà une preuve non médiocre des services qu'elle doit rendre, car elle en rendra d'autant plus qu'elle commencera par déclarer bien qu'elle n'entend ni en imposer ni en faire accroire....
H. Marion [quote]

Eh, Frankie, j'te ferai dire que D. Who avait donné le lien juste au-dessus !

J'avais pas regardé ! :boulet:

Chez vous aussi, la fonction "éditer" n'existe plus ? Je voudrais corriger ma bêtise et je n'ai plus l'onglet nécessaire...

doublecasquette a écrit:Chez vous aussi, la fonction "éditer" n'existe plus ? Je voudrais corriger ma bêtise et je n'ai plus l'onglet nécessaire...

Ben ouais, j'ai la fonction "merci" à la place ! :injuste:

1904... c'est l'époque d'Alain, ça !

Hannibal a écrit:On croirait du Alain

Ah bah voilà, je suis pas le seul !

Nielsen Rika Bell a écrit:

Hannibal a écrit:On croirait du Alain

Ah bah voilà, je suis pas le seul !

J'y ai pensé moi aussi ! C'est vrai que c'est le style et ça pourrait coller! (Même si Les "propos sur l'Education" sont plus tardifs)

En 1881, il entre au lycée d'Alençon où il passe cinq ans4. Se destinant d'abord à l’École polytechnique, il opte finalement pour une préparation littéraire qu'il effectue comme externe au lycée Michelet. Là, il fait la rencontre décisive de Jules Lagneau, qui l’oriente vers la philosophie.
Après l'École normale supérieure, il est reçu à l'agrégation de philosophie puis est nommé professeur successivement au lycée Joseph-Loth à Pontivy, Dupuy de Lôme à Lorient, Rouen (lycée Corneille de 1900 à 1902) et à Paris (lycée Condorcet puis au lycée Michelet). À partir de 1903, il publie (dans La Dépêche de Rouen et de Normandie) des chroniques hebdomadaires qu'il intitule « Propos du dimanche », puis « Propos du lundi », avant de passer à la forme du Propos quotidien. Plus de 3000 de ces « Propos » paraîtront de février 1906 à septembre 1914. Devenu professeur de khâgne au lycée Henri-IV en 1909, il exerce une influence profonde sur ses élèves (Raymond Aron, Simone Weil, Georges Canguilhem, André Maurois, etc.).