Autour du CECRL

Ah merci Kensi!!!! Ce Rochester à la triste figure me donnait mal au ventre

Henriiiiiiiiiiiiiiiiiii

Bon, cette question étant réglée, revenons au CECRL!
Entre parenthèses j'ai l'impression que les IPR, et autres pontes du ministère, ont pris prétexte de l'alignement des programmes sur le CECRL pour imposer la démarche actionnelle, les tâches finales et intermédiaires et tutti quanti.
Le CECRL parle de démarche actionnelle dans le sens où le but de l'enseignment des langues doit être de rendre les "apprenants" capables d'agir avec la langue mais il ne préconise pas une façon unique de faire cours.

kensington a écrit:Bon, cette question étant réglée, revenons au CECRL!
Entre parenthèses j'ai l'impression que les IPR, et autres pontes du ministère, ont pris prétexte de l'alignement des programmes sur le CECRL pour imposer la démarche actionnelle, les tâches finales et intermédiaires et tutti quanti.
Le CECRL parle de démarche actionnelle dans le sens où le but de l'enseignment des langues doit être de rendre les "apprenants" capables d'agir avec la langue mais il ne préconise pas une façon unique de faire cours.

je me suis fait la même réflexion hier...on me reproche de faire trop de questions/réponses en classe par exemple...pourtant, à l'époque où j'étais moi-même élève, ça marchait comme ça et ça marchait bien...On était pas plus mauvais que les élèves de maintenant(au contraire...). On nous impose une façon de faire et franchement, si je suis les ordres conseils des formateurs, je ne suis pas à l aise, je calcule, je manque de spontanéité...qu on nous laisse faire, m**** à la fin!!! Le but c'est quand même de faire bosser les élèves et d'être cohérents non?

Exact, Kensington. Le CECRL ne préconise ni méthodes d'enseignement, ni programmes, c'est juste un système d'évaluation. Le pb, c'est que tout le monde en parle sans savoir de quoi il s'agit et ce cadre devient le prétexte pour faire passer n'importe quoi, démarche actionnelle et groupe de compétences entre autres.
Au départ, l'intention d'harmoniser l'évaluation en Europe n'était pas mauvaise mais plus je creuse cette question, plus j'ai tendance à m'éloigner de cet outil au départ louable.

Je m'explique: la tendance maintenant, c'est d'ajuster les contenus aux descripteurs du cadre. Donc on tend à appauvrir sérieusement notre enseignement, la langue devenant un simple instrument pour régler un pb concret (réserver un billet d'avion, confirmer une visite par mail, etc). La langue n'est plus étudiée pour elle même ou pour enrichir la pensée puisque la réflexion dépasse le concret. Pour ne pas avoir le boxon dans mes classes et pour ne pas m'em..., j'évite donc de ne m'en tenir qu'au cadre pour bâtir mes séquences.

Autre élément qui me gêne dans ce cadre, c'est l'impression que j'ai d'évaluer un comportement plus que des acquisitions. Cela me gêne de voir les savoirs relégués à de simples outils que l'on convoque à un instant t et que l'on jette quand on en n'a plus besoin. Je préfère évaluer le travail de quelqu'un même si celui-ci est artificiel. D'ailleurs, je crois qu'il n'y a rien de plus artificiel qu'une heure de cours.

Dernière chose, la question de la tâche que l'on nous serine à tout bout de champ. Je n'arrive pas à bâtir une séquence dont l'objectif final n'est qu'une tâche. Quand celle-ci est me permet de vérifier les acquis des élèves et qu'elle est simple à mettre en place, pourquoi pas, mais je ne peux pas réduire mon évaluation à cela, une part d'inconnu est nécessaire. Je me rends compte que les élèves perdent en autonomie d'année en année et ne savent plus gérer l'inconnu. Les bacs blancs et les écrits que je corrige en CPGE en sont la preuve criante. Idem pour l'oral. C'est normal, avec la tâche, les élèves savent tout à l'avance et je ne trouve pas cela formateur.

Dulcinea a écrit:Exact, Kensington. Le CECRL ne préconise ni méthodes d'enseignement, ni programmes, c'est juste un système d'évaluation. Le pb, c'est que tout le monde en parle sans savoir de quoi il s'agit et ce cadre devient le prétexte pour faire passer n'importe quoi, démarche actionnelle et groupe de compétences entre autres.
Au départ, l'intention d'harmoniser l'évaluation en Europe n'était pas mauvaise mais plus je creuse cette question, plus j'ai tendance à m'éloigner de cet outil au départ louable.

Je m'explique: la tendance maintenant, c'est d'ajuster les contenus aux descripteurs du cadre. Donc on tend à appauvrir sérieusement notre enseignement, la langue devenant un simple instrument pour régler un pb concret (réserver un billet d'avion, confirmer une visite par mail, etc). La langue n'est plus étudiée pour elle même ou pour enrichir la pensée puisque la réflexion dépasse le concret. Pour ne pas avoir le boxon dans mes classes et pour ne pas m'em..., j'évite donc de ne m'en tenir qu'au cadre pour bâtir mes séquences.

Autre élément qui me gêne dans ce cadre, c'est l'impression que j'ai d'évaluer un comportement plus que des acquisitions. Cela me gêne de voir les savoirs relégués à de simples outils que l'on convoque à un instant t et que l'on jette quand on en n'a plus besoin. Je préfère évaluer le travail de quelqu'un même si celui-ci est artificiel. D'ailleurs, je crois qu'il n'y a rien de plus artificiel qu'une heure de cours.

Dernière chose, la question de la tâche que l'on nous serine à tout bout de champ. Je n'arrive pas à bâtir une séquence dont l'objectif final n'est qu'une tâche. Quand celle-ci est me permet de vérifier les acquis des élèves et qu'elle est simple à mettre en place, pourquoi pas, mais je ne peux pas réduire mon évaluation à cela, une part d'inconnu est nécessaire. Je me rends compte que les élèves perdent en autonomie d'année en année et ne savent plus gérer l'inconnu. Les bacs blancs et les écrits que je corrige en CPGE en sont la preuve criante. Idem pour l'oral. C'est normal, avec la tâche, les élèves savent tout à l'avance et je ne trouve pas cela formateur.

et pourtant dieu sait qu'on nous les casse avec cette histoire d'autonomie de l'élève...

Entièrement d'accord avec vous deux!

Je me joins à votre conversation que je la trouve enrichissante!
Ce qui me gêne depuis que je tente d'appliquer les nouveaux programmes, c'est que j'ai l'impression de passer mes cours à évaluer car il faut évaluer chaque compétence indépendamment et ça me prend un temps fou. (je passe minimum 2 heures à faire passer tous les élèves d'une classe à l'oral... je n'arrive pas à faire mieux! )

Par contre, je trouve que l'idée de la tâche finale est assez bonne dans le sens où les élèves comprennent pourquoi on apprend telle ou telle chose, je trouve que ça les motive un minimum... bon ça n'est peut-être qu'une impression! Et c'est vrai que les tâches proposées par les manuels sont parfois au ras des pâquerettes...
Par contre, je n'ai pas l'impression que les élèves savent "tout" à l'avance et je ne demande pas forcément aux élèves d'écrire un texte et de l'apprendre par coeur pour les évaluations orales. Il y a souvent une part d'inconnu (en IO, ils ne savent pas qui va être leur partenaire)

Pour en revenir à la séparation CO /EO..je suis d'accord, l'une entraine l'autre. Ceci dit, on peut rester logique lorsque l'on fait un CO, en commençant par faire en 1er lieu la CO puis l 'EO non?

Le CECRL parle de démarche actionnelle dans le sens où le but de l'enseignment des langues doit être de rendre les "apprenants" capables d'agir avec la langue mais il ne préconise pas une façon unique de faire cours..

Bien sûr, pas une façon unique de fonctionner, d'ailleurs ils ne sont pas tous d'accord sur le sujet ...
par contre, je te donne un exemple, si pour le questionnement par exemple, c'est toujours le prof (en frontal) qui utilise cette formule, comment l'élève peut-il l'acquérir?...tu vois ce que je veux dire KEN ?

je me suis fait la même réflexion hier...on me reproche de faire trop de questions/réponses en classe par exemple...pourtant, à l'époque où j'étais moi-même élève, ça marchait comme ça et ça marchait bien...

Je ne sais pas Lalilala, perso je n'ai pas le recul nécessaire pour le dire...en attendant il a été dit que les jeunes français n'étaient pas très fortiches en langues quand même ...
Parmi tes copains stagiaires, vous êtes plusieurs à ne pas y croire ou pas ?

Au départ, l'intention d'harmoniser l'évaluation en Europe n'était pas mauvaise mais plus je creuse cette question, plus j'ai tendance à m'éloigner de cet outil au départ louable.

Oui, je suis d'accord, on l'oublie cet objectif

Donc on tend à appauvrir sérieusement notre enseignement

d'accord aussi
ex:
j'ai une collègue qui a une longueur d'avance sur moi niveau CERCL, je lui montrais ma séance, on y parlait de l'avenir, du futur etc ...j'organise un voyage pour mes élèves en avril, donc j'utilise ce support pour le cours, ils avaient des légendes évoquant les activités du programme, des photos ensuite qu'ils devaient relier...dans cet exercice de CE, ils devaient complèter les phrases en mettant les verbes au futur, "nous découvrirons", "nous visiterons" etc ....et j'avais volontairement varié les personnes, dans le but qu'ils sachent manier toutes les personnes....
elle m'a conseillé de n'utiliser que la 2e du pluriel, et la 3ème du pluriel...sinon ça n'a pas de sens, elle m'expliquait qu'à un autre moment, les élèves auraient l'occasion d'utiliser la 1er du singulier, la 2ème etc...
donc oui, pour moi c'est tiré vers le bas !

D'ailleurs, je crois qu'il n'y a rien de plus artificiel qu'une heure de cours.

Dulci, je te disais que j'allais être inspectée lundi ...chose faite (d'ailleurs un peu déçue...que d'exigences elle a !...je suis encore loin d'atteindre le niveau attendu ..pffffffffff)
elle m'a fait prendre conscience de choses que je pouvais dire en cours, qui n'ont pas leur place car c'est un langage de prof à élève. Dans mon titre, il y avait ¿qué haremos durante el viaje"
je leur ai demandé "¿qué es "haremos" ? elle m'a démontré par A +B le côté artificiel de cette question...et ce n'est pas faux . un espagnol poserait-il cette question? pas du tout! seul un prof peut le faire, et pour entrer dans l'actionnel , il faut se détacher de ces réflexes
voilà, ce qu'elle disait, après bien sûr, on prend, on jette mais ça fait réfléchir..

Pour la tâche finale, je ne doute plus de sa valeur, maintenant le pb c'est que ça nous impose de bosser comme des malades, d'avoir la séquence prévue de A à Z, c'est pas toujours évident
pourquoi j'y crois ?
car elle est le résultat de tout ce que l'on fait pdt la séquence...Nos élèves peuvent avoir tendance à douter de la légitimité d'une activité (petits c*** !!) si vous pouvez leur dire: "en ce moment, tu apprends le champ lexical de...car en tache finale, tu devras faire telle chose..." ils savent où ils doivent arriver, quel but ils doivent atteindre et ça passe mieux

exemple: on évoque la construction du verbe "avoir mal " en espagnol. on fait des exercices autour, je peux dire aux élèves qui trouvent ça chiant ou autre "en tache finale , vous allez devoir créer un dialogue entre un docteur et son patient, et le patient aura besoin de savoir exprimer où il a mal et pour cela , vous devez maitriser le verbe "doler"


bien sûr , tout cela dit dans la langue en question :pas vrai:

Kat's je te rejoins pour le temps incroayble que nous passons à évaluer...on nous propose les baladeurs MP3 ou Audacity qui permet d'en faire passer plusieurs en même temps, mais voilà...faut avoir le matos

Par contre, je n'ai pas l'impression que les élèves savent "tout" à l'avance et je ne demande pas forcément aux élèves d'écrire un texte et de l'apprendre par coeur pour les évaluations orales. Il y a souvent une part d'inconnu (en IO, ils ne savent pas qui va être leur partenaire)
.

oui, voilà ! moi va falloir que j'ose les mettre en réelle situation d'interaction..ça a plus de sens que d'apprendre un texte par coeur...on me l'a suggéré lors de l'inspection...faut que j'essaye, que j'ose...

Lalilala: je rebondis sur ce que tu écrivais dans un autre post :

C'est ridicule...et puis cet idée d'élève acteur/actif qui construit son cours, son discours et te réinvente les règles de grammaire là, c'est bien gentil, mais avec deux heures et demi de cours, ça n'a aucun sens...

Je ne suis pas certaine d'avoir compris ce que tu voulais dire, tu me corrigeras si je me trompe
mais dans cette idée, pour l'apprentissage des temps , en ce moment avec mes 3ème, je vois le futur, et au lieu de leur balancer CASH la formation, j'essaye de les faire réfléchir , de les rendre acteur, pour qu'ils la trouvent seuls .
Certes on y passe plus de temps, je suis d'accord
C'est ça que tu trouves mauvais ?

résultat: ils étaient en train de relever les verbes au futur, et une élève dit " mais il y a des accents partout ! "
je suis persuadée que ça aura plus d'impact dans leur tête que si c'était moi qui avais balancé le truc non? Qu'en penses-tu ?

Pili a écrit:
mais dans cette idée, pour l'apprentissage des temps , en ce moment avec mes 3ème, je vois le futur, et au lieu de leur balancer CASH la formation, j'essaye de les faire réfléchir , de les rendre acteur, pour qu'ils la trouvent seuls

On nous a fait faire ça en français en primaire. Depuis, les élèves ne savent plus conjuguer, dans l'ensemble (on l'a fait aussi en maths : depuis, ils ne savent plus multiplier…)


Heureux de voir qu'on généralise les méthodes pédagogiques actives à l'enseignement des langues vivantes. Ça va être chouette !

et quand je lis ce message de Jean dans une autre catégorie de forum:

Je suis en Lettres classiques, mais si j'avais à faire un cours de langue vivante, je ferais un cours archi-directif, je ferais presque exclusivement de la grammaire avec des exercices d 'application, du vocabulaire, et de la traduction de textes simples. Oui, peut être dans les années 50?...Très peu d'oral, ou seulement en application des notions de grammaire et de vocabulaire étudiées et maîtrisées, sinon, c'est du n'importe quoi.

je me demande si c'est de la provoc pure et dure, ou réellement ce qu'il pense?...Si c'est le cas ...ouille, ouille ...je pars en courant !!

Celeborn a écrit:

Pili a écrit:
mais dans cette idée, pour l'apprentissage des temps , en ce moment avec mes 3ème, je vois le futur, et au lieu de leur balancer CASH la formation, j'essaye de les faire réfléchir , de les rendre acteur, pour qu'ils la trouvent seuls

On nous a fait faire ça en français en primaire. Depuis, les élèves ne savent plus conjuguer, dans l'ensemble (on l'a fait aussi en maths : depuis, ils ne savent plus multiplier…)

ah bon? Tu crois vraiment que la méthode d'apprentissage (le fait de déduire une règle? ) est la seule coupable ?

Pili a écrit:
ah bon? Tu crois vraiment que la méthode d'apprentissage (le fait de déduire une règle? ) est la seule coupable ?

pourquoi "la seule" ? Bien sûr qu'il n'y a pas qu'un coupable dans ces histoires (on pourrait parler des horaires, de l'évolution de la société, etc.).

Une fois cela dit, oui, les méthodes pédagogiques actives ont fait un mal fou. Dans un système raisonnable, on les aurait abandonnées depuis longtemps.

ok...je veux bien te croire, je n'ai pas le recul pour juger..donc pour toi aussi , on va droit dans le mur?

Oui !

Pour toi aussi Mélu ??... :lol!:

ça va mal, ça va mal !!...

Ben disons qu'en lettres, on commence à avoir du recul, et ce qui sur le papier pouvait paraître une bonne idée, s'avère un fiasco dans les faits.

à 28 ans Mélu, tu as le recul ? Ne le prends pas mal hein...mais n'es-tu pas en train de répéter ce que d'autres collègues aigris disent un peu trop souvent ?

Ne te fâche pas surtout...je veux juste échanger hein

Mélu a écrit:Ben disons qu'en lettres, on commence à avoir du recul, et ce qui sur le papier pouvait paraître une bonne idée, s'avère un fiasco dans les faits.

Beaucoup d'élèves qu'on a voulu rendre "acteurs" de leurs apprentissages en sont, en réalité, dépossédés. Ne pouvant s'appuyer sur rien de sûr à l'école primaire (la parole du maître, par exemple), ils ont pris l'habitude de manier des connaissances très floues; quand on leur demande de chercher, ils disent n'importe quoi, parce qu'on ne les a pas habitués à plus de rigueur et qu'on a toujours encouragé leur expression personnelle. Cela, je l'observe dans mes classes, en 6e notamment. Mais pas chez tous les 6e; chez les 6e de certaines écoles seulement, pas plus bêtes que les autres mais assurément moins bien instruits.

28 ans, et déjà 6 ans derrière moi où j'ai expérimenté la sacro sainte parole. Cette année, je fais autrement : miracle ! J'avance mieux et mes élèves sont moins largués. Et puis j'avoue, ma mère est prof de LM, j'ai toujours baigné là-dedans.

Celeborn a écrit:

Pili a écrit:
ah bon? Tu crois vraiment que la méthode d'apprentissage (le fait de déduire une règle? ) est la seule coupable ?

pourquoi "la seule" ? Bien sûr qu'il n'y a pas qu'un coupable dans ces histoires (on pourrait parler des horaires, de l'évolution de la société, etc.).

Une fois cela dit, oui, les méthodes pédagogiques actives ont fait un mal fou. Dans un système raisonnable, on les aurait abandonnées depuis longtemps.

On ne peut pas faire l'impasse sur une partie de démarche active en cours, non? Qu'en penses-tu?
Je ne parle pas forcément de se lancer dans les simulations et autres mises en situations actionnelles mais d'activités de pratique où à partir de supports audio ou écrits,les élèves sont amenés à parler, commenter, résumer...

Par contre, pour la grammaire je crois en effet que donner les règles et les fixer par des exercices reste le plus efficace. Et parfois j'envisage même d'avoir, comme vous faites en français, une progression grammaticale et des séances spécifiques plus ou moins décrochées des séances de travail d'expression et compréhension. Mais attention, les programmes nous disent bien que l'enseignement de la grammaire n'est une fin en soi (sous entendu en "frontal"). Une formule rabâchée qui ne veut rien dire d'ailleurs car même après une leçon de grammaire "frontale", le but est que les élèves réinvestissent ce qu'ils ont appris. C'est l'étape première.
(Celeborn, tout ça me fait penser aux questions de dyslexie évoquées dans le livre de Colette Ouzilou, dont tu nous parlé. Je viens de le finir. C'est un peu la même chose: on prends les choses à l'envers et ça foire!)

Ce que décrit jean dans la citation plus haut ne me choque pas tant que ça. J'ajouterai quand même du travail oral de compréhension et d'expression et de phonologie.

Tout est question de mesure je pense. On ne peut pas se priver de faire "trouver" les règles aux élèves, mais on ne peut pas le faire tout le temps.

Provence a écrit:

Mélu a écrit:Ben disons qu'en lettres, on commence à avoir du recul, et ce qui sur le papier pouvait paraître une bonne idée, s'avère un fiasco dans les faits.

Beaucoup d'élèves qu'on a voulu rendre "acteurs" de leurs apprentissages en sont, en réalité, dépossédés. Ne pouvant s'appuyer sur rien de sûr à l'école primaire (la parole du maître, par exemple), ils ont pris l'habitude de manier des connaissances très floues; quand on leur demande de chercher, ils disent n'importe quoi, parce qu'on ne les a pas habitués à plus de rigueur et qu'on a toujours encouragé leur expression personnelle. Cela, je l'observe dans mes classes, en 6e notamment. Mais pas chez tous les 6e; chez les 6e de certaines écoles seulement, pas plus bêtes que les autres mais assurément moins bien instruits.

Pili, cherche sur le forum (à moins que tu l'aies déjà vu), le lien vers le documentaire télé, "Education nationale, un grand corps malade". Il y a le témoignage d'une prof d'anglais de lycée qui fait beaucoup de grammaire et l'explique, le justifie par les "ravages" de certaines méthodes. Quand j'ai vu ça la première fois, il y a quelques années maintenant, j'ai trouvé qu'elle exagérait. Je ne vois pas du tout les choses de la même façon maintenant. Ceci dit je pense qu'on ne peut pas faire uniquement de la grammaire en cours de langues. Mais si des bases dans ce domaine étaient assurées en collège, les collègues de lycée pourraient certainement faire un réel travail "actionnel" ambitieux avec des élèves capables de s'exprimer, de comprendre, de lire...

Mélu a écrit:Tout est question de mesure je pense. On ne peut pas se priver de faire "trouver" les règles aux élèves, mais on ne peut pas le faire tout le temps.

Oui et puis même après avoir donné la règle, il y a un travail d'observation nécessaire à faire par l'élève, puis d'appropriation.
On sait bien en effet que ce n'est pas parce qu'on a enseigné quelque chose que c'est acquis, assimilé, maîtrisé. Si le mot "constructivisme" veut dire quelque chose, c'est pour moi ce qui se passe après qu'il y ait eu enseignement, transmission de connaissances, de méthodes. Connaissances que l'on a en effet besoin de s'approprier. Encore faut-il qu'on nous les donne.
Notre principal utilisait un jour l'image d'un mur qu'on nous demanderait de construire sans nous donner les briques, le ciment, les outils...

De toute façon, on passe notre temps à rabâcher, à vérifier s'ils ont compris, à repasser derrière... L'important, c'est qu'ils comprennent, pour qu'ils fassent leur la règle, qu'elle ne leur pose plus problème. Et une fois qu'ils ont compris, il faut qu'ils apprennent, et c'est là que ça coince, parce qu'ils n'en ont jamais eu l'habitude.