Autour du CECRL

Quant aux méthodes, indépendance, responsabilité, éclectisme, dans le respect des objectifs assignés, demeurent les maîtres-mots.
Ni la didactique, ni l'expérience, ne permettent de définir le schéma pédagogique providentiel unique applicable à tous, partout. Le professeur est invité à exercer un choix libre et judicieux dans la gamme sans cesse élargie des procédures pédagogiques. Mais une recommandation est impérieuse: enseigner l'anglais de manière à ce qu'apprendre l'anglais soit pour les élèves, une activité dans laquelle ils engagent toute leur intelligence et leur coeur.

kensington a écrit:Bon, je ne fais pas que ça le week-end, mais je viens de relire les programmes de 1985 (eh oui, une éternité!) qui sont restés en vigueur jusqu'à ceux de 96. Et j'ai trouvé ça dans les compléments aux programmes de 4e/3e:

Quant aux méthodes, indépendance, responsabilité, éclectisme, dans le respect des objectifs assignés, demeurent les maîtres-mots.
Ni la didactique, ni l'expérience, ne permettent de définir le schéma pédagogique providentiel unique applicable à tous, partout. Le professeur est invité à exercer un choix libre et judicieux dans la gamme sans cesse élargie des procédures pédagogiques. Mais une recommandation est impérieuse: enseigner l'anglais de manière à ce qu'apprendre l'anglais soit pour les élèves, une activité dans laquelle ils engagent toute leur intelligence et leur coeur.

les italiques sont d'origine

On est loin du CERL!

Plus profondément, il est essentiel de comprendre les raisons de principe qui font que l’apprentissage de l’écrit, comme d’ailleurs celui des autres langues (même sous leur forme strictement orale), ne peut être que second et médiat, dans la mesure où il se déploie d’emblée à un second niveau, sur un second plan, prenant le rapport premier au langage pour objet et support. La primo-entrée ou archi-entrée dans le milieu linguistique ayant déjà eu lieu, l’entrée dans l’écrit en constituera non la répétition, mais l’approfondissement et la mise en perspective. Et c’est pourquoi seules les conditions de l’apprentissage scolaire – dans ce qui les distingue justement de celles d’un développement spontané – seront de nature à construire efficacement ce rapport réflexif à la langue.

Ceci peut être confirmé par le cas de l’apprentissage scolaire des langues étrangères[3] : de fait, une langue étrangère (même sous sa forme parlée) est toujours apprise à l’école à partir d’une langue maternelle déjà acquise, donc de manière médiate, et même à partir d’une connaissance de la forme écrite de la langue maternelle, c’est-à-dire à l’aide des catégories formelles de la grammaire, de la syntaxe, etc., conquises à l’occasion de l’apprentissage des formes écrites de la langue maternelle. Lev Vygotski souligne à maintes reprises que l’apprentissage d’une langue étrangère à l’école présente une image nécessairement inversée de celle du développement spontané de la langue maternelle, celui-ci allant « de bas en haut », celle-là « de haut en bas » : « Si le développement de la langue maternelle commence par sa pratique spontanée et aisée et s'achève par la prise de conscience de ses formes verbales et leur maîtrise, le développement de la langue étrangère commence par la prise de conscience de la langue et sa maîtrise volontaire et s'achève par un discours aisé et spontané. »[4] Autrement dit, l’acquisition de la langue maternelle commence par l’oral et enchaîne sur l’écrit, alors que l’apprentissage d’une langue étrangère dans un cadre scolaire procède en sens inverse[5]. Or c’est précisément pour Vygotski la spécificité et tout l’intérêt de cet apprentissage – et des apprentissages scolaires en général - que de ne pas procéder à la manière d’un développement spontané, mais de « devancer » ce développement en stimulant des fonctions cognitives encore « immatures » chez l’enfant par l’imposition d’une certaine « discipline formelle »[6].

Dulcinea a écrit:Article très intéressant docteur Who... Il faudrait l'envoyer à nos IPR, nos IG et formateurs IUFM.

Aliks a écrit:Merci pour cet article doctor Who. Ceci prend le contre-pied de ce qui m'a été enseigné à l'IUFM lorsque j'y ai été formé et que j'ai vécu ma révolution culturelle ("à l'époque où vous avez appris l'anglais, c'était pas bien, aujourd'hui, c'est bien")

Attention, je n'ai rien contre l'IUFM dans lequel j'ai été formé, au contraire, j'y ai beaucoup appris et quand je vois ce que font malheureusement les vacataires d'anglais sans formation professionnelle avec lesquels je "travaille" tous les ans, je béni le bon vieux tps de l'IUFM et suis heureux d'être professeur professionnel.

Malgré tout, je ressens un peu de lassitude relativement à certains des dogmes qui m'ont été imposés, sans bien sûr se revendiquer comme tels, et dont je vois bien depuis longtemps qu'ils ne permettent pas à tous les élèves de comprendre ce qu'ils font ou apprennent en classe de langues.

Elsa a écrit:En même temps je ne pense pas qu'il y existe une méthode qui permette de faire progresser tous les élèves.

doctor who a écrit:

Elsa a écrit:En même temps je ne pense pas qu'il y existe une méthode qui permette de faire progresser tous les élèves.

J'aurais tendance à dire que si, à part ceux qui ont des handicaps. Ou alors, c'est qu'ils ont de graves problèmes dans leur éducation.

Aliks a écrit:

Je pense que nous disons tous trois la même chose, à savoir que nous sommes conscients que les objectifs soi-disant à atteindre pour tous les élèves ne correspondent pas à la réalité, mais que tous peuvent progresser individuellement en partant d'un point de départ différent. Certaines progressions restent néanmoins bien modestes, et c'est un euphémisme de le dire, et nous n'arrangeons rien en appliquant scrupuleusement les consignes qui sont dictées dans le grand livre.

Quand certains élèves de 6ème n'arrivent pas en 6 mois minimum à intégrer la structure : "I've got a desk and a chair in my bedroom" et que vous vous retrouvez en fin d'année avec : "the desk in they chair is he bedroom", on a furieusement envie d'en revenir à la traduction systématique de phrases simples pour enfin passer un jour à l'étape suivante...même si ce n'est pas communicatif.... Vous voyez ce que je veux dire évidemment.

Ainsi l’aspect « mécanique » et formel le l’enseignement scolaire, et la relative « passivité » ou hétéronomie de sa réception, s’expliquent et se justifient par le fait qu’il s’agit de s’adresser à ces fonctions supérieures encore immatures et de forcer pour ainsi dire leur développement, ce qui ne peut se faire que par un certain exercice formel assisté, dont la nature ne doit pas être confondue avec celle d’un quelconque « dressage ». Vygotski montre au contraire ce qui distingue dressage et apprentissage : ce que vise et produit le premier, c’est une imitation servile ; ce que vise et produit le second, c’est un accroissement des pouvoirs cognitifs, par leur plus grande maîtrise réfléchie. Or il s’agit là d’un processus qui, en raison de sa non-spontanéité, doit passer par certains mécanismes d’habituation.

Résumé : Depuis quelques années, l’enseignement scolaire de l’espagnol, à l’instar de celui des autres langues vivantes enseignées en France, connaît d’importants changements, liés à l’intégration des préconisations du Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues, et, s’agissant notamment du lycée, à l’introduction de nouveaux programmes culturels ui invitent désormais à une approche plus centrée sur les valeurs sousjacentes aux contenus culturels. La tradition didactique de l’espagnol aborde ces nouveautés depuis une position singulière : n’ayant quasiment jamais pratiqué les Méthodes Audio-Visuelles, ni vraiment intégré les principes de l’Approche Communicative, elle doit passer brutalement d’une « approche objet » des contenus culturels et d’un schéma de classe très « magistrocentré » à une conception beaucoup plus résolument « orientée sujet » de l’ensemble du processus d’enseignement-apprentissage. Il s’agit là d’une mutation tout à fait originale dans le paysage didactique français.

kensington a écrit:
Eh oui, quinze pages déjà!

(Je regarde régulièrement sur la page de "Reconstruire l'école" consacrée aux langues, si P. Cordoba a publié quelques chose sur la méthode Villégier, mais toujours rien.)

doctor who a écrit:

kensington a écrit:
Eh oui, quinze pages déjà!

(Je regarde régulièrement sur la page de "Reconstruire l'école" consacrée aux langues, si P. Cordoba a publié quelques chose sur la méthode Villégier, mais toujours rien.)

Ecris un mail à RE pour demander des nouvelles et lui faire part de notre intérêt.