Autour du CECRL

doctor who a écrit:

Mais, d'une certaine manière, on peut dire que tu fais de la civi ET (corrélation) que , ce faisant, tu fais de la langue. L'important est que ce soit une corrélation et non une subordination. Parce que lorsqu'on subordonne l'un à l'autre, on perd en souplesse pour passer d'un domaine à l'autre, et on loupe des occasions de faire des ponts.

Quand à la grammaire selon Ergo et Pili, ce n'est pas du constructivisme mais la saine manière de faire de la grammaire, depuis 1880 (à peu près) : en commençant par de l'observation. Rien que de très traditionnel, en somme.

Pili a écrit:

Franchement je les trouve complètement inintéressants, il n'y a que des tâches et missions à accomplir....

et tu préfèrerais faire des commentaires plus littéraires de textes, d'oeuvres etc?

Ergo a écrit:
Ca, ça devient trop spécialiste pour moi. Mais absolument pour le traditionalisme. Je ne suis juste pas sûre que ce soit ce que nous demande le CECRL.

Ergo a écrit:

[Aurais-tu (ou les autres) des conseils de lectures théoriques ou historiques qui permettraient justement d'étudier un peu tout ça (cette évolution des pédagogies, les différentes "écoles") et qui ne soit pas de l'IUFM ou des textes officiels?

doctor who a écrit:Après, y a aussi à boire et à manger chez Cordoba. Quand il dit qu'il suffit de regarder la télé en VO pendant un bon moment pour comprendre la langue, faut pas déc'.

Pareil pour le goût de l'exotisme. Malheureusement, il y a aussi chez le élèves une prétention à n'avoir de goût que pour ce qui les concerne. Et parfois, il n'ont goût à rien, et n'ont pas goût non plus.

Dulcinea a écrit: En plus, les modes changent et ce genre de support se périme très vite.

Dulcinea a écrit:Je rebondis sur ce que vous dîtes, Ergo, Kensington, Dr Who. Souvent, les élèves ne s'intéressent qu'à eux, leur petit nombril, leur nouveau portable, leur nouvelle mob, fringues et autres. C'est clair, mais en même temps, ils n'aiment pas parler d'eux en cours et n'apprécient pas qu'un prof leur pose des questions sur leur vie privée, même si ces questions ne relèvent pas de l'intime.

II. Les méthodes.
— A mesure que l'enseignement des langues vivantes grandissait en importance et en popularité, son objectif et ses méthodes se précisaient. D'abord tout livresque, donné par des maîtres de second choix, privé de sanctions, il avait calqué ses procédés sur ceux des classes de langues anciennes : étude détaillée de la grammaire, traduction lente de quelques textes, thèmes et versions, peu ou point d'exercices oraux. A la fin de leur scolarité, les élèves n'avaient tiré, pour la plupart, de leurs classes d'allemand ou d'anglais qu'un profit très minime : ils étaient incapables de prononcer correctement, d'exprimer leurs idées avec quelque aisance oralement ou même par écrit, à plus forte raison de soutenir une conversation, si simple fût-elle.
Sans contester la valeur de l'appui que l'enseignement des langues vivantes avait pu jusque-là prêter à l'élude du français et à la culture générale, l'opinion publique, la presse et le Parlement demandèrent avec insistance, surtout à partir de 1890 environ, qu'il s'engageât dans des voies plus pratiques. Il est naturel que l'on applique aux langues mortes des méthodes désintéressées et littéraires : les langues mortes ne sont, pour nos écoliers, que des instruments d'éducation ; l'étude des langues vivantes, au contraire, a un but utilitaire et pratique.
« Nous ne sommes pas exposés à rencontrer des contemporains de l'empereur Auguste, au lieu que nous coudoyons tous les jours des Allemands et des Anglais. N'avons-nous pas des expositions, des congrès, des conférences internationales, des rapports commerciaux? Vous dites que l'occasion de parler se présentera rarement ; mais si nous voulons que le Français sorte de son pays, il faut le munir pour le voyage. Quelle envie voulez-vous qu'il ait d'aller au loin si, après dix ans d'étude, il ne sait seulement pas prendre son billet de chemin de fer? » (Michel Bréal, De l'enseignement des langues vivantes, Paris, 1893, p. 19.)

En même temps, la nouvelle méthode pénétrait peu à peu dans les manuels d'enseignement, dans la pratique pédagogique et dans les programmes officiels : il est aisé, par exemple, de suivre ses progrès, de 1891 à 1894, puis de 1894 à 1901, dans les instructions successives sur l'enseignement secondaire en Prusse.

Dans son rapport sur « l'enseignement des langues vivantes en Allemagne », Miss Mary Brebner résumait, dès 1898. les traits principaux de la nouvelle méthode dans les termes suivants :

I. Enseignement d'abord purement oral ;

II. Emploi de la langue étrangère dans les classes et autant que possible dès le début ;

III. Exclusion absolue ou partielle du thème oral ou écrit, excepté dans les classes supérieures ;

IV. Usage très discret de la version, écrite et orale ;

V. Dans les classes élémentaires, emploi fréquent des gravures, des tableaux et de tous les moyens de rendre l'enseignement aussi concret que possible ;

VI. Etude sérieuse des Realien, c'est-à-dire de la vie, des moeurs, des institutions, de la géographie, de l'histoire et de la littérature du peuple étranger ;

VII. Conversations nombreuses sur le livre de lecture, soit pour expliquer un nouveau passage, soit, plus fréquemment, à propos d'un passage déjà lu ;

VIII. Emploi du livre de lecture pour servir à l'enseignement intuitif de la grammaire.

Nous emprunterons l'analyse de la méthode directe à une excellente étude de M. Simonnot (Revue pédagogique, 15 juillet 1901), qui a publié avec M. Schweitzer le premier en date des cours complets de langue allemande rédigés d'après les nouveaux principes :

« Directe, en ce qu'elle transmet les vocables à l'oreille de l'élève, sans passer par la vue préalable du mot écrit on imprimé, la nouvelle méthode justifie encore son appellation par la manière dont elle suggère le sens des mots. Elle supprime l'intermédiaire de la langue maternelle, c'est-à-dire la traduction. A cet effet, elle débute par l''intuition. Elle associe les mots à la vue des choses et des êtres, à l'intuition de leurs attributs et de leurs modifications, à la perception de leurs rapports réciproques ; enfin, elle associe les mots aux actions des êtres » (Schweitzer). Or, cette acquisition intuitive du vocabulaire comporte trois degrés ou, si l'on veut, passe par trois phases successives, qui dictent an professeur son programme.

« D'abord l'intuition est directe, c'est à dire qu'elle s'exerce sur les choses réelles que l'élève peut voir ou manier dans le milieu immédiat où nous le prenons : la classe avec son matériel ; les actes de la vie scolaire ; l'enfant lui-même, son corps et ses vêtements ; les alentours de l'école ; enfin tout ce qui tombe directement sous les sens. Il y a là une matière très riche, qui suffit amplement à une année d'études.

« Cette matière épuisée, l'intuition indirecte entre en jeu. Au lieu de percevoir les êtres dans leur réalité, nous avons recours à leur représentation figuree. à l'image. Comme on ne peut songer à promener les élèves a travers le monde, l'image permet de faire entrer dans la classe quelques scènes intéressantes de la vie du dehors. « . Toutefois, si précieuses que soient ces ressources pour I étude de la langue descriptive, l'image n'a qu'une portée assez limitée. Ne pouvant représenter qu'un acte à la fois, qui reste pour ainsi dire figé, la langue de l'action lui échappe en partie : c'est alors qu'intervient la troisième forme de l'intuition, ou intuition mentale, par laquelle l'imagination, partant d'une action figurée, se représente la série des actes successifs qui la précèdent ou la suivent immédiatement. Tous ces actes forment comme les anneaux d'une même chaîne. Dès que nous tenons le premier, les autres suivent naturellement. On sait qu'un professeur français, M. Gouin, a attaché son nom à cette forme spéciale de l'intuition. Il en a fait la base de sa méthode des séries qui a eu une grande vogue à l'étranger.

« Ainsi ces trois formes de l'intuition se complètent l'une l'autre. Employées simultanément, elles offrent un élément précieux de variété pour la pratique de la méthode intuitive.

« Excellente pour la transmission du vocabulaire concret, cette méthode devient insuffisante pour la langue abstraite. Mais là où s'arrête l'intuition commence la lecture. Certains réformateurs ont même fait de celle-ci le centre de la méthode directe. Il est plus juste, sans l'exclure au début, d'en faire le terme d'arrivée de l'enseignement des langues vivantes. C'est par la lecture qu'on achèvera de prendre possession du vocabulaire qui échappe à l'intuition. Les mots concrets déjà connus des élèves formeront l'assise solide sur laquelle repose la langue abstraite. Par un emploi habile des exemples, de la définition, de la comparaison, de l'antithèse, de l'étymologie, des familles de mots, de la paraphrase et dès synonymes. on pourra expliquer le sens de presque tous les mots nouveaux sans recourir à la traduction. Tout le temps dispensé à l'étude des langues vivantes sera ainsi consacré à des exercices faits directement dans l'idiome enseigné. Le mot étranger restera associé étroitement à l'idée qu'il exprime et, par là même, l'élève arrivera plus vile à penser dans la langue étudiée.

« Par la suppression de la traduction, la méthode directe se rapproche de la méthode maternelle. Mais hâtons-nous de dire qu'elle ne se confond pas avec cette dernière. La méthode maternelle ne repose que sur l'empirisme. L'autre, au contraire, ordonne les notions enseignées. Elle fait appel au jugement et à la raison de l'élève ; elle l'invite à réfléchir sur le mécanisme de la langue étrangère. En d'autres termes, elle prend soin de constituer un enseignement grammatical solide sans lequel elle serait indigne de figurer dans nos écoles. Les promoteurs de la réforme sont unanimes sur la nécessité de la grammaire. Seulement, ce qu'ils demandent, c'est qu'on renonce à l'enseigner d'une façon abstraite et à priori, qu'on la débarrasse des détails inutiles et qu'on la ramène à son rôle naturel, qui est de constater l'usage déjà passé à l'étal d'habitude. La méthode directe n'admet que la grammaire inductive.

« De même aussi, les partisans de la méthode directe, bien que donnant la première place à l'enseignement oral, ne repoussent pas les exercices écrits, indispensables a la consolidation des notions acquises. Mais ils choisissent de préférence ceux qui amènent l'élève à s'exprimer et à penser dans la langue étrangère : dictées sur des textes déjà expliqués ; reproduction de mémoire de morceaux lus ; transposition de ces morceaux en changeant le nombre, les personnes, le temps, en mettant un discours direct en discours indirect ; interrogation écrite ; rédaction de lettres, narrations, compositions libres, etc.

« Notons enfin que la plupart des réformateurs ne poussent pas l'intransigeance jusqu'à bannir absolument toute traduction. En ce qui concerne les exercices oraux, ils l'admettent comme moyen de contrôle ou pour l'explication d'un passage difficile, à condition de ne pas y insister. Quant aux traductions écrites, ils les réservent pour le couronnement des études et en donnant le pas à la version sur le thème, dont on a rarement besoin de faire usage dans la vie réelle.

« Telle est la méthode directe dans ses traits généraux. Ce qui ressort de cet exposé, pour tout esprit non prévenu, c'est qu'elle représente le plus grand effort qui ait jamais été tenté pour orienter l'enseignement vers une fin pratique. »

III. Les Programmes. — ECOLES PRIMAIRES SUPERIEURES (Arrêté du 26 juillet 1909).— Langues vivantes (3 heures par semaine). — L'enseignement des langues vivantes dans les écoles primaires supérieures doit tendre à l'acquisition effective de la langue courante. La méthode à employer est la méthode inductive et directe.

La méthode est directe, en ce sens qu'elle supprime, autant que possible, l'intermédiaire de la langue maternelle, les mots et les formes étrangers étant d'abord associés à la vue d'un objet ou d'une image, à un acte réellement exécuté ou figuré, et plus tard expliqués par les termes et les formes déjà connus. La méthode est inductive en ce sens qu'elle part de la pratique et de l'exemple concret pour s'élever jusqu'à la règle abstraite. Elle ne supprime donc pas la grammaire, mais l'associe étroitement à l'enseignement du vocabulaire ; la règle, une fois induite de l'exemple, devra être rigoureusement appliquée dans de nombreux exercices. Il n'est pas, en effet, d'enseignement sérieux d'une langue vivante sans une solide base grammaticale.