Re: Autour du CECRL

Pardon mes propos ne sont pas clairs Embarassed

Je voulais dire :"dommage que le culturel soit laissé de côté... "

Ce qui est dommage surtout c'est qu'il soit instrumentalisé.

kensington a écrit:
Si tu veux développer ton expression "trame de fond = culture + méthodologie", ça m'intéresse (je me fais une idée mais bon...).
Sounds very interesting indeed!

Ce qui me consterne dans les contrôles, c'est de voir:
"She has got blue eyes" et la ligne d'en-dessous: "he have got green eyes".
La première fois, je leur ai dit que c'était pas possible, normalement. Soit ils font ça parce que "on hésite entre les deux, donc on met les deux". Soit, ils ne savent pas se relire. Quand je leur ai fait le même contrôle deux fois, ils ont halluciné. Ils m'ont fait "mais madame, mais on aura tous 20". J'ai pris les paris. J'avais une moyenne de classe de 13 et quelques la deuxième fois...
Du coup, je leur ai fait ça (un classique mais bon, ils se sont tous fait avoir):

Fiche méthodologique: lecture des consignes
Tu as trois minutes pour faire l’exercice qui suit. Cet exercice se fait seul et en silence.

Lis l’ensemble des consignes avant de commencer.     

1. Prends une feuille de papier.  
2. Mets ton nom en haut à droite de la feuille.  
3. Ecris une phrase contenant les mots suivants: Homer, doughnut, revolver, soucoupe volante.  
4. Construis un tableau comportant quatre cases, mets les mots de la consigne 3 dans le tableau: un par case.   
5. Compte le nombre de mots de la consigne 1 et écris ce nombre sur ta feuille.
6. Compte le nombre de mots de la consigne 3 et écris ce nombre sur ta feuille.
7. Additionne les réponses 6 et 7.
8. Multiplie le résultat que tu viens d’obtenir par 5.
9. Ecris sur ta feuille : « J’ai bien lu l’ensemble des consignes avant de commencer l’exercice. »
10. Ne fais que les consignes 1 et 2.

Je passais dans les rangs avec ma montre en annonçant 30s, 1 min... Razz

Non seulement ils se sont fait avoir, mais en plus ils m'ont écrit leur nom en haut à gauche, par habitude.

Je ne sais pas si ça a changé grand chose, mais à chaque contrôle, je leur rappelle la méthode: d'abord, on lit tout, ensuite on répond, après on vérifie les majuscules et la ponctuation. Ensuite on vérifie que sa réponse correspond bien à la question (s'il y a "Describe Elena's hair", on ne parle pas des yeux d'Elena...est-ce qu'en maths, si on vous demande de faire "3+2", vous faites "3+2+5" ? (ce jour-là, ils ont cru que j'étais une extra-terrestre je crois). On vérifie qu'il n'y a pas de français sinon c'est 0 à la question. On vérifie qu'il ne manque pas des mots, qu'on a réécrit sur son blanco. Etc.
Ils ont tout ça dans leur cahier, les règles d'or. ^^ Et c'est valable pour les exercices en cours.
Le problème, c'est qu'ils sont nuls en grammaire. Pour eux, souligner sujet-verbe (ce que je leur demande de faire en contrôle à la relecture), c'est souligner les deux premiers mots de la phrase...alors que le but est qu'ils voient que "oh ben tiens, j'ai oublié le verbe".

Même chose en 6ème + évidemment, les différentes méthodo des "activités blabla". Par exemple, en compréhension de l'écrit, on laisse de côté les mots qu'on ne comprend pas, on se concentre sur ce qu'on comprend, on s'aide du paratexte, des questions suivantes qui peuvent détenir des indices sur les premières questions etc.
En CO, on s'aide des images, du ton des persos, de l'accent de phrase etc.

Quand on doit écrire un texte, ils me font d'abord des listes: structure générale du texte (nombre de paragraphes, de cases si c'est une BD etc.), liste des actions (donc des verbes) qu'ils vont utiliser, résumé d'une phrase puis seulement ils passent au texte même. S'ils sont en groupe, chacun fait une partie du texte et on emboîte.

Ca, c'est la partie méthodologique. J'ai l'impression de lutter dans le vide, mais peut-être que ça fonctionnera sur un ou deux élèves.

La partie culture, c'est que j'en ai ma claque des dialogues à base de Sophie's got two sisters. Mark likes football. Ce qui m'intéresse, moi, dans la langue étrangère, c'est pas de parler de leur vie en anglais, ils le font déjà tout le temps (le nombre de bavardages en cours où ils se racontent leur vie comme si c'était tout naturel de faire ça en cours, ça donne envie de les jeter par la fenêtre).

Du coup, je prends les supports qui me plaisent / leur plaisent et tant pis s'il y a du vocabulaire relâché en CO, tant pis s'il y a du preterit en CE de 6ème puisqu'ils peuvent comprendre avec les mots qu'ils connaissent.

Je choisis des thèmes tour à tour littéraires (en 6ème en ce moment, ce sont les mondes imaginaires, donc Tolkien, JK Rowling, Horowitz) et civilisationnels (Guy Fawkes le 5 novembre, l'histoire des pélerins pour Thanksgiving - et tant pis si ça n'entre pas dans le programme du manuel ou de ma séquence initiale, ça existe les parenthèses, et comme vous le voyez, j'en mets partout moi-même Embarassed

). En ce moment en 5ème, l'histoire d'une région périphérique: ma base, c'est les civilisations successives à York - Vikings, Saxons, Normands...- et l'histoire récente - les grèves de mineurs dans les années 80 - et à partir de ça, ben hop, en plus, on fera du preterit. Le manuel, lui, préconise de parler de sa routine et de ce qu'on a fait le week-end dernier...bon faudra bien que je fasse un peu ça pour être sûre qu'ils "transfèrent".

Mais très honnêtement, et je peux me tromper du tout au tout hein, je teste, je tâtonne, je ne pense pas qu'ils fixent vraiment les savoirs d'une année sur l'autre. Ou alors c'est cette méthode, je ne sais pas. Mes 5ème ne connaissent toujours pas la conjugaison du verbe être. Alors je me dis que si au moins, ils savent que York n'est pas aux Etats-Unis et que les anglais n'ont pas fait la Révolution en 1789, ce sera un progrès. S'ils ne paniquent pas devant un texte inconnu parce qu'ils se raccrochent aux mots qu'ils connaissent, eh ben ce sera un progrès.

Mais c'est sûrement aussi une déformation parce que je suis quelqu'un qui ne fonctionne que par méthodologie et improvisation (et j'improvise justement bien grâce à mes acquis méthodologiques). Embarassed

Je ne sais pas si c'est plus clair? autour du cecrl - Autour du CECRL - Page 7 3795679266

@Pili: je suppose que ce ne serait que justice, en effet de te filer un poste fixe...(moi je vise l'académie d'Amiens l'année prochaine.)

Mais si, on y revient ! Il y a des points que l'on réutilise. Pour certains, la tâche pose pb mais n'est-ce-pas juste le mot?l'appellation? avant vous faisiez bien un devoir bilan de séquence non? c'est plus ou moins pareil?

Là, je ne sais pas. Je n'enseignais pas avant. Mais la façon dont on nous présente la séquence à l'IUFM, c'est "séquence donnée avec une tâche finale donnée" et une fois que ça c'est fait, hop on passe à une autre séquence-qui-doit-être-très-différente-sinon-ils-vont-se-lasser. Du coup, il y a assez peu de passerelles entre les séquences. Mais c'est ptêt juste nos formatrices qui s'expriment mal.

Par rapport à une salle en TGV, les îlots ont l'immense avantage de permettre d'accéder, d'approcher tous les élèves et de proposer une aide plus personnalisée...en TGV, certains élèves sont parfois planqués en plein milieu d'une rangée

Je suis d'accord là-dessus. J'ai travaillé quatre ou cinq fois en îlots (histoire de leur dire que j'avais essayé) mais je n'ai pas ma salle donc en plus faut déplacer tout le temps et remettre. Il y a des choses très positives, mais je pense aussi que c'est parce que j'ai des élèves globalement studieux et scolaires. Donc ils font ce qu'on leur dit de faire.

Je ne sais pas s'il y avait plus de culturel avant...à vrai dire, je ne me souviens pas vraiment de mes cours d'espagnol d'anglais et d'espagnol au lycée...je sais qu'on faisait beaucoup de textes, des textes plus longs que ceux que l'on trouve dans les nouveaux manuels (qui font un peu pitié je trouve....y'a de la couleur partout, des cadres avec des missions à accomplir dans tous les sens, ça a l'air vivant, gai mais en fait ça ne dit rien, ça n'apporte rien, c'est pauvre à tout point de vue).

Moi, j'ai surtout le souvenir des textes rébarbatifs et longs en langues où tout était artificiel et pas concret du tout.
(C'est pas mieux maintenant avec l'habillage par tâches à accomplir et missions hein...)

Par contre, j'ai d'excellents souvenirs de mes cours d'espagnol de 3ème (avec une prof que je n'ai eu qu'un trimestre Sad

) où la prof nous avait fait étudier des choses concrètes (les "enfants volés" des dictatures sud-américaines, la fête des morts au Mexique etc.). Elle rapportait des souvenirs de voyage et tout. Et j'ai fait tout mon lycée avec les bases qu'elle m'avait données en un trimestre. Et à la fac, ses fiches sur le subjonctif me servaient encore.

Ouille Lalilala...je te sens tellement dégoutée...ça me fait mal au coeur...

Merci pour les détails Ergo, très intéressant! Tout ce que tu dis sur la civi rejoins ce que je cherche à mettre en place petit à petit.

Et la grammaire? La traites-tu à travers tes supports civi seulement?

Et à la fac, ses fiches sur le subjonctif me servaient encore.

Ces fiches, je ne les donne plus...et pourtant moi aussi, le fichier de conjugaison de ma prof de collège m'a servi très très longtemps...

Je vais y réfléchir...

Ergo: à l'iufm on vous dit d'oublier cette partie culturelle ? Je ne pense pas qu'on puisse te le reprocher au contraire ...

non je ne suis pas encore complètement dégoûtée, ne t'inquiète pas Wink

Je parle juste des livres de seconde que j'ai reçus l'année dernière au mois de juin, les plus récents. Franchement je les trouve complètement inintéressants, il n'y a que des tâches et missions à accomplir....

Pili a écrit:Ergo: à l'iufm on vous dit d'oublier cette partie culturelle ? Je ne pense pas qu'on puisse te le reprocher au contraire ...

à l'IUFM en espagnol on ne nous dit pas d'oublier cette partie culturelle, au contraire.

C'est clair Lalilala, les manuels de seconde, c'est ça, flashy à mort, avec de la couleur à mort, des pubs et quelques textes courts au milieu de tout ça. Les séquences sont mal ficelées, ça part dans tous les sens. Moi, je me fais violence pour les utiliser, et encore je donne pas mal de phocop pour compenser le vide des manuels.

Franchement je les trouve complètement inintéressants, il n'y a que des tâches et missions à accomplir....

et tu préfèrerais faire des commentaires plus littéraires de textes, d'oeuvres etc?

Toujours intéressant, ce topic. Vous me donnez presque envie de me mettre au FLE.

En fait, les profs de langue, vous êtes à la fois géographes, historiens, lettreux, sociologues, etc.

kensington a écrit:
Et la grammaire? La traites-tu à travers tes supports civi seulement?

Oui et non...comme je disais, je tâtonne, donc tout n'est pas hyper planifié. Embarassed

Mais pour le preterit par exemple, vu que mon support-texte était au preterit (+ présent be+ing dans les bulles), je leur ai demandé de relever les actions du texte. Naturellement, ils m'ont relevé les verbes (ça m'arrangeait), ensuite je leur ai demandé de les classer (donc ils ont fait d'eux-mêmes des tableaux verbes BE+ING, verbes -ED alors qu'ils n'avaient pas vu le preterit) et après je leur ai demandé de me trouver à quoi servaient donc ces fameux verbes - ED. Ca a permis de faire écrire dans le cahier 1. quand on emploie le preterit régulier; 2. comment on le forme.
Et ensuite, comme ils devaient créer leur propre texte, ils ont dû chercher les verbes dans le dico et les mettre au preterit tous seuls.
Maintenant, je n'ai aucune idée de la pérennité de cet apprentissage, désolée. Je sais qu'on reviendra au preterit sur mes extraits de films quand je leur demanderai "what happened?". Mais de fait, les exemples viennent des supports.

Edit: pour la partie culturelle, à l'IUFM, je suis mitigée. On nous dit qu'on doit avoir un objectif culturel. Mais cet objectif doit toujours être au service de la tâche. Or, pour moi, justement, non. Je fais de la culture POUR la culture, pas pour qu'ils aient un résultat concret à la fin de "oooh j'ai raconté une bataille en anglais".

Dulcinea a écrit:C'est clair Lalilala, les manuels de seconde, c'est ça, flashy à mort, avec de la couleur à mort, des pubs et quelques textes courts au milieu de tout ça. Les séquences sont mal ficelées, ça part dans tous les sens. Moi, je me fais violence pour les utiliser, et encore je donne pas mal de phocop pour compenser le vide des manuels.

Ben désolée de vous dire que les autres à venir, 1ere et Term seront dans le même style !!!

Sérieux les filles, si vous ne les voulez pas, je suis cette année en collège, donc je n'aurai pas ces nouveaux manuels, bref...je vous paye les frais de port et je les prends ...s'ils vous font autant mal au coeur ... Wink

Pili: redonne ces fiches!! Tu auras toujours une folle comme moi pour les garder! Smile

Mais pour le preterit par exemple, vu que mon support-texte était au preterit (+ présent be+ing dans les bulles), je leur ai demandé de relever les actions du texte. Naturellement, ils m'ont relevé les verbes (ça m'arrangeait), ensuite je leur ai demandé de les classer (donc ils ont fait d'eux-mêmes des tableaux verbes BE+ING, verbes -ED alors qu'ils n'avaient pas vu le preterit) et après je leur ai demandé de me trouver à quoi servaient donc ces fameux verbes - ED. Ca a permis de faire écrire dans le cahier 1. quand on emploie le preterit régulier; 2. comment on le forme.

ben oui, très intéressant, ils étaient en fait acteur dans cette découverte, mais dernièrement sur ce même topic on débattait justement là dessus, car certains trouvaient que c'était une perte de temps...ce serait mieux si le prof donnait lui-même la réponse directement...Mais moi, perso je fonctionne plus comme toi, j'aime bien

doctor who a écrit:Toujours intéressant, ce topic. Vous me donnez presque envie de me mettre au FLE.

En fait, les profs de langue, vous êtes à la fois géographes, historiens, lettreux, sociologues, etc.

Merci Docteur, pour une fois qu'on n'évoque pas les "sous-matières" ... Very Happy

Ergo, moi aussi j'étais une folle !

Ergo a écrit:

kensington a écrit:
Et la grammaire? La traites-tu à travers tes supports civi seulement?

Oui et non...comme je disais, je tâtonne, donc tout n'est pas hyper planifié.
Mais pour le preterit par exemple, vu que mon support-texte était au preterit (+ présent be+ing dans les bulles), je leur ai demandé de relever les actions du texte. Naturellement, ils m'ont relevé les verbes (ça m'arrangeait), ensuite je leur ai demandé de les classer (donc ils ont fait d'eux-mêmes des tableaux verbes BE+ING, verbes -ED alors qu'ils n'avaient pas vu le preterit) et après je leur ai demandé de me trouver à quoi servaient donc ces fameux verbes - ED. Ca a permis de faire écrire dans le cahier 1. quand on emploie le preterit régulier; 2. comment on le forme.
Et ensuite, comme ils devaient créer leur propre texte, ils ont dû chercher les verbes dans le dico et les mettre au preterit tous seuls.
Maintenant, je n'ai aucune idée de la pérennité de cet apprentissage, désolée. Je sais qu'on reviendra au preterit sur mes extraits de films quand je leur demanderai "what happened?". Mais de fait, les exemples viennent des supports.

Edit: pour la partie culturelle, à l'IUFM, je suis mitigée. On nous dit qu'on doit avoir un objectif culturel. Mais cet objectif doit toujours être au service de la tâche. Or, pour moi, justement, non. Je fais de la culture POUR la culture, pas pour qu'ils aient un résultat concret à la fin de "oooh j'ai raconté une bataille en anglais".

Pili a écrit:

Mais pour le preterit par exemple, vu que mon support-texte était au preterit (+ présent be+ing dans les bulles), je leur ai demandé de relever les actions du texte. Naturellement, ils m'ont relevé les verbes (ça m'arrangeait), ensuite je leur ai demandé de les classer (donc ils ont fait d'eux-mêmes des tableaux verbes BE+ING, verbes -ED alors qu'ils n'avaient pas vu le preterit) et après je leur ai demandé de me trouver à quoi servaient donc ces fameux verbes - ED. Ca a permis de faire écrire dans le cahier 1. quand on emploie le preterit régulier; 2. comment on le forme.

ben oui, très intéressant, ils étaient en fait acteur dans cette découverte, mais dernièrement sur ce même topic on débattait justement là dessus, car certains trouvaient que c'était une perte de temps...ce serait mieux si le prof donnait lui-même la réponse directement...Mais moi, perso je fonctionne plus comme toi, j'aime bien

Je pense que ça dépend des notions. Là, tout était guidé depuis le titre de la séquence vers l'idée qu'on fait du passé. Et y avait écrit 1069 dans le texte. Du coup, forcément, ils trouvent eux-mêmes mais ça prend deux minutes. Et franchement, je n'aurais pas consacré plus de temps à cette "découverte". N'empêche que le nom du temps, il a bien fallu que je leur donne, ils peuvent pas le découvrir. :lol:

Mais ma vraie question est: que vont-ils retenir du preterit avec cette démarche?

doctor who a écrit:Toujours intéressant, ce topic. Vous me donnez presque envie de me mettre au FLE.

En fait, les profs de langue, vous êtes à la fois géographes, historiens, lettreux, sociologues, etc.

En fait oui! Disons un peu tout ça. Un peu linguistes aussi, hein. Wink

Et malgré tout ça, on veut nous réduire à des animateurs de tâches et autres missions!!

Merci en tout cas.

Edit: pour la partie culturelle, à l'IUFM, je suis mitigée. On nous dit qu'on doit avoir un objectif culturel. Mais cet objectif doit toujours être au service de la tâche. Or, pour moi, justement, non. Je fais de la culture POUR la culture, pas pour qu'ils aient un résultat concret à la fin de "oooh j'ai raconté une bataille en anglais".

Mais, d'une certaine manière, on peut dire que tu fais de la civi ET (corrélation) que , ce faisant, tu fais de la langue. L'important est que ce soit une corrélation et non une subordination. Parce que lorsqu'on subordonne l'un à l'autre, on perd en souplesse pour passer d'un domaine à l'autre, et on loupe des occasions de faire des ponts.

Quand à la grammaire selon Ergo et Pili, ce n'est pas du constructivisme mais la saine manière de faire de la grammaire, depuis 1880 (à peu près) : en commençant par de l'observation. Rien que de très traditionnel, en somme.

Ergo a écrit:

Pili a écrit:

Mais pour le preterit par exemple, vu que mon support-texte était au preterit (+ présent be+ing dans les bulles), je leur ai demandé de relever les actions du texte. Naturellement, ils m'ont relevé les verbes (ça m'arrangeait), ensuite je leur ai demandé de les classer (donc ils ont fait d'eux-mêmes des tableaux verbes BE+ING, verbes -ED alors qu'ils n'avaient pas vu le preterit) et après je leur ai demandé de me trouver à quoi servaient donc ces fameux verbes - ED. Ca a permis de faire écrire dans le cahier 1. quand on emploie le preterit régulier; 2. comment on le forme.

ben oui, très intéressant, ils étaient en fait acteur dans cette découverte, mais dernièrement sur ce même topic on débattait justement là dessus, car certains trouvaient que c'était une perte de temps...ce serait mieux si le prof donnait lui-même la réponse directement...Mais moi, perso je fonctionne plus comme toi, j'aime bien

Je pense que ça dépend des notions. Là, tout était guidé depuis le titre de la séquence vers l'idée qu'on fait du passé. Et y avait écrit 1069 dans le texte. Du coup, forcément, ils trouvent eux-mêmes mais ça prend deux minutes. Et franchement, je n'aurais pas consacré plus de temps à cette "découverte". N'empêche que le nom du temps, il a bien fallu que je leur donne, ils peuvent pas le découvrir. :lol:

Mais ma vraie question est: que vont-ils retenir du preterit avec cette démarche?

Tu l'as dit précédemment, ça va revenir à travers d'autres supports et être rebrassé naturellement. Donc ils en retiendront, autant sinon plus, qu'avec les tâches qui se suivent et enchaînent les points de langues comme des perles en rebrassant peu.

doctor who a écrit:

Edit: pour la partie culturelle, à l'IUFM, je suis mitigée. On nous dit qu'on doit avoir un objectif culturel. Mais cet objectif doit toujours être au service de la tâche. Or, pour moi, justement, non. Je fais de la culture POUR la culture, pas pour qu'ils aient un résultat concret à la fin de "oooh j'ai raconté une bataille en anglais".

Mais, d'une certaine manière, on peut dire que tu fais de la civi ET (corrélation) que , ce faisant, tu fais de la langue. L'important est que ce soit une corrélation et non une subordination. Parce que lorsqu'on subordonne l'un à l'autre, on perd en souplesse pour passer d'un domaine à l'autre, et on loupe des occasions de faire des ponts.

Quand à la grammaire selon Ergo et Pili, ce n'est pas du constructivisme mais la saine manière de faire de la grammaire, depuis 1880 (à peu près) : en commençant par de l'observation. Rien que de très traditionnel, en somme.

autour du cecrl - Autour du CECRL - Page 7 2252222100

doctor who a écrit:

Mais, d'une certaine manière, on peut dire que tu fais de la civi ET (corrélation) que , ce faisant, tu fais de la langue. L'important est que ce soit une corrélation et non une subordination. Parce que lorsqu'on subordonne l'un à l'autre, on perd en souplesse pour passer d'un domaine à l'autre, et on loupe des occasions de faire des ponts.

Je suppose que oui vu que la civi se fait dans la langue. Je suis d'accord pour l'idée de ne pas subordonner. Mais de ce que je comprends à l'IUFM, justement, on subordonne tout à la tâche (i.e. on n'étudie pas la langue en soi mais dans le but que nos chers petits puissent s'acheter à manger dans un pays étranger s'ils sont perdus. Et je ne caricature pas ce que j'entends). C'est pour ça qu'il faut des résultats concrets: des brochures, des conversations téléphoniques etc. Quid de l'intériorisation et de tout ce qui, justement, n'est pas concret/visible/identifiable (pour reprendre leur terminologie, on est à la limite du mesurable)? Leur culture générale? Leurs connaissances grammaticales (qui deviennent concrètes si on leur fait des exercices type bled, j'imagine)? Etc.

Quand à la grammaire selon Ergo et Pili, ce n'est pas du constructivisme mais la saine manière de faire de la grammaire, depuis 1880 (à peu près) : en commençant par de l'observation. Rien que de très traditionnel, en somme.

Ca, ça devient trop spécialiste pour moi. Smile

Mais absolument pour le traditionalisme. Je ne suis juste pas sûre que ce soit ce que nous demande le CECRL.