[Compte-rendu] Colette Ouzilou, Dyslexie, une vraie-fausse épidémie.

Le vaillant Celeborn vient de publier sur son blog un compte-rendu du livre de Colette Ouzilou intitulé "Dyslexie : une vraie-fausse épidémie". C'est une bonne occasion pour en apprendre davantage sur cette étrange épidémie qui s'est soudainement abattue sur les générations contemporaines d'élèves, et c'est le moment opportun pour découvrir le blog "Je suis en retard" qui héberge ce compte-rendu : [Vous devez être inscrit et connecté pour voir ce lien]

Vision d'ensemble de la dyslexie : Colette Ouzilou, Dyslexie : une vraie-fausse épidémie

« Voilà pourquoi votre fille est dyslexique » (Molière, L'Orthophoniste malgré lui)

C'est un livre salutaire, et ce pour plusieurs raisons. Tout d'abord c'est un livre d'une spécialiste, une vraie : une orthophoniste qui a quarante ans d'expérience. À l'heure où toute personne diplômée en « sciences de l'éducation » se permet de tenir un discours d'expert à propos de sujets sur lesquels il est en réalité néophyte, c'est bon de lire un ouvrage argumenté, fondé sur des études scientifiques, et écrit par quelqu'un qui sait de quoi il parle. Ensuite, c'est un livre qui n'est technique que lorsque c'est nécessaire. C'est là encore une preuve de qualité, car l'abus de jargon dissimule trop souvent le vide de la pensée et la faiblesse du raisonnement. Enfin, c'est un livre salutaire car il peut sauver : pour cela, il faut évidemment le lire, mais il faut ensuite agir. J'apporte ma modeste pierre à l'édifice en relayant le message.

« Dyslexie » : voilà un mot que tout professeur a déjà entendu, et pas qu'une fois. Il permet d'expliquer à moindre frais les problèmes de certains élèves (de + en + nombreux) en orthographe aussi bien qu'en lecture : en effet, tout professeur demandant de lire un texte à voix haute aujourd'hui sait qu'il a de grandes chances de subir — en compagnie de sa classe — un moment bien pénible. Mais pas de soucis : c'est une dyslexie ! Personne n'y est pour rien, sauf Dame Nature (et Dame Névrose, qui lui donne un coup de main de temps en temps). Et si les dyslexiques se multiplient ces temps-ci tels des pains sur la table d'un repas auquel on aurait convié Jésus, c'est tout simplement qu'on dépisterait bien mieux la chose du haut de notre brillante modernité.

Archifaux, nous dit donc Colette Ouzilou : si les dyslexies se multiplient, c'est parce que l'on appelle « dyslexie » des tas de problèmes qui ne relèvent pas de ce vocable. L'épidémie, on ne l'a pas révélée : on l'a créée. Et Colette Ouzilou le démontre au cours d'un raisonnement très progressif dont je reprends la structure ici, chapitre par chapitre.


Introduction

L'école pour qui ? Pour tous. Ou presque : l'école ne peut accueillir les enfants dont le QI est trop faible (je vais devoir employer le terme de « débile » dans un sens médical, ici), ni ceux qui sont psychotiques. Pour ceux-là, il faut des structures adaptées, car les mettre dans le pot commun est une matraitance, autant pour eux que pour les autres enfants :

« Des essais d'insertion de petits psychotiques en primaire tentent de les aider. Mais ces enfants, en avançant en âge, imposent leur différence de telle sorte que, confrontés sans aménagement possible à une normalité qui n'est pas la leur, à des exigences qu'ils ne comprennent pas et à des performances inaccessibles, ils y souffrent souvent. Cette « maltraitance » involontaire, malgré sa grande bonne volonté, est justifiée en partie par l'insuffisance et le coût de centres éducatifs spécialisés. Cependant, cette intégration au sein du public scolaire peut être lourde, pour l'enfant handicapé comme pour la classe. »

On appréciera encore une fois les conséquences déplorables de ce mélange de bons sentiments et de restrictions budgétaires qui produit tant de choses merveilleuses à l'Éducation Nationale.

Partant du principe que ne sont mis à l'école que les enfants pour lesquels elle peut servir, Colette Ouzilou l'affirme : « Tous les enfants, dès le CP, sont aptes à apprendre à lire, à écrire, à compter ». Vient alors la question des méthodes, formidablement synthétisée dans le livre. Les méthodes aujourd'hui sont difficiles à départager car le dosage de la méthode mixte, majoritaire, varie d'une classe à l'autre. Le débat est âpre et tous les « spécialistes » veulent y participer. Colette Ouzilou l'affirme : « la méthode compte ». Et elle va le démontrer.


1- L'enfant de maternelle

Dans ce chapitre, vous apprendrez comment on peut massacrer l'apprentissage de la lecture d'un enfant avant même qu'il n'apprenne à lire : troubles non corrigés, mise en place de stratégies qui pousseront l'enfant à supputer et non à déchiffrer, oubli du principe alphabétique de la langue. Bienvenue au pays des merveilles !


2- Envie de lire, envie de comprendre

Colette Ouzilou remet en cause un certain nombre de pratiques préconisées par le Bulletin officiel, qui tournent autour « du lire » sans jamais y entrer. Contrairement à ce que sous-tend notre très belle organisation en cycles, il doit y avoir rupture à l'entrée en CP : on n'est plus là pour écouter des histoires, pour « familiariser l'enfant avec l'écrit »… On est là pour lire, et pour donner les moyens d'y arriver, donc. Et lire, c'est avoir accès aux conventions symboliques du code, que l'on doit apprendre.

« Il importe donc de ne donner à lire au débutant que ce qu'il est en mesure de décoder. Faute de quoi, les lettres « mortes », réduisant son champ de lecture, le contraignent à deviner l'indécodable, avec tous les aléas qu'entraînent ces devinettes… Le mot incomplètement « traité » ne peut se schématiser correctement, suscitant une gêne orthographique à sa production. »

Les travaux neuroscientifiques le montrent, superbement ignorés par les pédagogos, dont les textes officiels sont analysés et déconstruits. Les résultats qu'ils obtiennent, tout professeur de français de collège (comme moi) les connaît :

« Cette pseudo-lecture de mots fixés par la mémoire visuelle sans référence phonique, fragilisée par la perception floue du global, contaminée par des formes lexiques proches, reste, même après un long apprentissage, hésitante et mal comprise. Blocage devant les mots illisibles, tâtonnements sémantiques, retours en arrière, etc., donnent une lecture laborieuse, anxiogène, qui contraint à deviner, décourage l'apprenti et l'en détourne. Si les inventeurs de ces deux moyens de lire [la voie directe, globale, et la voie indirecte, alphabétique] cherchent vainement à les départager, c'est évidemment qu'il n'y en a qu'un, utiliser l'alphabet. Faute de quoi la saisie visuelle, auditive et sémantique des mots est impossible. Les auteurs donnent ainsi à la lecture dite directe, mythique, une autonomie et une réalité qu'elle n'a pas. »

En effet, la lecture est une pratique, quelque chose qui ne s'append pas tout seul : elle ne peut venir « naturellement ». Et quand elle ne vient pas, c'est alors que l'on invoque, à tort, la dyslexie, qui est un trouble de l'accès au code alphabétique, à sa mémorisation et à sa pratique, et non autre chose. Le résultat d'une pédagogie lacunaire, ce n'est pas la dyslexie : c'est la dysorthographie.


3- L'alphabet en péril

Où l'on rappelle que la méthode globale a été inventée pour des enfants handicapés (sourds), et qu'elle sert à redresser un handicap authentique, exigeant en cela une formation extrêmement précise. Où l'on rappelle en même temps qu'à l'école, les enfants ne sont habituellement pas sourds. Où l'on démonte les présupposés de Foucambert et de Charmeux, célèbres globalistes fondant leur démarche sur le seul arbitraire, et obtenant comme résultat qu'un enfant lira « saxophone » pour « saxonne », « cheval » pour « chenal », voire « godasse » pour « chaussure » (!).


4- L'école aujourd'hui

On analyse dans ce chapitre trois livres de CP pratiquant la méthode mixte. Lire au CP vise à « mettre en place un comportement de lecteur » ; Ratus et ses amis fait lire le mot « MAROU » 30 pages avant d'aborder le graphème OU ; tandis que Super Gafi propose « FANTÔME » p.11 dans l'étude de la lettre A, alors qu'il étudiera le graphème AN p.98.

Certes, il y a étude du code dans ces méthodes, mais elle n'est qu'occasionnelle, elle manque de précision et d'organisation logique, et surtout… elle arrive trop tard ! Résultats de cette méthode de lecture à départ global, qui fait apprendre des mots par cœur avant de faire découvrir le code, et encore, de façon souvent lacunaire :

« De cette première étape certains enfants, lassés par ce jeu de devinette, s'évadent discrètement. L'enfant intelligent qui attend du nouveau, tantôt se sent floué et se déprime, tantôt — le plus souvent — se laisse séduire par la facilité. S'il a bonne mémoire, l'habitude lui vient vite de réciter son livre par cœur, ce qui ne lui demande ni effort ni réfléxion. C'est la lecture par imprégnation. S'il est plus exigeant, il rejette cet apprentissage indigeste dont il ressent les limites. Il se réfugie alors dans un échec ostentatoire. Mémorisant les mots « outils » ou autres, confondant lettres et graphèmes qui se ressemblent (b/d, p/q, ein/ain, etc.), sautant des syllables, ânonnant péniblement, il se détourne « du lire ». Tel est le plus souvent le « dyslexique » que nous recevons en orthophonie. »

Colette Ouzilou développe, explique, prend des exemples tirés de son cabinet d'orthophonie (à faire frémir), et convainc. Apprendre les deux méthodes (et surtout l'alphabétique en second) pousse l'élève à éliminer l'une des deux voies, généralement la seconde, pourtant la seule à expliquer la combinaison parfaitement arbitraire des lettres entre elles : le processus est difficilement réversible. Et il conduit à l'impossibilité d'installer l'orthographe


5 - Apprendre… enfin

Où l'on voit qu'apprendre à lire correctement, c'est « niveler ainsi le public scolaire par le haut ». Où l'on voit que cela permet d'éviter les confusions é/er/ai, et/est, etc. Où l'on comprend l'intérêt de la grammaire, des notions catégorielles élémentaires (les natures), qui évitent les phrases du type IL MAIS PERMIS, SA MET ÉGAL, IL SENVA… Où l'on voit qu'il faut lire à voix haute avant de lire « silencieusement », car la lecture a besoin de l'oreille. Où l'on redit cette évidence qu'il est urgent de redire : « le bon sens veut que le lecteur n'aille au-delà du code qu'après l'avoir franchi ».


6- La dysorthographie

Tout cela est mis en perspective à l'aide de très nombreux exemples tirés des situations professionnelles de l'auteur. On comprendra en lisant ce chapitre toute l'importance de la grammaire et de l'exercice de la dictée, qui exige une réflexion grammaticale construite sur la nature de chaque mot. Dès le CP. Et les problèmes causés par l'absence de cet apprentissage, on l'aura compris, n'ont rien à voir avec la dyslexie :

« Étant donné, nous allons le voir, le caractère original, spectaculaire, souvent, de la dyslexie, il est difficile de concevoir une dysorthographie tenace comme séquelle d'une dyslexie peu ou prou compensée et passée inaperçue. Si le vrai dyslexique est toujours — plus ou moins — dysorthographique, le dysorthographique est bien rarement dyslexique.

Le débat à l'ordre du jour sur la simplification de notre orthographe n'est justifié que par les graves lacunes de son enseignement actuel. »


7- La dyslexie

Colette Ouzilou nous explique donc ce qu'est réellement la dyslexie, pathologie rare. Elle met tout d'abord en garde contre cette pseudo-dyslexie qui ne traduit qu'une pédagogie déficiente, qui peut être guérie d'autant plus rapidement que l'on s'y prend tôt… et qui concerne 90 à 95% des échecs. Il convient de ne pas confondre celui qui n'a pas appris et celui qui ne peut pas apprendre. C'est à cause de cela que l'orthophoniste se voit bien plus souvent contraint d'enseigner que de rééduquer.

Pour ce qui concerne la dyslexie, la vraie, celle qui touche 1 ou 2 enfants sur mille, celle dont l'origine est à la frontière du défaut instrumental et de la charge névrotique, je vous invite à lire le livre : c'est très impressionnant.

La suite ici : [Vous devez être inscrit et connecté pour voir ce lien]

Donc la dysorthographie n'est pas un mal comparable à la vraie dyslexie...?

Et moi qui tiquais l'année dernière face à un cas de dysorthographie. Première fois que j'en voyais, et ça me semblait bizarre. Mais collègue et étudiante (la concernée) me disaient que non non non c'était comme la dyslexie, et qu'il n'y avait rien à faire. :shock:

Rigolo: quand j'ai échoué à apprendre à lire avec une méthode globale, l'instit a dit que c'était sans doute parce que j'étais sourde :lol:

Livre trèèèès intéressant a priori... Va rejoindre la bibliothèque (idéale, pour quand je serai riche :lol: )

Merci pour ce compte rendu qui va me conduire à acheter ce livre. Je sors d'une formation sur l'enseignement de l'orthographe en collège et lycée et je n'ai pas du tout été convaincue par une réponse qui m'a été donnée lorsque j'ai évoqué ces élèves qui lisent un mot pour un autre.
Les partisans de la méthode globale sont encore nombreux et bien implantés puisqu'ils forment les profs et avec l'aval des inspecteurs.

Merci pour ce compte-rendu!

Merci.
J'ai toujours été persuadée qu'apprendre l'alphabet, puis les syllabes etc réduiraient le nombre de faux-dyslexiques arrivant au collège.

- Mais est-ce que ce livre donne des conseils pour limiter la catastrophe vis-àvis des faux-dyslexiques du collège? Comment s'occuper de cette génération?
- je suis aussi intéressée par un compte-rendu plus détaillé du chapitre sur l'enfant en maternelle". Y a--il un exemple de "ces stratégies qui poussent l'enfant à supputer"?

BOn, si jamais vous n'avez pas le temps, je comprendrais... et mettrai ce livre sur ma liste pour le Père noël 2011.

Désolé de faire ressurgir ce fil du fin fond du forum. Juste pour vous indiquer que j'avais regroupé sur une même page internet tous les liens (à ma connaissance) menant aux textes de Colette Ouzilou disponibles sur le net :
- Vraie dyslexie et fausse dyslexie (Ouzilou, Sommer, Nuyts, Wettstein-Badour, etc.) .
Je vais de suite rajouter le lien vers le compte-rendu ci-dessus.