Socle commun : je les attire ou quoi ???

Les IPR de l’académie d’Amiens s’engagent pour le socle…

Nous avons demandé à des IPR de l’académie d’Amiens de répondre à nos questions sur la mise en œuvre du socle, suite notamment au travail commun qui est souvent mené avec l’équipe de formateurs « EVADA » liée à l’IUFM (formation continue) dont la plupart des membres ont déjà contribué aux Cahiers pédagogiques et qui est pilotée par Jean-Michel Zakhartchouk (lequel a recueilli ces réponses). Les IPR nous proposent cette réponse collégiale, qui éclaire le travail en profondeur sur le socle et les compétences, au-delà de la simple « validation ».

Avant de répondre à nos questions, les IPR ont voulu préciser en une sorte de préambule le cadre de leur intervention.

La finalité du Socle est bien de donner à tous les élèves les connaissances et les compétences indispensables à tout futur citoyen. Il n’est pas possible d’ignorer qu’avec le Socle l’École devient redevable devant le Parlement de la réussite de tous les élèves.
Il met en évidence le fait que l’Éducation Nationale ne peut laisser aucun élève sur le chemin et que pendant toute la scolarité obligatoire, les équipes éducatives doivent mettre tout en œuvre (PPRE, remédiations, etc.) pour que tout élève puisse sortir avec ce socle commun qui ne se confond pas avec les programmes. L’enseignement par compétences et l’évaluation positive des compétences concourent à atteindre cette finalité. L’ensemble du collège des IA-IPR a fait du socle une priorité pour toutes ses interventions, formations, et inspections.

1. Quels ont été le positionnement et le rôle de l’Inspection pédagogique régionale dans la mise en place du socle commun dans les collèges de l’académie d’Amiens ?

Cette réforme prendra du temps et la formation continue doit prendre le relai de l’impulsion des IA IPR. Le discours des IA IPR est construit en commun, quelque soit la discipline concernée, nos interventions dans les établissements sont toujours relayées et renforcées par nos interventions « disciplinaires » lors des inspections individuelles, ou des réunions d’équipes disciplinaires. Nous avons mis, par ailleurs, à la disposition des enseignants et des chefs d’établissements des documents en ligne sur le site académique qui permettent aux enseignants d’aller plus loin et de baliser leur réflexion sur la mise en œuvre du socle et de sa validation.
Promouvoir la « démarche socle » c’est permettre de renforcer la différenciation pédagogique, la personnalisation, la progressivité, l’évaluation formative, et, au final, c’est permettre à l’élève de donner du sens à ses apprentissages (les mêmes compétences acquises grâce à des éclairages disciplinaires différents et complémentaires). Pour favoriser l’évolution, il faut veiller particulièrement à un bon départ des équipes : l’accompagnement des établissements par l’Inspection Pédagogique Régionale et la formation des enseignants sont gages de réussite. Cette formation est à coupler avec une réactivation des dispositifs de remédiation (PPRE, ATP...).

2. Comment conjuguer une approche disciplinaire et une approche interdisciplinaire ?

Il convient de rappeler que l’ensemble des programmes disciplinaires a été réécrit en intégrant le socle et ses compétences. Le socle n’existe pas en plus, à côté, ou hors des programmes, mais il s’intègre pleinement dans ces textes. Les exigences des programmes dépassent et intègrent les compétences du socle. Les compétences des programmes s’articulent avec les compétences du socle, chaque discipline pouvant apporter un éclairage singulier, sur des compétences identiques. Il est fondamental, tout en organisant une cohérence d’ensemble du système, de respecter la liberté de pratiques de chacun, en expliquant l’utilité et l’intérêt du changement, en développant des pratiques d’aide et de soutien dans tous les cadres de nos interventions (formations, animations, inspections).
Un travail d’analyse, d’élucidation et d’explication est également nécessaire pour convaincre de la nécessité d’une évolution dans les pratiques des enseignants. Il est déterminant de « bien faire comprendre à tous l’intérêt des ruptures proposées tout en montrant dans quelles logique et continuité ces évolutions s’inscrivent » (Rapport IGEN). On s’attache à mettre en évidence la complémentarité entre une approche disciplinaire et une approche pédagogique transversale de chaque enseignement afin d’accentuer la cohérence entre discours et pratiques.
La mise en place du socle commun de connaissances et de compétences permet par ailleurs d’engager un travail en partenariat entre les chefs d’établissement et les corps d’inspection pour le pilotage pédagogique des établissements : conseil pédagogique, conseils d’enseignement, inspections et visites, animations de bassin, partage d’outils et de supports, formations continue et initiale, groupes de recherche constituent autant d’espaces à utiliser.
Les professeurs doivent veiller à établir des convergences entre disciplines (les programmes, les vadémécums, les ressources pour faire la classe, etc., les aideront) et à éviter la fragmentation des connaissances et des apprentissages.

3. Dans votre observation de cours, constatez-vous un début de mise en œuvre d’une approche par compétences ? Quels conseils, incitations donnez-vous aux enseignants, et en particulier aux jeunes ?

On constate un début de mise en œuvre, au moins sur le papier et dans les préparations de cours. Les termes employés sont bien compris et organisés (compétences, connaissances, capacités, attitudes, validation, évaluation…). Plus concrètement, dans l’observation des pratiques de classes, rares sont les mises en œuvre précises ciblant une compétence, clairement identifiée, dans une situation complexe permettant d’apprendre des connaissances nouvelles, de solliciter des capacités, et de développer des attitudes, explicitement liées à cette même compétence. Les compétences sont sources de renouvèlement et de rénovation des contenus et des démarches d’enseignement. Notre message s’articule autour de quatre axes de travail fondamentaux : les compétences, la liaison : compétences du socle / compétences des programmes disciplinaires, les tâches complexes, les évaluations disciplinaires et les validations pluridisciplinaires et collégiales.
Notre référentiel d’inspection devra intégrer les problématiques du socle dans nos indicateurs d’évaluation des pratiques des enseignants en collège. Voici quelques questions, qui sont autant de pistes de travail dans nos champs de questionnement didactique (questions non hiérarchisées) :
- « Comment, lorsque j’utilise une tâche complexe dans une situation d’enseignement, je cible précisément des compétences des programmes de ma discipline, mais aussi des compétences du socle » ?
- « Lorsque j’évalue la compétence attendue, quels éléments dois-je retenir pour renseigner un item, en collaboration avec quelques collègues de la classe » ?
- « De quelles données sur les résultats des élèves dois-je disposer pour valider collégialement une compétence » ?
- « La tâche complexe respecte-t-elle un certain nombre de critères et de caractéristiques, liés à ce type de tâche » ?
- « Les contenus d’enseignement que je propose sont-ils articulés autour de connaissances à intégrer, des capacités à solliciter, des attitudes à adopter » ?
- « La démarche d’enseignement associe-t-elle des ressources externes différenciées à des sollicitations de ressources internes » ?
- « Les procédures d’évaluation sont-elles intégrées, formatives, progressives, adaptées, crantées, déléguées, et positives » ?
- « Des procédures de remédiations sont-elles associées à la tâche complexe proposée » ?
- « Les élèves sont-ils capables de différencier les procédures et temps d’évaluation, de validation, et de notation » ?
- « Les contenus que je propose alternent-ils les tâches simples et les tâches complexes, au travers des procédures de contextualisation / décontextualisation / recontextualisation » ?

Il n’est pas inutile de rappeler aux enseignants, et notamment aux plus jeunes d’entre eux, que la mise en place du socle commun de connaissances et de compétences amène une réflexion approfondie sur leurs pratiques, et entre dans le cahier des charges de la formation des maitres, notamment dans les compétences 3 et 4 de celui-ci.

* Compétence 3 : « le professeur a une connaissance approfondie et élargie de sa ou de ses disciplines et une maitrise des questions inscrites au programme. Il connait les composantes du socle commun de connaissances et de compétences, les repères annuels de sa mise en œuvre, ses paliers et ses modalités d’évaluation. Il aide les élèves à acquérir les compétences exigées en veillant à la cohérence de son projet avec celui que portent les autres enseignements ».
* Compétence 4 : « le professeur est capable de raisonner en terme de compétences, c’est à dire de déterminer les étapes nécessaires à l’acquisition progressive des connaissances, des capacités et des attitudes prescrites à partir des acquis et des besoins identifiés en mettant en œuvre une progression et une programmation sur l’année et sur le cycle et une progression différenciée selon les niveaux des élèves. Il prend en compte les résultats des évaluations dans la construction d’une progression pédagogique. Il développe les approches pluridisciplinaires et transversales fondées sur les convergences et les complémentarités des disciplines ».

4. Au fond, qu’est-ce qui est vraiment important dans la mise en place du socle commun et dans une approche par compétences ?

Le socle commun induit une nouvelle manière d’enseigner, qui conditionne une nouvelle manière d’évaluer, et inversement. L’important est de promouvoir une nouvelle manière d’enseigner, liée aux compétences (enseignées et évaluées). Cette démarche d’enseignement permet de mieux différencier et d’individualiser pour mettre en place un véritable accompagnement personnalisé de l’élève.
Elle intègre, par ailleurs, une nécessaire évolution de l’évaluation : intégrée, progressive, formative, « crantée », et positive (valider ce que l’élève sait, ses réussites, lui renvoyer une image positive, le responsabiliser dans sa capacité à progresser). Elle permet d’associer intimement programmes disciplinaires et compétences du socle commun, et surtout elle favorise la mutualisation des « bonnes pratiques », le travail en équipe, l’interdisciplinarité et les pratiques collégiales, le tout en améliorant la continuité des cycles.
Ainsi, au collège, mais également au-delà, jusqu’à ce que l’élève ait atteint l’âge de 16 ans, la maitrise des compétences du socle, véritable fil d’Ariane de la scolarité, suppose et induit la valorisation des acquis d’un élève tout au long de son parcours, quelle que soit la forme prise par celui-ci.
Incontestablement le socle commun impose une réflexion axiologique sur les contenus d’enseignement de chacune des disciplines, au regard des approches transversales et complémentaires de chacune d’entre elles.

Joël Dugal, IA-IPR EPS
Au nom du groupe de travail des IA IPR de l’académie d’Amiens sur le socle commun

Daphné a écrit:Merci, j'irai voir ça demain, à cette heure ci je n'en ai plus le courage.

thrasybule a écrit:Mon pauvre Celeborn, tu as dû faire de bien vilaines choses dans une vie antérieure pour te voir ainsi bombardé de toutes parts par ces bidules indigestes....

Cette démarche d’enseignement permet de mieux différencier et d’individualiser pour mettre en place un véritable accompagnement personnalisé de l’élève. Elle intègre, par ailleurs, une nécessaire évolution de l’évaluation : intégrée, progressive, formative, « crantée », et positive (valider ce que l’élève sait, ses réussites, lui renvoyer une image positive, le responsabiliser dans sa capacité à progresser). Elle permet d’associer intimement programmes disciplinaires et compétences du socle commun, et surtout elle favorise la mutualisation des « bonnes pratiques », le travail en équipe, l’interdisciplinarité et les pratiques collégiales, le tout en améliorant la continuité des cycles.