De la séquence, du décloisonnement et de l\'inductif

Voici, paraît-il, les points piliers du bon enseignant et sans ces trois notions, point de salut.

Voici ce qui nous a sans doute été répété sans cesse en formation depuis des années.

Que de doutes, de questions et de tâtonnements cela a-t-il causé en nous au quotidien ...

Seulement, après des années où j'ai tenté ( et j'espère parfois réussi ) de faire tout mon enseignement en méthode inductive à partir des textes, même les points de d'orthographe et grammaire qui se révélaient nettement plus casse-tête à élaborer de façon "naturelle", j'ai l'impression, au détour d'une discussion fort intéressante sur le topic du choix du nouveau manuel 5ème, que les choses changent un peu, qu'on a droit à des cours de grammaire décrochés sans lien obligé avec les textes à faire lire et que ces derniers sont de plus en plus étudiés pour eux-mêmes et leur beauté intrinsèque, avec des questions avant tout de compréhension, afin d'éviter les dérives technicistes, de les prendre comme "texte prétexte" ...

J'avoue être partagé entre les deux méthodes ... J'aime l'esprit du décloisonnement, mais c'est vrai que l'étude des textes devenait parfois un peu rébarbative et les remarques d'ordre grammaticale, orthographique, donnaient parfois aux élèves et à moi-même l'impression de surtout effleurer les choses, de s'éparpiller ... ou alors de faire parfois malgré moi du texte prétexte.

D'un autre côté, après des années à agir de la sorte, j'ai quelques scrupules à l'idée d'un retour en arrière en quelque sorte ... Il y a un petit côté déstabilisant ( qui ne durera pas j'espère )

Bref, de quoi me jeter dans la perplexité et je me demande déjà par quel bout préparer mes cours à partir des nouveaux manuels pour l'année prochaine ....


L'objet de ce topic sera donc d'échanger nos avis concernant les notions de séquence, notre façon d'articuler cours de langues et étude des textes, d'amener nos élèves à appréhender telle ou telle notion de manière plus ou moins inductive ...

Bref, partageons ici nos questions, notre façon de voir ces notions, notre façon d'agir concrètement, nos doutes ... voire nos éventuelles certitudes

A l'IUFM cette année, on nous a clairement dit qu'on avait "le droit" à une progression de langue indépendante, qui peut soit s'appuyer sur des textes-prétextes en lien ou non avec la séquence en cours, soit sur des corpus de phrases.
Cette révélation ne nous a été faite qu'en janvier, j'ai donc cloisonné à partir de ce moment, et je trouve que s'il est vrai que cela permet une plus grande liberté, on s'éparpille aussi, dans le sens où on multiplie les séances de grammaire/orthographe/lexique... qui "coupent" la séquence littéraire.

J'ai toujours enseigné avec une progression grammaticale "à part" (allant jusqu'à marquer sur l'emploi du temps des élèves à quelles heures on faisait "littérature" et à quelles heures on faisait "grammaire"), même quand c'était interdit (et je n'ai pas été inspecté ). Jusqu'à présent, je ne l'ai pas regretté une seule seconde : c'est clair, carré, précis, efficace, logique et rigoureux. J'ai d'ailleurs eu des retours d'élèves en ce sens.

Je ne me vois pas faire autrement.

Celeborn a écrit:J'ai toujours enseigné avec une progression grammaticale "à part" (allant jusqu'à marquer sur l'emploi du temps des élèves à quelles heures on faisait "littérature" et à quelles heures on faisait "grammaire"), même quand c'était interdit (et je n'ai pas été inspecté ). Jusqu'à présent, je ne l'ai pas regretté une seule seconde : c'est clair, carré, précis, efficace, logique et rigoureux. J'ai d'ailleurs eu des retours d'élèves en ce sens.

Je ne me vois pas faire autrement.

Moi aussi, le jeudi, c'est grammaire!
Mais si je dois rajouter orthographe et lexique toutes les semaines, la littérature va en prendre un coup

Elo86 a écrit:

Celeborn a écrit:J'ai toujours enseigné avec une progression grammaticale "à part" (allant jusqu'à marquer sur l'emploi du temps des élèves à quelles heures on faisait "littérature" et à quelles heures on faisait "grammaire"), même quand c'était interdit (et je n'ai pas été inspecté ). Jusqu'à présent, je ne l'ai pas regretté une seule seconde : c'est clair, carré, précis, efficace, logique et rigoureux. J'ai d'ailleurs eu des retours d'élèves en ce sens.

Je ne me vois pas faire autrement.

Moi aussi, le jeudi, c'est grammaire!
Mais si je dois rajouter orthographe et lexique toutes les semaines, la littérature va en prendre un coup

je fais un partage 50/50 sur les classes de 5e/4e (2h litté avec un chtouille de lexique parfois, mais ça j'ai encore à améliorer, 2h grammaire/ortho/conjugaison). En 6e, c'est la fête de la réaction : 2h litté, 2h gram, 1h ortho/conjugaison !

Celeborn a écrit:

Elo86 a écrit:

Celeborn a écrit:J'ai toujours enseigné avec une progression grammaticale "à part" (allant jusqu'à marquer sur l'emploi du temps des élèves à quelles heures on faisait "littérature" et à quelles heures on faisait "grammaire"), même quand c'était interdit (et je n'ai pas été inspecté ). Jusqu'à présent, je ne l'ai pas regretté une seule seconde : c'est clair, carré, précis, efficace, logique et rigoureux. J'ai d'ailleurs eu des retours d'élèves en ce sens.

Je ne me vois pas faire autrement.

Moi aussi, le jeudi, c'est grammaire!
Mais si je dois rajouter orthographe et lexique toutes les semaines, la littérature va en prendre un coup

je fais un partage 50/50 sur les classes de 5e/4e (2h litté avec un chtouille de lexique parfois, mais ça j'ai encore à améliorer, 2h grammaire/ortho/conjugaison). En 6e, c'est la fête de la réaction : 2h litté, 2h gram, 1h ortho/conjugaison !

Oui moi aussi le lexique n'est pas mon point fort...
Est-ce que tu n'as pas des problèmes de "continuité"? Par exemple lorsqu'ils ont grammaire le lundi, orthographe le mardi...
Si tu n'as pas fini un texte, ils doivent attendre 3 ou 4 cours pour avoir la suite?

Elo86 a écrit:
Est-ce que tu n'as pas des problèmes de "continuité"? Par exemple lorsqu'ils ont grammaire le lundi, orthographe le mardi...
Si tu n'as pas fini un texte, ils doivent attendre 3 ou 4 cours pour avoir la suite?

Je m'arrange pour alterner le + possible (éviter les devoirs du jour au lendemain). SInon, je ne finis JAMAIS un texte en 1 heure, donc oui, ils sont habitués à attendre pour avoir la suite (et parfois à attendre encore pour avoir la fin ). Je ne les ai jamais sentis traumatisés par la chose...

J'arrive bientôt au terme de mon année de stage, lors de laquelle je me suis jetée corps et âme dans l'élaboration de séquences décloisonnées.
Aucun recul sur ce que j'ai fait, j'ai bêtement appliqué les instructions avec une seule idée en tête : être validée. En gros, c'était mon année, pas celles des élèves.
Maintenant que les choses se tassent un peu et que je me sens plus libre, j'ai franchement envie de reprendre les choses en main, et d'appliquer la "méthode Celeborn" (qui est celle que j'ai connue élève).
Alors j'ai plein de questions, à Celeborn, et à tous ceux qui décloisonnent :
- vous continuez j'imagine à fonctionner par objet d'étude pour la litté ; mais à raison de 2h d'étude de texte par semaine, arrivez-vous à ne passer que 4 semaines environ sur un objet d'étude ?
- comment gérez-vous les exercices d'application ? Une leçon est faite pendant l'heure de grammaire, avec exercices pour la semaine suivante ?
- conservez-vous le principe de l'évaluation finale, qui mêle questions sur un texte en lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées que ça)? ou séparez-vous nettement les évaluations de langue de celles qui concluent l'étude d'une OI ou d'un groupement de textes ?

Dans presque toutes mes classes, j'alterne quasi systématiquement une séance lecture et une séance langue mais sans fixer de jour précis, puisqu'une séance dure parfois deux ou trois heures et que je n'aimerais pas du tout laisser une séance inachevée pour en commencer une autre et revenir sur la première une semaine après. Et quand exceptionnellement je déroge à la règle, j'ai toujours un élève pour me le faire remarquer.
Je sépare les évaluations en 6°, mais pas en 3°.
Ce système me paraît à la fois contraignant au niveau des apprentissages (pas de saupoudrage) et souple dans ma gestion de la semaine.

zabriskie a écrit:
Alors j'ai plein de questions, à Celeborn, et à tous ceux qui décloisonnent :
- vous continuez j'imagine à fonctionner par objet d'étude pour la litté ; mais à raison de 2h d'étude de texte par semaine, arrivez-vous à ne passer que 4 semaines environ sur un objet d'étude ?

Non pas vraiment, je fais moins de "séquences" (que j'appelle "chapitre" dorénavant) depuis que je pratique une double progression. Cela dure plutôt un mois et demi/deux mois.

zabriskie a écrit:- comment gérez-vous les exercices d'application ? Une leçon est faite pendant l'heure de grammaire, avec exercices pour la semaine suivante ?

Pour ma part, je n'ai pas encore imposé lundi : grammaire ; mardi : lecture car je pense que j'aurais du mal à m'y tenir donc je fais par exemple :

• une heure leçon de grammaire.
  
• exos pour le lendemain et correction le lendemain. Donc, deux heures leçon+ exos la 1ère semaine.
  
• exos pour la semaine suivante pendant une ou deux heures selon les difficultés.
  

zabriskie a écrit:- conservez-vous le principe de l'évaluation finale, qui mêle questions sur un texte en lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées que ça)? ou séparez-vous nettement les évaluations de langue de celles qui concluent l'étude d'une OI ou d'un groupement de textes ?

Je mélange rarement les évaluations de langue à celles de lecture sauf dans les brevets blancs donc je fais :

• de purs contrôles de grammaire
  
• des dictées
  
• des auto-dictées
  
• des contrôles de conjugaison
  

Merci pour vos réponses. Je suis très impatiente de commencer à travailler ainsi. J'ai le sentiment que je pourrais plus facilement repérer les acquis de mes élèves (aussi parce qu'ainsi, il y aura vraiment des acquis !).
J'ai aussi l'impression que ce système est moins contraignant en amont, pour la préparation des cours. "Monter" une séquence nous force à mettre en cohérence toutes nos activités, y compris les points de langue étudiés. Ca me pompe une énergie folle, alors que pour les élèves, je doute que cette problématisation ait une quelconque importance...

Comme C@ro, j'alterne systématiquement 1 lecture (1 à 2h) et 1 leçon de langue (2 à 3h).
J'ai 2 progressions parallèles, que je fais se rejoindre dès que c'est possible (a postériori : dans une lecture, je "réactive" une leçon de langue déjà vue), mais sans que ça soit une contrainte (bon, en même temps, trouver des COD et des attributs du S dans un texte littéraire, c'est pas sorcier !).

Toutes les 2 ou 3 leçons de langue, un petit contrôle ciblé de 30mn maxi.
Des dictées... de temps en temps (pas autant que je voudrais par manque de temps à consacrer à la correction).
Des éval finales qui utilisent un texte lié au chapitre, des questions de compréhension ET de langue.

Comme Caro, Dinaa et Thalie. J'alterne leçon de lecture et "autre", c'est-à-dire langue le plus souvent, mais parfois aussi orthographe, méthode, vocabulaire. En gros je divise en deux : tout ce qui touche à l'analyse (texte, image, recherche documentaire) et tout ce qui vise à mieux maîtriser la langue (voca, ortho, langue, écriture). C'est décloisonné dans le classeur. En grammaire les exercices sont à faires pour le lendemain, ou répartis sur plusieurs jours si la leçon est dense, et on fait des reprises au fil des textes qui suivent. Il y a une grosse évaluation en fin de chapitre ( compréhension, langue, réécriture), et au fil du chapitre : une dictée, un contrôle de langue pure - prévu au milieu si j'ai fait une leçon importante, ou surprise ; parfois il y en a plusieurs. J'avoue qu'en langue je me sers souvent du texte "prétexte", ou de groupement de phrases...il faut aller au plus simple.

J'ai toujours travaillé en "séquence", j'apprécie beaucoup la souplesse, et j'aurais horreur de travailler en cloisonnant...
Déjà élève, ça me barbait, lundi grammaire et mardi lecture, je ne comprenais rien, ça n'avait pas de sens, et j'étais toujours hyper stressée pour les contrôles.
Dans chaque séquence, il y a des séances de langue, d'autres de lecture, etc. Et les ponts entre les séances. Comment comprendre une description, si on n'étudie pas l'imparfait en même temps ?
Par contre, je pratique l'inductif pour mes séances de langue, avec texte prétexte, puis exos... et ensuite, séance de lecture où on peut s'appuyer sur ce qu'on vient de voir. mais je n fais pas dans la même séance la langue et la lecture.

Bon, je dis ça, mais depuis 4 ans, j'enseigne en CLA, c'est un peu différent puisqu'on travaille par compétences. Seulement, si j'ai bien suivi, socle commun bla bla, en collège et lycée aussi bientôt il va falloir travailler par compétence. Donc pour mes séquences CLA, j'ai un objectif global par exemple "le portrait", que je décline en plusieurs objectifs pour toutes mes compétences, par exemple : expression orale : réciter un extrait des Caractères de la Bruyère, compréhension orale : reconnaître des personnages d'après la lecture orale de portraits, compréhension écrite : lire un groupements de textes descriptifs, expression écrite : rédiger un portrait, langue : adjectif qualificatif, imparfait, culture : la caricature, la satire.
Il y a des séances qui portent sur un seul objectif (la plupart des séances, et chacune étant différencée selon le niveau d'acquisition de la langue par les élèves), et quelques une s qui portent sur deux compétences (expression orale et compréhension orale par exemple.)

J'évalue chaque compétence au moins une fois par séquence, seule ou groupée, soit 5 évaluations en général pour 3 semaines.

Evidemment, je donne aux élèves en début de séquence le "programme" : les objectifs, les séances, les évaluations, et le travail personnel.

C@ro a écrit:Dans presque toutes mes classes, j'alterne quasi systématiquement une séance lecture et une séance langue mais sans fixer de jour précis, puisqu'une séance dure parfois deux ou trois heures et que je n'aimerais pas du tout laisser une séance inachevée pour en commencer une autre et revenir sur la première une semaine après. Et quand exceptionnellement je déroge à la règle, j'ai toujours un élève pour me le faire remarquer.
Je sépare les évaluations en 6°, mais pas en 3°.
Ce système me paraît à la fois contraignant au niveau des apprentissages (pas de saupoudrage) et souple dans ma gestion de la semaine.

Tope là, ma jumelle !

Je travaille comme Celeborn depuis fort longtemps. Et comme les élèves que j'ai cette année ont deux manuels (Textes et Langue), que les fournitures indiquées aux parents imposaient le cahier (donc deux cahiers pour moi), et que j'en avais assez qu'ils se trompent toujours de livre/cahier, on a fixé des jours "langue" et des jours "lecture".
Pour moi, le principal problème est qu'en 4 h en 5e et 4e, on néglige forcément quelque chose : je n'ai pas le temps matériel de suffisamment travailler et la langue et le voc et l'expression écrite et l'orthographe et la conjugaison et la littérature. Donc fatalement on sacrifie quelque chose.
Mais ce système au moins permet aux élèves de se repérer en grammaire, de comprendre enfin comment fonctionne leur langue, et chose incroyable, de beaucoup aimer la grammaire pour la grammaire (si si !).

Quelques réponses qui n'engagent
que moi, et qui ne suppriment pas tous les problèmes
rencontrés, loin de là (notamment celui du manque de
temps) :

zabriskie a écrit:
Alors j'ai plein de
questions, à Celeborn, et à tous ceux qui décloisonnent
:
- vous continuez j'imagine à fonctionner par objet
d'étude pour la litté ; mais à raison de 2h
d'étude de texte par semaine, arrivez-vous à ne passer
que 4 semaines environ sur un objet d'étude ?

Non,
ça ne dure pas 4 semaines, mes chapitres (j'utilise aussi ce
mot). Généralement, j'essaye d'en caser un entre deux
vacances, en prenant + de temps en début d'année
(méthodo, prise des bonnes habitudes) et en accélérant
à la fin. Il m'arrive souvent qu'un des OE soit traité
en cursive + fiche/contrôle de lecture ; il m'arrive d'en
zapper un quand je suis à la rue (la Bible en 6e : c'est mal,
je sais).

- comment gérez-vous les exercices
d'application ? Une leçon est faite pendant l'heure de
grammaire, avec exercices pour la semaine suivante ?

C'est
l'idée. En ajoutant des exercices en classe, à l'écrit
comme à l'oral. Je peux passer beaucoup de temps sur une leçon
de grammaire importante (et rarement 2h en tout). Je me pose de + en
+ la question de l'aspect pertinent de faire écrire la leçon
aux élèves : ça prend beaucoup de temps. Je
commence à préférer utiliser ce temps pour faire
des exercices en +.

- conservez-vous le principe de
l'évaluation finale, qui mêle questions sur un texte en
lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui
suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées
que ça)? ou séparez-vous nettement les évaluations
de langue de celles qui concluent l'étude d'une OI ou d'un
groupement de textes ?

J'ai des contrôles de
grammaire (coef 2) avec 0 à 2 questions de cours + exos, et
des contrôles de littérature (= fin de chapitre, coef 3)
avec questions sur un texte + questions de cours. Il m'arrive de
poser une question type "valeur des temps" dans mes
contrôles de litté quand ça a un intérêt
littéraire.

zabriskie a écrit: conservez-vous le principe de l'évaluation finale, qui mêle questions sur un texte en lien avec ceux étudiés et question de langue (ce qui suppose que les choses ne soient pas si décloisonnées que ça)? ou séparez-vous nettement les évaluations de langue de celles qui concluent l'étude d'une OI ou d'un groupement de textes ?

je fais des évaluations de langue à part, pour m'assurer que c'est acquis, MAIS dans mes évaluations sur texte il y a souvent quelques questions de grammaire en rapport avec le sens du texte, comme dans mes séances de lecture, d'ailleurs.
Je pense qu'il ne faut pas tomber dans le travers inverse. Il me parait nécessaire de faire de la grammaire systématique pour acquérir les notions et avoir le sens de la langue, mais il me paraît intéressant d'utiliser de la grammaire au service des textes, quand cela est justifié. Tout est question de dosage...

je travaille aussi en chapitre, et comme beaucoup, je sépare la progression en littérature et la progresion grammaire/ortho (ça date de cette année, avant je bossais en séquence en décloisonante te je n'étais pas du tout satisfaite)
j'essaye de de faire 50/50 sur la semaine même si je n'ai pas de jour attitré (sauf les heures de demi-groupe pour le travail de l'écriture) pour la littérature et la grammaire (du coup, comme je suis très en retard avec mes 3ème on va faire 2 semaines intensives uniquement centrées sur le théâtre pour boucler)
je fais des évaluations bien séparées, même si dans les évaluations de littérature il y a toujours une ou deux questions de grammaire
dans le classeur je cloisonne: un intercalaire lexture/écriture/vocabulaire et un autre grammaire/ortho/conjugaison

Merci à tous pour ces précieux exemples ; je me tâte à imprimer tout le fil ! J'ai vraiment l'impression que cette année était une année "blanche"... La seule chose qui me remonte le moral est la perspective de travailler autrement l'année prochaine. Entrer dans le métier à temps complet sans autre formation que les IO est désastreux pour l'étude de la langue.
Encore une question : faites-vous, pour chaque niveau, une petite évaluation bilan en langue en début d'année pour voir par où commencer, ou avez-vous déjà un programme de remise à niveau/révision ?

je n'ai jamais fait d'éval de langue en début d'année jusuqe là mais c'est prévu l'an prochain, ceci dit jusqu'à maintenant, de la 6ème à la 3ème je retrouvais les mêmes lacunes (ils ne savent pas ce qu'est une nature, une fonction, ne savent pas conjuguer... ) du coup je ne fais pas vraiment de remise à niveau, je rabâche encore et encore, à l'occasion de chauqe nouvelle leçon les fondamentaux, encore et encore ...des fois ça finit par rentrer
mais bon il y aura deux mois de vacances et tout à recommencer...

très interessant de voir le mode de fonctionnement de ceux qui cloisonnent , je vais les lire au came et voir comment m'en servir dans mon fonctionnement.

Pour ma part , je fais comme Lunelaure (et je me souviens avec horreur des "mardi =conjugaison"), je ne me vois pas avec 2 supports de cours séparés :chez moi tout est à la suite dans le cahier, c'est vrai que ça trouble qqs élèves -surtout les 6è - de voir que tt est lié , qu'on ne sépare pas lecture/exercices etc. ; , 2 activités "à part" (point faible : je n'évite pas forcément l'écueil du "texte prétexte"...).

J'avoue aussi que du coup la langue est un peu délaissée // lecture , il faut que réussisse à l'intégrer davantage dans la séquence.

A part les "petites" interro de cours ou d'application, toutes mes évaluations sont mixtes : compréhension de texte + point de langue/dictée, ça permet aussi souvent de limiter la casse par rapport à du 100% langue (je fais pareil en latin pour la même raison !).

Voilà une matière ample ! Essayons d'organiser un peu la réflexion.

D'abord, grossièrement, pourquoi j'ai (très vite) laissé tomber les séquences :
- S'obliger à partir des textes pour étudier la langue conduit souvent à faire sur le texte des remarques sans intérêt, sans signification littéraire. Pour reprendre l'exemple donné par Lunelaure, je n'ai rien dit sur une description quand j'ai dit qu'elle était à l'imparfait, parce que c'est tout simplement normal et que cela n'a aucune valeur littéraire. Cela appauvrit la démarche d'analyse qui perd de vue la spécificité et l'intérêt du texte pour viser des mécanismes de langue.
- Les liens entre langue et textes sont toujours les mêmes, de séquence en séquence, parce qu'ils semblent évidents. Par exemple, Serge, tu disais qu'il te paraissait inconcevable de ne pas faire les types de phrase avec le théâtre. Soit. Mais certaines années, je commence par le théâtre ; parfois, pour toutes sortes de raisons (niveau de la classe, projet particulier...), je me garde ce chapitre pour la fin de l'année. Faut-il dans tous les cas étudier les types de phrase dans cette séquence ? Y compris à la fin de l'année, alors que c'est si facile - et qu'il vaut mieux avoir posé la notion de phrase tout court avant d'entamer phrase simple / phrase complexe ? (Soit dit en passant, Serge, c'est aussi pour ça que les manuels en séquences, pour moi, ça ne fonctionne pas : si tu ne fais pas les chapitres dans l'ordre, la vague progression grammaticale devient inopérante.) En d'autres termes, le travail en séquence pose souvent un problème avec la progression en langue, qui devient beaucoup moins rigoureuse, donc moins efficace.
- Chaque point de langue étant affecté à une séquence précise (ex : les compléments essentiels avec le fabliau ou dieu sait quoi), on a tendance, quand on change de séquence, à passer à un autre point sans assurer le réinvestissement systématique des points précédents. Et les élèves, faute d'ancrage suffisant, oublient au fur et à mesure. Je dis souvent que le travail en séquence a seulement déplacé les "cloisons" entre les séquences, au lieu de les laisser entre les différents domaines du français. C'est très préjudiciable aux élèves, à la possibilité de comprendre les notions grammaticales les unes par rapport aux autres et de les mémoriser.
- Quand une séquence déborde (trop de textes, travail sur le lexique ou la rédac plus long que prévu), c'est toujours la langue qui morfle : on la met en stand by en attendant d'avoir fini. Bilan, on en fait toujours moins en séquence. Quasiment tous ceux qui sont passés du "décloisonnement" au "cloisonnement" (je mets des guillemets, j'expliquerai pourquoi après) témoignent dans le même sens : on avance davantage en grammaire et plus efficacement avec une progression séparée.

Suite dans un prochain message...

Pourquoi est-ce que je mets "cloisonnement" entre guillemets ? Parce que le terme me paraît impropre. Il évoque une séparation hermétique entre la langue et la littérature. Or il n'en est rien. On peut avoir deux progressions séparées, comme le recommandent désormais certains IPR (à commencer par Mme Weinland !), et ménager sans cesse tous les liens nécessaires entre les différents domaines. Parce que comme le dit Srynxx, dans les propos de qui je me reconnais parfaitement, un texte écrit sans COD, sans attribut, sans conjugaisons, sans... ça n'existe pas. Alors les liens, on les fait spontanément, seulement, quand on étudie un texte, on a toujours à l'esprit le service du texte et non son instrumentalisation : la grammaire, on la convoque sans cesse, mais seulement dans la mesure où elle va effectivement éclairer le texte, aider à son interprétation ou à sa compréhension. Ainsi, on réinvestit certaines notions vues il y a quelques temps (c'est toujours positif), on fait des liens avec ce qu'on étudie en ce moment même (cela arrive souvent), ou bien on anticipe un peu, préparant le terrain pour une leçon prochaine. L'important, c'est que dans dans un sens ou dans l'autre (pourquoi toujours dans le même sens, au fait, du texte vers la grammaire ?), les liens se font sans cesse.
Le moment privilégié pour ce tressage est l'écriture, en tout cas telle que je la conçois.
L'écriture mobilise à la fois le travail accompli en classe durant les cours de grammaire, qui vise à corriger et enrichir l'usage des élèves (en ce qui concerne le travail de l'écrit : l'étude de la grammaire a aussi d'autres buts mais ce n'est pas notre propos) et une connaissance intuitive de la langue. Je pense qu'il faut travailler ces deux "types de connaissance" à la fois. Le plus possible, j'achève mes leçons de grammaire par de petits exercices d'écriture qui demandent de mettre en oeuvre la leçon étudiée, avec une conscience réflexive des moyens mis en oeuvres. Parallèlement, à l'issue de la plupart des études de texte, je fais faire un petit travail d'écriture qui procède par imitation d'une structure étudiée. On enrichit ici la pratique de l'élève sans passer par le travail théorique sur la langue. En effet, il n'est pas nécessaire d'avoir étudié la notion d'apposition pour demander de transformer des phrases à l'imitation d'un modèle, en supprimant le verbe être de manière à obtenir un groupe détaché en tête de phrase. On peut ensuite donner comme contrainte d'écriture longue de réinvestir des structures étudiées.
L'important, à mes yeux, c'est de croiser deux approches de la langue : une approche théorique indispensable et une approche intuitive, pragmatique, née de la fréquentation des textes et de leur imitation. Ce tissage se fait facilement par l'écriture. Parfois, la théorie précède la mise en oeuvre par imitation, laquelle sert alors d'ancrage. Parfois, c'est l'inverse, et cette "approche intuitive" (inventée par Ferdinant Buisson un tout petit peu avant les IUFM) permet alors de préparer le travail conceptuel : on s'appuiera alors sur des structures devenues familières.
Soyons donc bien clair : avoir deux progressions séparées en langue et en littérature ne signifie en aucun cas cloisonner, en tout cas pas selon le sens que l'on donne usuellement à ce mot.