Pourquoi il faut absolument simplifier notre orthographe

Aperçu par hasard a écrit:Des ficelles certainement, mais entravent-elles réellement la compréhension de la différence entre participe passé et infinitif? J'ai plutôt l'impression qu'elles aident à la percevoir en mettant en évidence (par substitution en effet) une similitude de fonctionnement entre les verbes du premier groupe et les verbes du deuxième groupe. Bien entendu, je ne dis pas que ces ficelles peuvent se substituer à un enseignement approfondi de la grammaire. Mais il se trouve que pour ma part elles m'ont beaucoup aidé, qu'elles me servent encore quotidiennement, et que je ne vois pas pourquoi elles ne pourraient pas également profiter aux élèves. Ce qui bien sûr n'empêche pas d'attendre d'eux qu'ils soient capables de rappeler clairement la règle que l'usage-réflexe de la ficelle les aide à ne pas enfreindre.

l'opération du cerveau qui nous permet d'organiser ces éléments en vue d'une communication efficace constitue cette grammaire mentale dont je parle souvent

Spoiler:

Le classement PISA évalue les élèves de 15 ans dans trois domaines principaux :

1. Mathématiques
2. Compréhension de l'écrit (ou lecture)
3. Sciences

Ces trois domaines constituent le cœur de l'évaluation PISA[1][2][4]. Chaque édition met l'accent sur l'un de ces domaines en particulier, qui est alors considéré comme le domaine "dominant" ou principal pour cette année-là[2].

Pour l'édition 2022 (publiée en 2023), les mathématiques étaient le domaine principal[2][4]. Cela signifie que cette matière a fait l'objet d'une évaluation plus approfondie et détaillée.

Il est important de noter que PISA ne se limite pas uniquement à évaluer les connaissances académiques, mais cherche également à mesurer la capacité des élèves à appliquer leurs connaissances dans des situations de la vie réelle. Par exemple, en mathématiques, l'évaluation porte sur la capacité à "formuler, employer et interpréter les mathématiques dans différents contextes"[5].

En plus de ces trois domaines principaux, PISA peut parfois inclure des domaines supplémentaires ou innovants. Par exemple, l'édition 2022 a également introduit un exercice de pensée créative[4], bien que ce ne soit pas l'un des domaines principaux traditionnels.

Citations:
[1] https://etudiant.lefigaro.fr/vos-etudes/etudes-secondaires/39010-classement-pisa-2024-quel-est-le-rang-de-la-france/
[2] https://www.cnews.fr/monde/2023-12-05/classement-pisa-tout-savoir-sur-lenquete-de-locde-publiee-ce-mardi-1426102
[3] https://www.pisa-suisse.ch/ecoles/resultats/
[4] https://www.linternaute.com/actualite/education/1310839-classement-pisa-2023-quels-sont-les-resultats-de-la-france/
[5] https://www.sudouest.fr/politique/education/classement-pisa-2023-la-france-23e-enregistre-une-baisse-historique-en-mathematiques-singapour-en-tete-17709538.php

Alérion a écrit:Certes, mais il me semble que nous devons absolument éviter ici de prendre exemple sur nous-mêmes : la plupart de nos élèves ne sont pas des agrégatifs en puissance, n'est-ce pas ?

Je crois que l'élève "moyen" n'utilise ces ficelles que parce qu'il n'y voit qu'une manière immédiate d'accéder à la "solution" ; elles le dispensent justement de réfléchir et ne constituent pas un vrai savoir, encore moins un savoir-faire.

Mais le problème est ailleurs : l'orthographe, même grammaticale, doit relever de la pratique : on parle (et on lit) parce qu'on s'est peu à peu imprégné d'éléments linguistiques combinables à l'infini, et l'opération du cerveau qui nous permet d'organiser ces éléments en vue d'une communication efficace constitue cette grammaire mentale dont je parle souvent. Je crois qu'on a compris cela dans certains pays pas trop mal classés dans PISA...

Iphigénie a écrit:Pour ma part je voulais simplement dire qu'on a transformé une grammaire scolaire type Cécile Reveret, efficace, claire et limpide qui permettait de poser des bases à partir desquelles on pouvait ensuite évoluer, par une grammaire de recherches universitaires par ailleurs différentes selon les chercheurs- ce qui fait qu'aujourd'hui plus aucun élève n'a de parcours cohérent du CP à la terminale et qu'on reprend les bases du CP en université pour avoir eu l'ambition de donner les bases universitaires au CP. C'est de là (l'absence totale de cohérence qui fait que là où l'un reconnait un complément circonstanciel, l'autre professeur reconnaît un COI, l'autre un CE et l'autre, in fine dépassé dit aux élèves que la " grammaire, finalement on s'en fout"-sic-) et pas d'ailleurs que viennent la plupart des difficultés pour l'élève lambda (les problèmes de dys- à part, bien sûr): les élèves ont servi de cobayes aux théories universitaires d'une part (qui m'intéressent tout à fait- mais à l'université) et aux autres "progressistes par principe" d'autre part: on chamboule tout et on s'étonne que tout soit chamboulé. Tout professeur de latin s'adressant à des élèves dits privilégiés auxquels soi-disant le système est adapté a constaté qu'ils sont parfaitement paumés aujourd'hui dans ce domaine, au point parfois de chercher le sujet du verbe sans le voir parce qu'il est inversé: ce qui n'est pas qu'un problème de grammaire, au passage, ni à l'écrit ni à l'oral.
Dans le même temps on discute de simplifier l'orthographe: c'est le choc entre ces deux démarches qui m'interpellait.

Lurker a écrit:
Meme si on accepte  l'aspect unorthodoxe de la grammaire cognitive (et en tant qu'informaticien j'aurais tendance, dans ma grande ignorance,  à ne pas trop m'eloigner de la tradition chomskiste, apres tout les langages - formelles - de programation se basent sur des grammaires context-free et il n'y a aucun aspect cognitif à la mise en action de ces grammaires par des machines), conclure que la production d'ecrits dans une grammaire defaillante est le signe indubitable d'une confusion mentale me parait relever d'un raisonement logique erroné : en admettant qu'on ne puisse avoir une grammaire ecrite correcte sans grammaire cognitive correcte (ce qui reste à demontrer), cela n'implique pas la recipoque.
Par ailleurs, il faut prendre garde à juger l'esprit des autres à l'aune de sa propre discipline, au risque que les autres fassent de meme (bien sur si on a fait des etudes superieurs brillantes en tout, on peut y aller gaimment. ;-)

Lurker a écrit:Sinon je ne suis pas sur que le classement PISA est un lien avec l'orthographe (incluant ou pas la grammaire)

beaverforever a écrit:
Ce qui te semble deux problèmes séparés sont pour moi deux éléments du même dysfonctionnement. Les élèves font peu d'erreurs de grammaire à l'oral, preuve qu'ils sont bien capables de transformer le réseau cognitif contenu dans leur cerveau en une ligne de mots respectant un ordre décodable par un autre cerveau. 

Pourtant à l'écrit, la syntaxe et l'orthographe sont souvent défaillants. 

beaverforever a écrit: Cette différence s'explique pour moi par deux facteurs. D'abord le code écrit est inutilement plus complexe que le code oral. Beaucoup "d'erreurs de grammaire" ne s'entendent pas à l'oral, mais se voient à l'écrit. On pourrait envisager de faire disparaître du code écrit les marques muettes du pluriel, puisque les déterminants suffisent à indiquer le nombre à l'oral. Cela suffit pour communiquer. 

beaverforever a écrit:Ensuite, le système scolaire français a été fondé sur la compétition, le tri et le (mythe du) mérite, ce qui incite les élèves à ne pas apprendre mais à chercher les moyens pour avoir des bonnes notes. Ils ne sont pas vraiment incités à écrire des textes authentiques, comme s'ils devaient écrire à la préfète pour réorganiser la circulation automobile et cycliste aux abords de l'établissement, mais à trouver une astuce rapide pour avoir douze ou un vert plus.

C'est cette combinaison d'un mur de connaissances complexes et entrelacées avec une incitation au travail superficiel et à court terme qui organise l'ignorance grammaticale des élèves.

Iphigénie a écrit:Pour ma part je voulais simplement dire qu'on a transformé une grammaire scolaire type Cécile Reveret, efficace, claire et limpide qui permettait de poser des bases à partir desquelles on pouvait ensuite évoluer, par une grammaire de recherches universitaires par ailleurs différentes selon les chercheurs- ce qui fait qu'aujourd'hui plus aucun élève n'a de parcours cohérent du CP à la terminale et qu'on reprend les bases du CP en université pour avoir eu l'ambition de donner les bases universitaires au CP. C'est de là (l'absence totale de cohérence qui fait que là où l'un reconnait un complément circonstanciel, l'autre professeur reconnaît un COI, l'autre un CE et l'autre, in fine dépassé dit aux élèves que la " grammaire, finalement on s'en fout"-sic-) et pas d'ailleurs que viennent la plupart des difficultés pour l'élève lambda (les problèmes de dys- à part, bien sûr): les élèves ont servi de cobayes aux théories universitaires d'une part (qui m'intéressent tout à fait- mais à l'université) et aux autres "progressistes par principe" d'autre part: on chamboule tout et on s'étonne que tout soit chamboulé. Tout professeur de latin s'adressant à des élèves dits privilégiés auxquels soi-disant le système est adapté a constaté qu'ils sont parfaitement paumés aujourd'hui dans ce domaine, au point parfois de chercher le sujet du verbe sans le voir parce qu'il est inversé: ce qui n'est pas qu'un problème de grammaire, au passage, ni à l'écrit ni à l'oral.
Dans le même temps on discute de simplifier l'orthographe: c'est le choc entre ces deux démarches qui m'interpellait.

Iridiane a écrit:

Iphigénie a écrit:Pour ma part je voulais simplement dire qu'on a transformé une grammaire scolaire type Cécile Reveret, efficace, claire et limpide qui permettait de poser des bases à partir desquelles on pouvait ensuite évoluer, par une grammaire de recherches universitaires par ailleurs différentes selon les chercheurs- ce qui fait qu'aujourd'hui plus aucun élève n'a de parcours cohérent du CP à la terminale et qu'on reprend les bases du CP en université pour avoir eu l'ambition de donner les bases universitaires au CP. C'est de là (l'absence totale de cohérence qui fait que là où l'un reconnait un complément circonstanciel, l'autre professeur reconnaît un COI, l'autre un CE et l'autre, in fine dépassé dit aux élèves que la " grammaire, finalement on s'en fout"-sic-) et pas d'ailleurs que viennent la plupart des difficultés pour l'élève lambda (les problèmes de dys- à part, bien sûr): les élèves ont servi de cobayes aux théories universitaires d'une part (qui m'intéressent tout à fait- mais à l'université) et aux autres "progressistes par principe" d'autre part: on chamboule tout et on s'étonne que tout soit chamboulé. Tout professeur de latin s'adressant à des élèves dits privilégiés auxquels soi-disant le système est adapté a constaté qu'ils sont parfaitement paumés aujourd'hui dans ce domaine, au point parfois de chercher le sujet du verbe sans le voir parce qu'il est inversé: ce qui n'est pas qu'un problème de grammaire, au passage, ni à l'écrit ni à l'oral.
Dans le même temps on discute de simplifier l'orthographe: c'est le choc entre ces deux démarches qui m'interpellait.

Je suis un milliard de fois d'accord avec ça. Comme je le disais plus haut, la grammaire telle qu'on l'enseigne au collège me semble inutilement compliquée : l'unique objectif, pour la majorité des citoyens, devrait être de bien utiliser la langue à l'oral et à l'écrit, sans faire d'erreurs outre mesure, et non pas d'en saisir le fonctionnement dans toutes ses subtilités. Ça, c'est le rôle des spécialistes. Et, comme le dit très bien Iphigénie, du fait de cette confusion, on se retrouve en licence de lettres modernes (donc, des spécialistes de la langue!) à reprendre les bases, peut-être pas du CP, mais de la sixième, alors que c'est précisément à ce moment-là qu'on devrait commencer à entrer dans les subtilités! J'en sais quelque chose, pour être en charge de plusieurs cours de langue en licence et en master MEEF. Tout cela est bien absurde, et ne sert qu'à saccager les élèves, en particulier les plus fragiles.
Je redis ce que je disais plus haut, en parlant de moi (en ayant certes conscience que mon cas ne vaut pas pour une loi générale) : avant mon année d'agrégation (puisque, ayant été en prépa, je n'avais pas fait de grammaire avant l'agreg), je n'avais AUCUNE notion de grammaire, autre que quelques points de base qui me servaient pour les explications de texte. Alors, certes, contrairement à beaucoup d'étudiants aujourd'hui, je savais utiliser la langue, mais sans en avoir de compréhension fine: je fonctionnais toujours par substitution en cas de doute sur un accord, ou tout autre ficelle. Et franchement, ça ne m'a jamais posé problème.

Alérion a écrit:Certes, mais il me semble que nous devons absolument éviter ici de prendre exemple sur nous-mêmes : la plupart de nos élèves ne sont pas des agrégatifs en puissance, n'est-ce pas ?

Je crois que l'élève "moyen" n'utilise ces ficelles que parce qu'il n'y voit qu'une manière immédiate d'accéder à la "solution" ; elles le dispensent justement de réfléchir et ne constituent pas un vrai savoir, encore moins un savoir-faire.

Mais le problème est ailleurs : l'orthographe, même grammaticale, doit relever de la pratique : on parle (et on lit) parce qu'on s'est peu à peu imprégné d'éléments linguistiques combinables à l'infini, et l'opération du cerveau qui nous permet d'organiser ces éléments en vue d'une communication efficace constitue cette grammaire mentale dont je parle souvent. Je crois qu'on a compris cela dans certains pays pas trop mal classés dans PISA...

Alérion a écrit:Raisonnements plutôt zarbi dans les deux derniers messages...

Alérion a écrit:Ben oui, je ne doute pas qu'Iridiane soit une bonne prof. (à la vérité, je n'en sais rien), mais vous ne pouvez pas partir de là pour dire que tout ce qu'elle fait est nécessairement bien. Il faut d'abord prouver que ce procédé est bon pour me convaincre.

Soit dit amicalement, je ne cherche pas la polémique.

Alérion a écrit:Je n'ai fait que répondre à @Aperçu par hasard.

Iridiane a écrit:

Alérion a écrit:Ben oui, je ne doute pas qu'Iridiane soit une bonne prof. (à la vérité, je n'en sais rien), mais vous ne pouvez pas partir de là pour dire que tout ce qu'elle fait est nécessairement bien. Il faut d'abord prouver que ce procédé est bon pour me convaincre.

Soit dit amicalement, je ne cherche pas la polémique.

Je te remercie de me laisser le bénéfice du doute mais tu noteras que ce que je dis n’a rien à voir avec mon enseignement (je suis dans le supérieur, au reste, donc évidemment j’enseigne la grammaire universitaire). Je parlais de moi en tant qu’élève.

Aperçu par hasard a écrit:

Iridiane a écrit:

Alérion a écrit:Ben oui, je ne doute pas qu'Iridiane soit une bonne prof. (à la vérité, je n'en sais rien), mais vous ne pouvez pas partir de là pour dire que tout ce qu'elle fait est nécessairement bien. Il faut d'abord prouver que ce procédé est bon pour me convaincre.

Soit dit amicalement, je ne cherche pas la polémique.

Je te remercie de me laisser le bénéfice du doute mais tu noteras que ce que je dis n’a rien à voir avec mon enseignement (je suis dans le supérieur, au reste, donc évidemment j’enseigne la grammaire universitaire). Je parlais de moi en tant qu’élève.

Oui. C'est bien à ton passé d'élève que je me permettais de faire allusion, puisque tu l'avais toi-même évoqué. Mais mon message aurait certainement pu être plus clair.

1. Je supprime le h- non aspiré : abile, abiller, abiter, altère, ameçon, armonie, ebdomadaire, éberger,, élice, erbe, ériter, éroïne, ésiter, eure, iberner, istoire, ôpital, oraire, orizon, orloge, ortensia, ôpital, ôtel, ôtesse, uile, uitre, umain, umeur, umide, umilier umour, umble. [Ce n'est pas tant que cela aiderait à orthographier ; c'est surtout que cela aiderait à lire.]
   
2.  Comme on voit ci-dessus, je garde hectare, comme hectomètre, et tous les mots scientifiques liés au grec hécatos, pour faire plaisir aux physiciens et aux matheux, qui de toute façon, continueront à écrire hL pour hectolitre. Corrélativement, je me prépare à ce qu'on compte ce h- là comme aspiré.
   
3. Je mets un accent sur l'-e- des mots se terminant en -er, dont l'-r se prononce toujours : ièr, ivèr.
   
4. Je dégage les doubles consonnes hors de -cc- = [ks], de -ss- = [s], de -ill- = [j], de -mm- ou -nn- quand la première des nasales nasalise obligatoirement la première  (emmener, ennuyer), de -rr- prononcé obligatoirement double (dans mourrai, courrai) : ipocampe, irondèle, ome, onête, oneur, oreur, orible. [Donc, on aurait aussi : puissament, évidament, courament, fame...]
   
5. Je remplace l'-y- étymologique, celui qui vaut un seul -i-, par un -i- : idravion, iène, igiène, imne, ipnotiser, ipocrite.
   
6. Je supprime l'-ei- qui vaut -è-, et le remplace par, justement, -è- : alène. [D'ailleurs : non, non, ça ne me gêne pas trop de confondre dans l'orthographe les homophones : reine, renne, rêne deviennent tous trois rène.]
   
7. Je remplace l'-x final, très très farfelu, par -s : eureus. [Et donc aussi je peus, je veus, je vaus, des chevaus...].
   

Alérion a écrit:

Iphigénie a écrit:Pour ma part je voulais simplement dire qu'on a transformé une grammaire scolaire type Cécile Reveret, efficace, claire et limpide qui permettait de poser des bases à partir desquelles on pouvait ensuite évoluer, par une grammaire de recherches universitaires par ailleurs différentes selon les chercheurs- ce qui fait qu'aujourd'hui plus aucun élève n'a de parcours cohérent du CP à la terminale et qu'on reprend les bases du CP en université pour avoir eu l'ambition de donner les bases universitaires au CP. C'est de là (l'absence totale de cohérence qui fait que là où l'un reconnait un complément circonstanciel, l'autre professeur reconnaît un COI, l'autre un CE et l'autre, in fine dépassé dit aux élèves que la " grammaire, finalement on s'en fout"-sic-) et pas d'ailleurs que viennent la plupart des difficultés pour l'élève lambda (les problèmes de dys- à part, bien sûr): les élèves ont servi de cobayes aux théories universitaires d'une part (qui m'intéressent tout à fait- mais à l'université) et aux autres "progressistes par principe" d'autre part: on chamboule tout et on s'étonne que tout soit chamboulé. Tout professeur de latin s'adressant à des élèves dits privilégiés auxquels soi-disant le système est adapté a constaté qu'ils sont parfaitement paumés aujourd'hui dans ce domaine, au point parfois de chercher le sujet du verbe sans le voir parce qu'il est inversé: ce qui n'est pas qu'un problème de grammaire, au passage, ni à l'écrit ni à l'oral.
Dans le même temps on discute de simplifier l'orthographe: c'est le choc entre ces deux démarches qui m'interpellait.

La grammaire scolaire a toujours été un mélange de "logique" et de structurel ; elle a même confiné à l'erreur (dans je vais à Paris, à Paris est analysé par certains comme un complément circonstanciel de lieu !)

D'autre part, je partage ce que vous dites de la confusion dans l'analyse et la terminologie, mais cela ne fait que renforcer ma position : l'élève doit avoir des compétences en lecture et en écriture, et non être considéré comme un étudiant en grammaire. A quoi sert l'étiquetage des pots de confiture, sinon à choisir celle que l'on veut consommer (1) ? Je pense que beaucoup d'élèves qui sont capables de comprendre un sujet inversé (dans les cas simples) ne sont pas capables de l'identifier correctement dans une "analyse" parce qu'il usera de mauvaises ficelles. L'analyse grammaticale a sans doute des vertus, mais seulement à partir du moment où l'élève possède une maturité suffisante. Pour moi, la grammaire ainsi entendue (je devrais dire les grammaires) est une discipline universitaire.

(1) Attention à l'obésité.

Lédissé a écrit:

Alérion a écrit:

Iphigénie a écrit:Pour ma part je voulais simplement dire qu'on a transformé une grammaire scolaire type Cécile Reveret, efficace, claire et limpide qui permettait de poser des bases à partir desquelles on pouvait ensuite évoluer, par une grammaire de recherches universitaires par ailleurs différentes selon les chercheurs- ce qui fait qu'aujourd'hui plus aucun élève n'a de parcours cohérent du CP à la terminale et qu'on reprend les bases du CP en université pour avoir eu l'ambition de donner les bases universitaires au CP. C'est de là (l'absence totale de cohérence qui fait que là où l'un reconnait un complément circonstanciel, l'autre professeur reconnaît un COI, l'autre un CE et l'autre, in fine dépassé dit aux élèves que la " grammaire, finalement on s'en fout"-sic-) et pas d'ailleurs que viennent la plupart des difficultés pour l'élève lambda (les problèmes de dys- à part, bien sûr): les élèves ont servi de cobayes aux théories universitaires d'une part (qui m'intéressent tout à fait- mais à l'université) et aux autres "progressistes par principe" d'autre part: on chamboule tout et on s'étonne que tout soit chamboulé. Tout professeur de latin s'adressant à des élèves dits privilégiés auxquels soi-disant le système est adapté a constaté qu'ils sont parfaitement paumés aujourd'hui dans ce domaine, au point parfois de chercher le sujet du verbe sans le voir parce qu'il est inversé: ce qui n'est pas qu'un problème de grammaire, au passage, ni à l'écrit ni à l'oral.
Dans le même temps on discute de simplifier l'orthographe: c'est le choc entre ces deux démarches qui m'interpellait.

La grammaire scolaire a toujours été un mélange de "logique" et de structurel ; elle a même confiné à l'erreur (dans je vais à Paris, à Paris est analysé par certains comme un complément circonstanciel de lieu !)

D'autre part, je partage ce que vous dites de la confusion dans l'analyse et la terminologie, mais cela ne fait que renforcer ma position : l'élève doit avoir des compétences en lecture et en écriture, et non être considéré comme un étudiant en grammaire. A quoi sert l'étiquetage des pots de confiture, sinon à choisir celle que l'on veut consommer (1) ? Je pense que beaucoup d'élèves qui sont capables de comprendre un sujet inversé (dans les cas simples) ne sont pas capables de l'identifier correctement dans une "analyse" parce qu'il usera de mauvaises ficelles. L'analyse grammaticale a sans doute des vertus, mais seulement à partir du moment où l'élève possède une maturité suffisante. Pour moi, la grammaire ainsi entendue (je devrais dire les grammaires) est une discipline universitaire.

(1) Attention à l'obésité.

Je... j'ai mal lu, n'est-ce pas ? Tu n'es pas en train d'affirmer que "à Paris" est autre chose qu'un complément circonstanciel de lieu (et que seuls certains olibrius l'analyseraient comme tel) ?

Je ne réagis qu'à cela, car je ne comprends rien à la suite de ton message.