corrigés nationaux, métropole, session de juin 2024

Salut à vous, ô compagnons d'infortune!
En lisant les corrigés nationaux des épreuves de français anticipées envoyés aux profs correcteurs, une fois de plus, je suis outré par le mépris évident qu'il se permet envers les élèves et les enseignants de la voie technologique: aucun véritable corrigé pour le texte de W. Mouawad donné à nos élèves en série technologique (ils ne méritent pas un corrigé détaillé et finalisé, eux?). Cela me fait l'impression que les corrigés nationaux oublient que tous les élèves ne vont pas en voie générale (dans le quartier niçois où j'enseigne, c'est un élève sur deux qui va en pro, et le reste se répartir entre la voie G et la techno!) ! Les corrigés nationaux qu'on nous a transmis se plaisent à dénoncer les "copies indigentes" des candidats mais les corrigés indigents, on en parle ? Qui rédige ces corrigés: Des IPR? Des collègues ?... Ils s'y sont mis à combien pour nous adresser "deux ou trois tirets et hop à la ligne idée" suivante ? (Quand j'étais étudiant, rien ne me faisait plus enrager que lorsque nos enseignants se contentaient d' "éléments de corrigés" ou de "pistes de commentaire" guère plus élaborés qu'une liste de course... finalement nous y revoilà.
Sinon, en voie générale, les élèves sont censés "contextualiser"? Mais ont-ils lu Claire de Duras -je veux dire à part à Henri IV, Stanislas et St Louis de Gonzague-? Si c'est pour se contenter de relier une auteure à un paratexte fourni repris tel qu'il apparaît sur le sujet d'examen, quel intérêt? je veux dire, hormis ce simple repérage, que veut-on alors évaluer?
Enfin, je vois d'ici mes (meilleurs) élèves associer 1825 au Romantisme. Mais à ce jeu-là, on ne gagne pas à tous les coups. 1830 c'est romantique pour Hugo mais pas chez Stendhal. C'est aussi la grande époque balzacienne, c'est aussi l'essor du St Simonisme, c'est enfin la période faste d'Auguste Comte bref dans une date on peut mettre tout et son contraire, Florence Naugrette a assez démontré, pour le Romantisme justement, les écueils d'une association année (nos élèves vont se ruer sur le paratexte) / mouvement littéraire. Je passe mon temps à demander à mes élèves de sortir de ces assimilations faciles -et factices!- (où 1 date = 1 mouvement) et les indications du corrigé national réclament d'y revenir. J'avoue en perdre mon latin.
Last but not least, les développements tombent dans la paraphrase qu'on déconseille à nos élèves : trop souvent, le corrigé se dispense de s'appuyer sur la langue, la formulation, la grammaire, le style etc. bref sur la littérature pour ce qu'elle peut faire et donner de spécifique. Au corrigé du commentaire, on peut ainsi lire: "Les candidats peuvent retrouver ici une représentation traditionnelle de l’amour impossible : la « barrière […] insurmontable » (l.16) qui se dresse entre deux âmes-sœurs, le risque d’opprobre." Il n'y a là aucune analyse dans l'exemple relevé : n'enseigne-t-on pas qu'un exemple ne vaut pas pour preuve? C'est dommage, car les stéréotypes du texte jusque dans les images convoquées servent le sens du texte: cette histoire de projection dans un fantasme romantique souligne, en même temps qu'il s'énonce, son échec programmé (l'enjeu du texte, au fond).
D'ailleurs au commentaire, le corrigé avance des éléments dont les candidats ne disposaient pas dans le sujet d'examen (l'issue fatale des amants). Curieux de ne pas jouer le jeu du texte tel qu'il est donné aux candidats pour voir tout ce qu'on peut en tirer, à partir du seul extrait donné.
Morale de ces écrits d'EAF 2024: j'ai ri (jaune) en découvrant par nos collègues du Groupe 1, sur le présent forum, le sujet donné aux technos (auxquels on a donné en commentaire le sujet recyclé qui était celui de la voie générale 2023 aux centres du groupe 1), mais je me console en me disant que eux, à présent, doivent aussi se marrer devant nos corrigés pas plus respectueux des profs et des élèves.

Je n'ai pas regardé les corrigés des sujets. Mais j'ai regardé quelques documents généraux. Nous avons un document qui s'appelle "Les biais d'évaluation". Avez-vous cela dans d'autres académies ; s'agit-il d'un document national ?
En particulier, j'y lis une manoeuvre pour contourner l'interdiction faite des barèmes académiques. Connaissiez-vous l'effet de halo : "importance accordée à la présentation, à la graphie (comme à l'apparence d'une personne que l'on rencontre)"

Accordez-vous de l'importance à la présentation de la copie ? Pour ma part, j'ai une impression très favorable lorsque je lis une copie bien présentée, avec une belle graphie. Pourtant, pour les élèves dysgraphiques, ce n'est pas juste.

C'est à mes élèves que je dis cela (mais je ne connaissais pas l'expression "effet de halo" pour les engager à soigner leur présentation, ce qui ne me semble pas non plus une attente démesurée à un examen.

Domi a écrit:Accordez-vous de l'importance à la présentation de la copie ? Pour ma part, j'ai une impression très favorable lorsque je lis une copie bien présentée, avec une belle graphie. Pourtant, pour les élèves dysgraphiques, ce n'est pas juste.

Oui, moi aussi, mais ça n'est qu'une première impression dont je suis consciente, parce que je suis une professionnelle, et sur laquelle je peux revenir si nécessaire. C'est pourquoi parler de "biais de correction" à des professeurs en exercice me paraît inadapté. Par ailleurs, des aménagements comme l'usage de l'ordinateur sont là pour compenser la dysgraphie.

J’ai découvert cette expression « biais de correction » ce matin lors de la réunion d’entente. Réunion globalement peu utile pour ceux qui corrigé depuis 20 ans et un peu décourageante puisqu’il faut accepter de plus en plus de choses… il faudrait que l’inspection nous donne début d’année leurs attendus, on gagnerait du temps….

gluche a écrit:C'est à mes élèves que je dis cela (mais je ne connaissais pas l'expression "effet de halo" pour les engager à soigner leur présentation, ce qui ne me semble pas non plus une attente démesurée.

C'est même la moindre des choses. L'élève sait qu'il sera lu par un examinateur. Je leur parle même de courtoisie élémentaire.

Domi a écrit:Accordez-vous de l'importance à la présentation de la copie ? Pour ma part, j'ai une impression très favorable lorsque je lis une copie bien présentée, avec une belle graphie. Pourtant, pour les élèves dysgraphiques, ce n'est pas juste.

Allez ; je vais encore me faire haïr, huer, harir, honnir.
Derrière l'adjectif "dysgraphique", il serait intéressant d'étudier un peu ce qui se passe. Chez la plupart des gens, c'est un mot magique qui signifie "phénomène médical irrémédiable". Or il est bien possible que les choses soient un petit peu plus complexes. Les seules définitions qu'on trouve de la dysgraphie ou de la dysorthographie sont de l'ordre des symptômes. Les causes en sont multiples. Peut-être certaines d'entre elles sont-elles génétiques, d'autres congénitales, d'autres dépendantes de phénomènes difficiles à cerner, mais se passant dans la toute petite enfance, qui créent une espèce de difficulté supplémentaire, du fait de la structuration cérébrale, neurologique ou neurophysiologique de la personne, de sorte qu'une pédagogie normale, fût-elle subtile et la plus efficace possible ne sera que partiellement efficace. Mais parmi les dysgraphiques repérés par leurs symptômes, il n'est pas impossible que la proportions de personnes marquées d'un handicap difficilement rattrapable par une pédagogie efficace soit assez réduite. Ceux-là méritent à la fois une pédagogie adaptée et une indulgence particulière - ou plutôt des aides spécifiques.
De l'autre côté, nombre de personnes ont tous les symptômes réels de dysgraphie, tels qu'ils sont décrits par, par exemple, le site de la sécurité sociale (Améli) ; mais la cause principale de ces symptômes est une pédagogie inadaptée, de sorte que la dysgraphie serait tout à fait soignable, avec des interventions du type de celles proposées par les rééducatrices en écriture, ou graphopédagogues de l'association 5E; elle serait pour ceux-là en grande partie évitable, avec une pédagogie plus adaptée, à l'école maternelle puis en CP et en CE1.
Ce qui n'est pas juste, soit, c'est de sanctionner ces élèves à qui on n'a pas donné les moyens d'écrire lisiblement et sans douleur ; mais c'est surtout de ne pas leur donner ces moyens. Voilà le vrai scandale.

Nous sommes bien d'accord. Mais il existe aussi des élèves qui ne font pas l'effort. Quand ils sont illisibles et q'ils prennent conscience que des points leur sont enlevés pour cela, l'écriture s'améliore chez certains.
Tu soulèves un point crucial que nous rencontrons beaucoup au collège.

J'ai du mal à croire au biais dont il est fait mention dans le document que tu cites.
Je ne suis pas certaine en effet que nous notions plus sévèrement les copies mal écrites (peut-être les copies sales et trop raturées) puisque nous passons un temps fou à les lire. Nous mettons aussi des notes basses à des copies lisibles mais creuses.

trompettemarine a écrit:Nous sommes bien d'accord. Mais il existe aussi des élèves qui ne font pas l'effort. Quand ils sont illisibles et q'ils prennent conscience que des points leur sont enlevés  pour cela, l'écriture s'améliore chez certains.
Tu soulèves un point crucial que nous rencontrons beaucoup au collège.

J'ai du mal à croire au biais dont il est fait mention dans le document que tu cites.
Je ne suis pas certaine en effet que nous notions plus sévèrement les copies mal écrites (peut-être les copies sales et trop raturées) puisque nous passons un temps fou à les lire. Nous mettons aussi des notes basses à des copies lisibles mais creuses.

C'est pire : le biais de la copie-qu'on-pensait intelligente-et-qui déçoit !  
Suis-je réellement apte à corriger mon paquet avec tous ces biais ?

Un de mes fils, le seul de la fratrie, était difficilement lisible en primaire.
Il a travaillé une dizaine de séances avec une graphothérapeute, qui a commencé par lui fairereprendre les 'e' (grosse fixation de la maitresse de CP qui exigeait à mon grand étonnement qu'ils soit "cassés" et non une simple boucle fluide) puis quelques travers qu'il avait, notamment de revenir affermir le trait en arrière, ce qui le ralentissait. Il avait du travail entre les séances et s'est donné beaucoup de mal.
ça nous a coûté assez cher (aucune aide) mais il a gagné en vitesse et lisibilité. Dommage que tous ne puissent bénéficier de cette aide.
Cette année, la professeur de français ne lui a tenu aucun grief d'une écriture lisible mais encore un peu chaotique, parce que le connaissant- et il participait beaucoup au cours -  elle n'avait pas d'a priori négatif.

Blondie a écrit:J’ai découvert cette expression « biais de correction » ce matin lors de la réunion d’entente.  Réunion globalement peu utile pour  ceux qui corrigé depuis 20 ans et un peu décourageante puisqu’il faut accepter  de plus en plus de choses…  il faudrait que l’inspection nous donne début d’année leurs attendus, on gagnerait du temps….

Des choses nouvelles?

Je crois qu'il n'est pas très important d'avoir lu ou pas Claire de Duras avant le commentaire, puisque l'extrait présentait les caractéristiques assez visibles du Romantisme, que ce soit dans la synesthésie, dans l'exaltation des sentiments ou même dans l'impuissance ou la difficulté à parler du protagoniste. Et, pour le coup, il n'y avait pas de piège, la date correspondait grosso modo à ce qu'une partie des élèves pouvaient savoir du mouvement. Donc, ben oui, "là, ça marche". On peut justement évaluer la capacité du candidat à s'en rendre compte par lui-même. Ou bien à faire le lien avec la tradition du roman d'analyse classique, ou avec la sensibilité larmoyante à la Richardson/Rousseau. Je ne comprends pas vraiment où se situe le problème. Soit on met en garde les élèves contre les "dates toutes faites" et alors on se méfie presque de la contextualisation, sauf pour les plus cultivés, soit on attend d'eux une véritable sensibilité qui les amènent à faire effectivement la différence entre deux tendances contemporaines (et donc, là, encore une fois, ça marchait, puisqu'on pouvait y reconnaître un texte soit disons encore classique, soit pleinement romantique, sans trop de risque), soit on leur conseille d'apprendre par cœur des fiches toutes faites et même là encore ça marchait, puisque la date n'était pas un piège. Cette année, c'était un peu "à tous les coups, on gagne", je trouve.

Si on avait proposé des pages similaires extraites par exemple de Volupté, de Delphine ou d'Adolphe, à mon avis, on en aurait été exactement au même point, les élèves n'étant pas plus familiers avec Sainte Beuve, Germaine de Staël ou Benjamin Constant (que notre génération connaissait un peu mieux). De mon point de vue, il est plutôt positif, que, inculture des candidats pour inculture des candidats, on mette à l'honneur une autrice importante qui a eu un succès considérable et qui est un bon exemple d'invisibilisation progressive des femmes dans l'histoire littéraire. On peut aimer ou pas la période et ce type d'écriture, là n'est pas vraiment la question, à mon avis.  

Je ne suis pas d'accord à propos de cette idée selon laquelle, seuls les élèves des meilleurs lycées en France auraient pu entendre parler de cette écrivaine. En fait, il existe depuis plusieurs années plusieurs éditions scolaires d'Ourika qui est roman qu'on croise maintenant assez régulièrement dans les listes d'œuvres présentées à l'oral. Je suis le premier à le faire (en travaillant très loin d'Henri IV ) avec souvent un certain succès, mais je ne suis pas le seul. Je pense même, d'une certaine manière, qu'on est plus susceptible d'étudier Ourika et son discours anti-raciste à Saint Denis que dans le 1er arrondissement.

Dans notre académie, on ne met plus l'accent sur le problème de la paraphrase. Je ne sais pas si c'est bon ou mauvais (j'ai mon opinion, mais je ne la partage pas) mais en tout cas, le fait qu'il y en ait, articulée à une interprétation, dans le corrigé, n'est pas en contradiction avec le discours officiel.