Mettre des notes inférieures à 8 ne serait pas "professionnel", selon des collègues

Prezbo a écrit:
Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Et pan ! Ça faisait longtemps.

Prezbo a écrit:

Ajonc35 a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:

C'est ce que Bearforever expliquait. L'institution scolaire elle-même pousse à l'oubli et à la non-maîtrise.

Absolument. Si nos têtes pensantes étaient moins préoccupées d'affichage, et ne confondaient pas ambition pédagogique et boursouflure (pour ne pas dire obésité morbide) des programmes, complexité et complication inutile des épreuves... j'aimerais accompagner les élèves de mes deux groupes de terminale dans un parcours vraiment formateur; à vrai dire je peux déjà m'estimer heureux si je parviens à ne pas les dégoûter. Et en première... eh bien on anticipe le choc de la terminale, alors c'est à peine plus réjouissant.

Nos têtes pensantes ne sont pas dans le long terme, même pour elles. Regardez la durée de vie ( pro) d'un ministre. A peine arrivé, pas installé et hop éjecté.  Et ces personnes pensent que c'est pour tout le monde pareil. On ne construit rien sur le court terme, par contre on peut détruire très vite.
Donc patiemment, vous mettez en place des solutions, des idées, etc. Et puis hop, à peine fini, voire pas fini, votre travail est bon à jeter, certes pas tout, mais il faut reconstruire avec le reste.
Il y a de quoi baisser les bras. C'est décourageant pour tout le monde.

Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Tu veux dire que non seulement nous serions inconséquents, mais en plus, influents très au-delà de ce que nous imaginons... ce n'est pas possible, nous ne pouvons pas cumuler tant de belles qualités...

Aperçu par hasard a écrit:

Prezbo a écrit:

Ajonc35 a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Absolument. Si nos têtes pensantes étaient moins préoccupées d'affichage, et ne confondaient pas ambition pédagogique et boursouflure (pour ne pas dire obésité morbide) des programmes, complexité et complication inutile des épreuves... j'aimerais accompagner les élèves de mes deux groupes de terminale dans un parcours vraiment formateur; à vrai dire je peux déjà m'estimer heureux si je parviens à ne pas les dégoûter. Et en première... eh bien on anticipe le choc de la terminale, alors c'est à peine plus réjouissant.

Nos têtes pensantes ne sont pas dans le long terme, même pour elles. Regardez la durée de vie ( pro) d'un ministre. A peine arrivé, pas installé et hop éjecté.  Et ces personnes pensent que c'est pour tout le monde pareil. On ne construit rien sur le court terme, par contre on peut détruire très vite.
Donc patiemment, vous mettez en place des solutions, des idées, etc. Et puis hop, à peine fini, voire pas fini, votre travail est bon à jeter, certes pas tout, mais il faut reconstruire avec le reste.
Il y a de quoi baisser les bras. C'est décourageant pour tout le monde.

Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Tu veux dire que non seulement nous serions inconséquents, mais en plus, influents très au-delà de ce que nous imaginons... ce n'est pas possible, nous ne pouvons pas cumuler tant de belles qualités...

Je veux surtout dire que les enseignants sont présents dans les groupes du travail qui décident des programmes et des épreuves.

joebar69 a écrit:

Prezbo a écrit:
Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Et pan ! Ça faisait longtemps.

Ben voyons… Comme s'il ne suffisait pas d'aller examiner le mode de désignation des membres du CSP et la “qualité” de ces membres pour saisir que c'est une pure et simple création du pouvoir exécutif qui en dispose comme il l'entend… Mais mieux vaut évidemment cogner sur les lampistes de service : ils sont là pour ça.

Prezbo a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Prezbo a écrit:

Ajonc35 a écrit:
Nos têtes pensantes ne sont pas dans le long terme, même pour elles. Regardez la durée de vie ( pro) d'un ministre. A peine arrivé, pas installé et hop éjecté.  Et ces personnes pensent que c'est pour tout le monde pareil. On ne construit rien sur le court terme, par contre on peut détruire très vite.
Donc patiemment, vous mettez en place des solutions, des idées, etc. Et puis hop, à peine fini, voire pas fini, votre travail est bon à jeter, certes pas tout, mais il faut reconstruire avec le reste.
Il y a de quoi baisser les bras. C'est décourageant pour tout le monde.

Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Tu veux dire que non seulement nous serions inconséquents, mais en plus, influents très au-delà de ce que nous imaginons... ce n'est pas possible, nous ne pouvons pas cumuler tant de belles qualités...

Je veux surtout dire que les enseignants sont présents dans les groupes du travail qui décident des programmes et des épreuves.

Comme le souligne ETO, de là à supposer une responsabilité collective...

Après, il y a chez les enseignants une sorte d'auto-censure qui m'a toujours étonnée. Que de fois ai-je entendu des enseignants expérimentés dire "on ne peut pas avoir moins de 10 de moyenne de classe, il faut que je remonte ma moyenne". Moi, ça m'est arrivé et on ne m'a jamais rien dit du moins ouvertement. C'est du même tonneau que "on ne peut pas mettre zéro" ou d'autres fadaises relayées chaque année. Je suis étonnée qu'il n'y ait pas une réelle connaissance du droit. Par contre, les mêmes pensent encore qu'on peut confisquer un portable et ne pas le rendre !

roxanne a écrit:Après, il y a chez les enseignants une sorte d'auto-censure qui m'a toujours étonnée. Que de fois ai-je entendu des enseignants expérimentés dire "on ne peut pas avoir moins de 10 de moyenne de classe, il faut que je remonte ma moyenne". Moi, ça m'est arrivé et on ne m'a jamais rien dit du moins ouvertement. C'est du même tonneau que "on ne peut pas mettre zéro" ou d'autres fadaises relayées chaque année. Je suis étonnée qu'il n'y ait pas une réelle connaissance du droit. Par contre, les mêmes pensent encore qu'on peut confisquer un portable et ne pas le rendre !

Il faut voir la pensée qui se cache derrière.

Quand j'ai 8 de moyenne de classe, et bien oui, je me fais cette remarque.
Non pas par bonté, mais parce que quand je regarde les moyennes de plus près et que je me mets à leur place, à quoi bon travailler... a part quelques élèves normaux qui sont perçus comme des extra-terrestres parce qu'ils ont systématiquement entre 15 et 20, la moitié de la classe se prend en dessous de 8. A quoi bon travailler pour passer de 3 à 6 ?
D'ailleurs la classe a bien intégré (à tort) que d'avoir 8, ça ne plairait pas aux parents mais que c'est déjà bien comparé au reste de la classe.

(le pire étant quand la "tête de classe" plafonne à 15. Les élèves se disent que c'est le max atteignable et donc l'équivalent d'un 20 (donc en gros, il faut rajouter 5 points à sa note pour se faire une idée de ce que ça vaut avec un prof qui ne note pas sévère)

epekeina.tes.ousias a écrit:

joebar69 a écrit:

Prezbo a écrit:
Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Et pan ! Ça faisait longtemps.

Ben voyons… Comme s'il ne suffisait pas d'aller examiner le mode de désignation des membres du CSP et la “qualité” de ces membres pour saisir que c'est une pure et simple création du pouvoir exécutif qui en dispose comme il l'entend… Mais mieux vaut évidemment cogner sur les lampistes de service : ils sont là pour ça.

Penses-tu sincèrement que le "pouvoir exécutif" intervienne directement dans, mettons par exemple la définition du format de l'épreuve de bac de la spécialité HLP, ou le choix du corpus chaque année ? Dans la décision d'intégrer les notions de fonction paire ou impaire au programme de mathématiques de seconde ?

Pour ce qui est du CSP, la composition de ces groupes de travail est publique, j'imagine qu'il faut beaucoup de réseautage pour l'intégrer (pour dire le vrai, la manière d'intégrer de genre de comités ne m'intéresse guère), mais ils sont  essentiellement composés d'universitaires et dans une moindre mesure d'enseignants du primaire/secondaire. J'ai l'impression qu'il y a quasiment une dissociation entre ce que nous souhaitons lorsque nous parlons en tant qu'enseignant en poste et la façon dont nous répondons aux commandes de l'institution.

Enaeco a écrit:
(le pire étant quand la "tête de classe" plafonne à 15. Les élèves se disent que c'est le max atteignable et donc l'équivalent d'un 20 (donc en gros, il faut rajouter 5 points à sa note pour se faire une idée de ce que ça vaut avec un prof qui ne note pas sévère)

S'ils étaient un minimum logique, ils n'ajouteraient pas 5 points, mais multiplieraient leur note par 1,33 (20/15), conséquence :
- un 0 vaut toujours 0 ;
- un 5 n'est pas tant valorisé, puisque ça vaut moins de 7 ;
- un 7 ne vaut toujours pas la moyenne ;
- etc.

Forcément : le ministre passe commande au CSP (dans son bureau dirigeant) qui ensuite constitue lui-même des groupes…
Ensuite ? Ensuite, à la rigueur, on fait une soi-disant “consultation” sur un certain type de questions, et voilà tout.

Mais en fait, la note semble avoir perdu sa valeur intrinsèque. Il y a un truc que je ne comprends pas par exemple quand on fait la réunion (par visio maintenant) avant la correction des écrits. Une fois, le corrigé et les attendus du sujet donnés, l'IPR et les "élus" (profs convoqués en amont) nous présentent une copie. Tout le monde la lit et là, c'est la foire à la note. Chaque fois, c'est une copie très moyenne mais évidemment quelques collègues n'hésitent pas à dire qu'elle vaut 15 ou 16 parce que "quand même on voit que l'élève a fait l'effort de faire deux parties et de trouver deux exemples". Oui, il a "fait l'effort" en même temps, c'est son bac hein, donc s'il y a UN jour où il peut faire un effort, c'est bien celui-là me semble-t-il (mais ça je le garde pour moi, j'ai renoncé à m'exciter pour rien, encore 15 ans à tenir et je vieillis). Bref, on finit par mollement se mettre d'accord sur un 12. Puis arrive une deuxième copie, moins bonne (toujours). Et là, tout de suite l'IPR mine de rien nous incite à la comparaison. Et comme on ne peut décemment pas mettre un 8 devant l'IPR parce que "bon , l'élève a fait l'effort blabla", on met 11 et on remonte la première note à 14. Arrive une troisième copie, correcte sans être extraordinaire qui évidemment est notée à 16/17 forcément par rapport aux deux autres. Et voilà, le tour est joué sans jamais avoir demandé de remonter les notes, un 12 déjà bien payé devient un 14, un 14 un 16. Et chaque année, je demande pourquoi on note de cette façon et non pas avec un curseur fixe (ce que je fais moi), et évidemment aucune réponse. En plus c'est assez injuste.

Je ne sais pas comment ça se passe pour les lettres mais il y a peu j'ai fait une petite session de formation express en visio sur l'évaluation du commentaire de doc, en présence d'IPR donc. Eh bien, on a regardé des copies d'élèves, et il y a eu consensus sur le fait de mettre des notes en-dessous de la moyenne quand c'était nécessaire (et l'une des raisons pour tomber en-dessous de 10 était notamment l'orthographe défaillante).
Après peut-être que l'histoire géo est un repaire de gros nazis de la note aussi.

On n'a JAMAIS une mauvaise copie en exemple. Pareil pour les appréciations, il faut qu'elles soient neutres et factuelles et paf, comme exemple, une copie à 16alors qu'évidemment, ce n'est pas celle-là qui va poser problème.

Bon, alors, je suis en CPGE (en LV). Autant vous dire que les notes en dessous de la moyenne, ça existe...

Nous utilisons toute la grille de notes pour évaluer les copies des élèves. En traduction, les notes peuvent aller de 0 à 20. En dissertation ou tout autre type de rédaction écrite, en gros de 4 à 20. Je mets régulièrement des 18, et j'ai mis 2 ou 3 fois 20 cette année.

Sur certains exercices mal maîtrisés pour des première année, les moyennes, en traduction par exemple, peuvent être basses au départ (pas rare d'avoir des paquets autour de 7 de moyenne).

Mais les élèves progressent et on voit les notes grimper entre la 1ère et la 2ème année. En 2ème année, il m'arrive d'avoir des 12 ou 13 de moyenne sur un paquet. Dans le dernier paquet corrigé, pas une note en dessous de 10.

Les élèves comprennent très vite que la note n'est qu'un indicateur qui sert à mesurer une performance par rapport à un attendu, et s'adaptent en conséquence.

De note côté, nous essayons de dédramatiser. On essaye d'accompagner la note d'un commentaire constructif et encourageant, en indiquant quelques objectifs d'amélioration pour le prochain devoir. Je demande systématiquement à ceux qui n'ont pas obtenu la moyenne de me rendre une correction de leur devoir, à l'aide du corrigé détaillé remis en classe - comme beaucoup d'entre vous doivent le faire.

Bref, cette histoire de note minimale en dessous de laquelle il ne faudrait pas descendre est un faux débat. Tout dépend de ce qu'on en fait et de comment on - et les élèves - s'en servent. Du moment qu'elles sont justes, les notes peuvent être hautes ou basses, peu importe. Et on peut donner une note basse tout en étant bienveillant dans son commentaire et dans son attitude face à l'étudiant.

Ce n'est pas un service à rendre aux élèves que de leur donner l'illusion qu'ils ont atteint un niveau qu'ils n'ont pas. Le choc est rude une fois arrivé dans le supérieur, pour beaucoup d'entre eux.

Mais évidemment, Parcoursup est passé par là, et je sais que les pressions sont grandes auprès des collègues du secondaire...

roxanne a écrit:Mais en fait, la note semble avoir perdu sa valeur intrinsèque. Il y a un truc que je ne comprends pas par exemple quand on fait la réunion (par visio maintenant) avant la correction des écrits. Une fois, le corrigé et les attendus du sujet donnés, l'IPR et les "élus" (profs convoqués en amont) nous présentent une copie. Tout le monde la lit et là, c'est la foire à la note. Chaque fois, c'est une copie très moyenne mais évidemment quelques collègues n'hésitent pas à dire qu'elle vaut 15 ou 16 parce que "quand même on voit que l'élève a fait l'effort de faire deux parties et de trouver deux exemples". Oui, il a "fait l'effort" en même temps, c'est son bac hein, donc s'il y a UN jour où il peut faire un effort, c'est bien celui-là me semble-t-il (mais ça je le garde pour moi, j'ai renoncé à m'exciter pour rien, encore 15 ans à tenir et je vieillis). Bref, on finit par mollement se mettre d'accord sur un 12. Puis arrive une deuxième copie, moins bonne (toujours). Et là, tout de suite l'IPR mine de rien nous incite à la comparaison. Et comme on ne peut décemment pas mettre un 8 devant l'IPR parce que "bon , l'élève a fait l'effort blabla", on met 11 et on remonte la première note à 14. Arrive une troisième copie, correcte sans être extraordinaire qui évidemment est notée à 16/17 forcément par rapport aux deux autres. Et voilà, le tour est joué sans jamais avoir demandé de remonter les notes, un 12 déjà bien payé devient un 14, un 14 un 16. Et chaque année, je demande pourquoi on note de cette façon et non pas avec un curseur fixe (ce que je fais moi), et évidemment aucune réponse. En plus c'est assez injuste.

Dans mes lointains souvenirs de correction du brevet il me semble qu'on avait quand même un barème imposé, plus les instructions de la commission d'avant correction. Mais peut-être plus maintenant.

Personnellement, je ne trouve pas que la note ait une valeur intrinsèque. La preuve, on la modifie comme on veut, on joue sur les barèmes, on ne note pas tous pareil… si elle avait une valeur intrinsèque tout cela n’aurait pas lieu d’être.

tAoK a écrit:

Enaeco a écrit:
(le pire étant quand la "tête de classe" plafonne à 15. Les élèves se disent que c'est le max atteignable et donc l'équivalent d'un 20 (donc en gros, il faut rajouter 5 points à sa note pour se faire une idée de ce que ça vaut avec un prof qui ne note pas sévère)

S'ils étaient un minimum logique, ils n'ajouteraient pas 5 points, mais multiplieraient leur note par 1,33 (20/15), conséquence :
- un 0 vaut toujours 0 ;
- un 5 n'est pas tant valorisé, puisque ça vaut moins de 7 ;
- un 7 ne vaut toujours pas la moyenne ;
- etc.

On y met la logique qu'on veut.
Le problème n'est pas vraiment les copies qui valent 0 ou 5. Les élèves savent qu'ils sont largués et ceux là, qu'ils travaillent ou pas, c'est trop tard. Leur orientation ne sera pas conditionné par ma matière.
En revanche, un élève qui a 7-8, il se dit qu'il vaut la moyenne. Et la moyenne, ben ça suffit pour poursuivre l'aventure vers son rêve de cardiologue. Pour peu qu'on ait un petit 10 en maths et des TP qui poussent à 14 en SVT).

Proton a écrit:Je ne comprends pas tellement l'intérêt de ne donner que des exercices déjà travaillés en classe. Comment tester leur capacité de raisonnement, de rigueur, d'imagination, d'adaptation, ... ? Et comment les rassurer face au brevet où ils ne pourront pas connaitre le sujet à l'avance ... ? Au contraire, je pense qu'il faut les surprendre au minimum sur un exercice lors des devoirs. Faire des mathématiques, ce n'est pas réciter par coeur un raisonnement déjà vu. Cela me fait penser à certaines pratiques utilisées parfois par des profs en terminale, ne donner que des méthodes par rapport à des questions types du bac. Bah bonjour les dégâts. Tu n'apprends jamais à réfléchir par toi-même et totalement perdu si l'énoncé nest pas posé "comme d'habitude".

Parce que pour pouvoir raisonner (et on le fait en tâche complexe), il faut avoir des bases : les leçons sont à savoir par cœur, les exercices d'entrainement à faire parfaitement, pour maitriser les procédures : manipuler les relations entre les grandeurs, convertir des unités composées, repérer les réactifs et les produits, vérifier qu'une équation chimique est équilibrée, représenter des forces... pour une classe de 3e. Et aussi, on travaille le raisonnement en TP.
Vu ton pseudo, tu es peut-être en physique chimie donc je te donne un exemple :
Je donne des billes de masses différentes et de même diamètre, du sable, des capteurs de vitesse à mes élèves et je leur demande de se poser une question scientifique et d'y répondre. J'en ai qui ont juste vérifié que la vitesse ne dépend pas de la masse, d'autres qui ont vu qu'elle dépendait de la hauteur de chute, d'autres qui ont calculé l'énergie cinétique et d'autres qui ont remarqué que la taille du cratère dans le sable dépendait de l'énergie cinétique. En 1h20 et en 3e, sans que je ne leur donne d'autres infos que leur montrer comment fonctionne le capteur de vitesse.
Ça fonctionne parce que auparavant, ils ont appris les relations, ils ont travaillé leurs exercices. Pourtant, ils n'avaient fait aucune manip (et on n'avais pas fait de calcul d'énergie cinétique, je leur avais juste donné la relation dans le cours).


Et en évaluation de performance (sujet non vu auparavant), mes bons élèves m'ont dit "on ne savait pas quoi réviser, donc on n'a pas révisé parce qu'on avait l'impression de tout maitriser" et ils ont eu 20, avec une rédaction scientifique rigoureuse, ce qui m'arrivait rarement auparavant.