Mettre des notes inférieures à 8 ne serait pas "professionnel", selon des collègues

La pire appréciation d'une prof de collège de ma fille "attention aux absences" comme seul commentaire. Ladite prof en arrêt maladie les 2 tiers du semestre en question et ma fille ayant été très souvent malade l'hiver (du genre que si je l'envoyais au collège, l'infirmière nous appelait dans la journée pour la récupérer donc bon ce n était pas de l'absentéisme..). J'ai halluciné mais je n'ai rien dit. Je me suis mordu la langue en silence

Édit : elle aurait pu écrire "absente lors de certaines évaluations je ne peux pas situer son niveau", si c'était le sens de son appréciation.

Elyas a écrit:
De mon point de vue, c'est une mauvaise pratique. Après, libre à toi de penser/faire ce que tu veux, ce n'est que mon opinion et elle n'a pas force de loi

C'est possible que ce soit une mauvaise pratique. Et c'est sans doute que je suis un enseignant bien médiocre, dans la mesure où je ne vois vraiment pas, la plupart du temps, ce que je peux dire de plus à mes élèves. Chacun fait surtout ce qu'il peut. Maintenant, juger les collègues sur le nombre de notes, sur l'épaisseur de l'appréciation me paraît bien présomptueux. Il se trouve que c'est sur leurs copies, après leurs prestations orales qu'ils trouvent des appréciations et conseils détaillés, autant que j'en suis capable.
Mais je suppose que c'est une bonne chose que d'entretenir la culpabilité chez les professeurs; c'est sans doute un aiguillon beaucoup plus efficace que le salaire. Et puis n'oublions pas que de nombreuses études ont prouvé qu'une appréciation précise, ciselée, et parfaitement personnalisée fait vraiment progresser les élèves.

Un professeur qui met des appréciations moyennement détaillées sur des bulletins semestriels est-il un aussi bon professeur que celui qui met des appréciations peu détaillées sur des bulletins trimestriels ? Ou bien un professeur qui met des appréciations moyennement détaillées sur des bulletins trimestriels est-il un aussi bon professeur que celui qui met des appréciations peu détaillées sur des bulletins semestriels ?

Pardon, je suis déjà sorti.

C'est toute la différence entre un bon chasseur professeur et un mauvais chasseur professeur: le mauvais chasseur professeur, il voit un élève, paf, il met une appréciation, c'est un mauvais chasseur professeur. Le bon chasseur professeur, il voit un élève, paf, il met une appréciation, mais lui, c'est un bon chasseur professeur.

Plusieurs notes pour un seul temps d’évaluation, je le fais depuis cette année, et les élèves comprennent très bien. Cela rend justement Pronote plus lisible pour tout le monde (on voit bien mieux où sont les réussites et les problèmes), et cela rend justice au sérieux de ceux qui travaillent mais ont tout de même des difficultés.

Exemples :
- un contrôle de connaissances : une note pour les connaissances elles-mêmes (questions dont les réponses ont pu être apprises par cœur) qui valorise le travail + une note pour un exercice d’application qui permet de mieux vérifier la compréhension ;
- un travail type commentaire de texte : une note pour la présentation du texte, qui normalement doit pouvoir être réussie par tout le monde + une note pour le travail d’analyse proprement dite + une note pour la correction de la langue (avec accès à une fiche d’auto-correction) qui incite à relire et corriger un minimum mais pour de vrai.

En fait je fais au maximum en sorte de ne pas additionner les choux et les carottes, ni les mixer dans une blender-note sur 20 qui n’a plus ni couleurs ni saveurs distinctes. Je laisse Pronote se charger de la tambouille institutionnelle (bon, d’accord, je lui indique tout de même les dosages).

Et pour en revenir au sujet du fil, moi qui déteste devoir mettre des notes à cause de cette ambivalence de leur rôle, cela me décomplexe complètement sur les notes (trop ?) basses comme sur les (trop ?) hautes.

Je fais parfois comme toi, ça m'aide à remplir l'appréciation.

uneodyssée a écrit:Plusieurs notes pour un seul temps d’évaluation, je le fais depuis cette année, et les élèves comprennent très bien. Cela rend justement Pronote plus lisible pour tout le monde (on voit bien mieux où sont les réussites et les problèmes), et cela rend justice au sérieux de ceux qui travaillent mais ont tout de même des difficultés.

Idem. Quand dans la même interro j'ai une partie questions de cours et une partie exercice de bac, je sépare les deux, idem si j'ai des questions de cours et une analyse de document. Ce qui permet de voir très facilement si les difficultés viennent d'un manque d'apprentissage du cours, d'une méthodo pas encore assimilée ou d'un autre souci encore.

Et je dois dire qu'un collègue qui viendrait me faire des réflexions à ce sujet serait particulièrement bien reçu.

uneodyssée a écrit:Plusieurs notes pour un seul temps d’évaluation, je le fais depuis cette année, et les élèves comprennent très bien. Cela rend justement Pronote plus lisible pour tout le monde (on voit bien mieux où sont les réussites et les problèmes), et cela rend justice au sérieux de ceux qui travaillent mais ont tout de même des difficultés.

Exemples :
- un contrôle de connaissances : une note pour les connaissances elles-mêmes (questions dont les réponses ont pu être apprises par cœur) qui valorise le travail + une note pour un exercice d’application qui permet de mieux vérifier la compréhension ;
- un travail type commentaire de texte : une note pour la présentation du texte, qui normalement doit pouvoir être réussie par tout le monde + une note pour le travail d’analyse proprement dite + une note pour la correction de la langue (avec accès à une fiche d’auto-correction) qui incite à relire et corriger un minimum mais pour de vrai.

En fait je fais au maximum en sorte de ne pas additionner les choux et les carottes, ni les mixer dans une blender-note sur 20 qui n’a plus ni couleurs ni saveurs distinctes. Je laisse Pronote se charger de la tambouille institutionnelle (bon, d’accord, je lui indique tout de même les dosages).

Et pour en revenir au sujet du fil, moi qui déteste devoir mettre des notes à cause de cette ambivalence de leur rôle, cela me décomplexe complètement sur les notes (trop ?) basses comme sur les (trop ?) hautes.

 

Oui mais ta moyenne n'est pas réalisée en une seule journée, si?  C'était ça qui était remis en cause un peu avant. Séparer les objectifs dans une même évaluation, c'est très bien (façon compétences), mais pas réaliser une moyenne semestrielle sur ladite évaluation (sur 2h de temps par exemple) en disant "j'ai 3 notes je peux". Ça c'est rude



Après cela peut être différent d'une matière à une autre (je me focalise sur les maths, mais je ne connais rien aux autres matières)

Moi aussi il m'arrive d'avoir 2 notes sur une seule évaluation,  et même l'inverse,  1 note pour plusieurs évaluations (petits contrôles de connaissance cumulés). Je.ne vois pas le problème.  Quant aux appréciations,  j'ai 7 classes que je vois une heure tous les 15 jours, et je dois dire que je les connais bien mal. J'ai encore honte de mes appréciations du premier trimestre.

yranoh a écrit:Moi aussi il m'arrive d'avoir 2 notes sur une seule évaluation,  et même l'inverse,  1 note pour plusieurs évaluations (petits contrôles de connaissance cumulés). Je.ne vois pas le problème.  Quant aux appréciations,  j'ai 7 classes que je vois une heure tous les 15 jours, et je dois dire que je les connais bien mal. J'ai encore honte de mes appréciations du premier trimestre.

Le problème se pose (mon avis) si une évaluation de 2h de temps (avec disons 3 notes pour ce jour) va constituer la moyenne du semestre.

Sinon, je n'y vois aucun problème.

Mais encore une fois, tout dépend de la matière et du nombre d'heures que l'on a.

Elyas a écrit:

Nous avons une culture de l'évaluation qui a pour but de classer la population et de rappeler tout le monde quelle est sa place. Je fais très peu d'évaluations et mes élèves en sont ravis mais mes collègues/ma direction s'en alarment parce qu'ils ne peuvent pas, selon eux, dire où en sont les élèves parce qu'il n'y a pas de notes sur l'ENT. Il suffit de me demander oralement plutôt que de ne toujours regarder que par l'ENT. Je connais très bien les forces et faiblesses de chacun de mes élèves et je n'ai pas besoin de tout noter, tout le temps.

Pour certaines de mes évaluations, les élèves le savent, ça sera à 60% exactement ce qu'il y a eu en classe (à la virgule près), les [EDIT : je ne sais pas compter] 20% 40% restants sont des variations d'exercices. Pour la mémorisation ils savent que ce sera à 80% pour la mémorisation ce que j'ai mis en rouge.

Je dois faire 6 à 9 temps d'évaluations sommatives par an, je crois (oui, je suis un monstre). C'est déjà énorme, je trouve pour eux.

Mes 6e et mes 5e ne sont qu'en évaluation constructive, il n'ont pas d'évaluation sommative de l'année, seulement une note d'apprentissage par trimestre.
Mes 3e ont une note d'apprentissage qui compte pour 80 % et une note de performance (20 %).
Toutes les interros de la note d'apprentissage portent sur des exercices dont les élèves ont le sujet et la correction au moins un mois avant d'être interrogés dessus. Toute l'année, ils sont interrogés sur des exercices donnés depuis le début de l'année. Idem pour les leçons, une fois sur deux elles portent sur tout ce qu'on a vu depuis le début de l'année (et le reste du temps, elles portent sur la leçon en cours).
Donc au final, mes élèves ont une note par trimestre (mais des évaluations à chaque séance).

freche a écrit:

Elyas a écrit:

Nous avons une culture de l'évaluation qui a pour but de classer la population et de rappeler tout le monde quelle est sa place. Je fais très peu d'évaluations et mes élèves en sont ravis mais mes collègues/ma direction s'en alarment parce qu'ils ne peuvent pas, selon eux, dire où en sont les élèves parce qu'il n'y a pas de notes sur l'ENT. Il suffit de me demander oralement plutôt que de ne toujours regarder que par l'ENT. Je connais très bien les forces et faiblesses de chacun de mes élèves et je n'ai pas besoin de tout noter, tout le temps.

Pour certaines de mes évaluations, les élèves le savent, ça sera à 60% exactement ce qu'il y a eu en classe (à la virgule près), les [EDIT : je ne sais pas compter] 20% 40% restants sont des variations d'exercices. Pour la mémorisation ils savent que ce sera à 80% pour la mémorisation ce que j'ai mis en rouge.

Je dois faire 6 à 9 temps d'évaluations sommatives par an, je crois (oui, je suis un monstre). C'est déjà énorme, je trouve pour eux.

Mes 6e et mes 5e ne sont qu'en évaluation constructive, il n'ont pas d'évaluation sommative de l'année, seulement une note d'apprentissage par trimestre.
Mes 3e ont une note d'apprentissage qui compte pour 80 % et une note de performance (20 %).
Toutes les interros de la note d'apprentissage portent sur des exercices dont les élèves ont le sujet et la correction au moins un mois avant d'être interrogés dessus. Toute l'année, ils sont interrogés sur des exercices donnés depuis le début de l'année. Idem pour les leçons, une fois sur deux elles portent sur tout ce qu'on a vu depuis le début de l'année (et le reste du temps, elles portent sur la leçon en cours).
Donc au final, mes élèves ont une note par trimestre (mais des évaluations à chaque séance).

Tu fais ce que Hattie nomme enseignement visible et qui est, semble-t-il, parmi les modalités les plus efficaces.

freche a écrit:

Elyas a écrit:

Nous avons une culture de l'évaluation qui a pour but de classer la population et de rappeler tout le monde quelle est sa place. Je fais très peu d'évaluations et mes élèves en sont ravis mais mes collègues/ma direction s'en alarment parce qu'ils ne peuvent pas, selon eux, dire où en sont les élèves parce qu'il n'y a pas de notes sur l'ENT. Il suffit de me demander oralement plutôt que de ne toujours regarder que par l'ENT. Je connais très bien les forces et faiblesses de chacun de mes élèves et je n'ai pas besoin de tout noter, tout le temps.

Pour certaines de mes évaluations, les élèves le savent, ça sera à 60% exactement ce qu'il y a eu en classe (à la virgule près), les [EDIT : je ne sais pas compter] 20% 40% restants sont des variations d'exercices. Pour la mémorisation ils savent que ce sera à 80% pour la mémorisation ce que j'ai mis en rouge.

Je dois faire 6 à 9 temps d'évaluations sommatives par an, je crois (oui, je suis un monstre). C'est déjà énorme, je trouve pour eux.

Mes 6e et mes 5e ne sont qu'en évaluation constructive, il n'ont pas d'évaluation sommative de l'année, seulement une note d'apprentissage par trimestre.
Mes 3e ont une note d'apprentissage qui compte pour 80 % et une note de performance (20 %).
Toutes les interros de la note d'apprentissage portent sur des exercices dont les élèves ont le sujet et la correction au moins un mois avant d'être interrogés dessus. Toute l'année, ils sont interrogés sur des exercices donnés depuis le début de l'année. Idem pour les leçons, une fois sur deux elles portent sur tout ce qu'on a vu depuis le début de l'année (et le reste du temps, elles portent sur la leçon en cours).
Donc au final, mes élèves ont une note par trimestre (mais des évaluations à chaque séance).

Ça j'adore! Boulot de dingue bravo, je suis admirative.

Elyas a écrit:

freche a écrit:

Elyas a écrit:

Nous avons une culture de l'évaluation qui a pour but de classer la population et de rappeler tout le monde quelle est sa place. Je fais très peu d'évaluations et mes élèves en sont ravis mais mes collègues/ma direction s'en alarment parce qu'ils ne peuvent pas, selon eux, dire où en sont les élèves parce qu'il n'y a pas de notes sur l'ENT. Il suffit de me demander oralement plutôt que de ne toujours regarder que par l'ENT. Je connais très bien les forces et faiblesses de chacun de mes élèves et je n'ai pas besoin de tout noter, tout le temps.

Pour certaines de mes évaluations, les élèves le savent, ça sera à 60% exactement ce qu'il y a eu en classe (à la virgule près), les [EDIT : je ne sais pas compter] 20% 40% restants sont des variations d'exercices. Pour la mémorisation ils savent que ce sera à 80% pour la mémorisation ce que j'ai mis en rouge.

Je dois faire 6 à 9 temps d'évaluations sommatives par an, je crois (oui, je suis un monstre). C'est déjà énorme, je trouve pour eux.

Mes 6e et mes 5e ne sont qu'en évaluation constructive, il n'ont pas d'évaluation sommative de l'année, seulement une note d'apprentissage par trimestre.
Mes 3e ont une note d'apprentissage qui compte pour 80 % et une note de performance (20 %).
Toutes les interros de la note d'apprentissage portent sur des exercices dont les élèves ont le sujet et la correction au moins un mois avant d'être interrogés dessus. Toute l'année, ils sont interrogés sur des exercices donnés depuis le début de l'année. Idem pour les leçons, une fois sur deux elles portent sur tout ce qu'on a vu depuis le début de l'année (et le reste du temps, elles portent sur la leçon en cours).
Donc au final, mes élèves ont une note par trimestre (mais des évaluations à chaque séance).

Tu fais ce que Hattie nomme enseignement visible et qui est, semble-t-il, parmi les modalités les plus efficaces.

Je verrai en fin d'année ce que ça donne, c'est ma première année

Numa a écrit:
Ça j'adore! Boulot de dingue bravo, je suis admirative.

C'est du boulot la première année, parce qu'il faut tout mettre en place, mais on est plusieurs, donc on mutualise et on se soutient et ensuite ça devrait aller mieux.

Aperçu par hasard a écrit:

Prezbo a écrit:Franchement, j'ai re-regardé récemment mes bulletins des années 80, et les appréciations en moins d'une phrase (type "bon travail" ou " résultats insuffisants") y étaient la règle. Depuis, on a inventé les bulletins à rallonge, et le travail pour les enseignants qui va avec, sans que j'y vois aucun changement pour le travail, l'engagement ou les progrès des élèves. Le bulletin n'est pas le bon endroit pour donner des conseils méthodologiques ou motivationnel, j'ai l'impression qu'on est actuellement en pleine confusion sur son rôle. Le bulletin, comme son nom l'indique, est un bilan à destination des parents.

Pour autant que je me souvienne, la tendance "bulletin à rallonge" avec bilan des progrès et efforts et conseils pour progresser est un peu un héritage de la période Ségolène Royal.

https://www.liberation.fr/societe/1999/06/17/royal-agrandit-le-bulletin-scolaire_276002/

Oui. Le début du flicage des profs par l'auto-remplissage de formulaires à rallonge que personne ne lit, et de l'instrumentalisation d'une expérience supposée de parent d'élève contre les enseignants, bien avant Oudéa-Castéra.

Je ne comprends pas tellement l'intérêt de ne donner que des exercices déjà travaillés en classe. Comment tester leur capacité de raisonnement, de rigueur, d'imagination, d'adaptation, ... ? Et comment les rassurer face au brevet où ils ne pourront pas connaitre le sujet à l'avance ... ? Au contraire, je pense qu'il faut les surprendre au minimum sur un exercice lors des devoirs. Faire des mathématiques, ce n'est pas réciter par coeur un raisonnement déjà vu. Cela me fait penser à certaines pratiques utilisées parfois par des profs en terminale, ne donner que des méthodes par rapport à des questions types du bac. Bah bonjour les dégâts. Tu n'apprends jamais à réfléchir par toi-même et totalement perdu si l'énoncé nest pas posé "comme d'habitude".

C'est très compréhensible au contraire : cela permet de routiniser des procédures, à la condition d'avoir une large batterie d'exercices, et que les élèves s'imprègnent réellement du cours. Et d'acheminer peu à peu vers le moment où l'on a un autre exercice strictement différent (performance). Et comme dit Elyas, on sait que c'est efficace. (J'ajoute, entre parenthèses, que ça permet de “multiplier les notes”, au cas où il faudrait “rassurer” des parents et/ou des chefs d'établissement).

S'il faut ramasser des évaluations à chaque cours et préparer autant d'exercices, j'ai l'impression que c'est aussi très efficace pour mener le prof jusqu'au burn out. Surtout dans les matières sans manuel (comme la mienne) et avec des programmes limitatifs comprenant des œuvres et des points à étudier qui se renouvellent en partie chaque année.

Aperçu par hasard a écrit:S'il faut ramasser des évaluations à chaque cours et préparer autant d'exercices, j'ai l'impression que c'est aussi très efficace pour mener le prof jusqu'au burn out. Surtout dans les matières sans manuel (comme la mienne) et avec des programmes limitatifs comprenant des œuvres et des points à étudier qui se renouvellent en partie chaque année.

Hummmm... ça n'est pas bien difficile, en réalité. Le plus dense est la première année où on crée les batteries d'exercices. Ensuite, on a la matrice et on change juste le document central et/ou les questions.

Je fais ça pour le travail sur le lexique descriptif en géographie (même question à chaque fois, seules les photographies de paysage changent), en justification par la citation de sources et sur la maîtrise des repères géographiques en 6e. Une fois les matrices faites et les banques de données réalisées, ça prend 30 mn pour avoir tout le matériel de travail de la semaine et ça se corrige en vitesse éclair. On travaille l'automatisation comme ça.

Après, entre les arts plastiques à 1h et 20 classes et les maths/anglais/français/HG avec 4 à 6 classes pour 3 à 4h30, on ne va pas faire la même quantité de batteries d'exercices.

En anglais j’ai six classes avec une HSA et je suis agrégée. En première et terminale l’horaire est de 2h30 semaine et même en troisième, nous avons trois heures.
Après, il faut quand même admettre qu’à partir d’un certain niveau, dans les matières qui fonctionnent par accumulation, il est très difficile de rattraper les élèves. A cela s’ajoute le contrôle continu en première et terminale. Dans ma matière, je ne peux pas donner une bonne note à un élève qui aurait un niveau A1 en terminale. Alors, oui, je compose mais la réalité c’est qu’un élève qui est très loin du niveau attendu n’aura pas 8 à une grosse éval.
Que faire quand on ne comprend rien à ce qui est écrit? La plupart des élèves ont progressé grâce à des exemples et à un travail d’entraînement systématique, mais certains arrivés avec un niveau très faible sont trop loin du compte, notamment en expression écrite. A un moment, ce n’est pas non plus de la faute de l’enseignant s’il se retrouve avec des élèves de niveau 6ème en terminale. Et pour passer de A1 à B1 il faut beaucoup, beaucoup d’heures de travail. Quand l’élève a des difficultés d’apprentissage (pourquoi oblige-t-on des élèves souffrant d’une dyslexie sévère à faire anglais LV1?), c’est encore plus difficile. Heureusement on a l’expression orale mais pour un élève en grande difficulté, en première et encore plus en terminale, c’est vraiment dur.

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:S'il faut ramasser des évaluations à chaque cours et préparer autant d'exercices, j'ai l'impression que c'est aussi très efficace pour mener le prof jusqu'au burn out. Surtout dans les matières sans manuel (comme la mienne) et avec des programmes limitatifs comprenant des œuvres et des points à étudier qui se renouvellent en partie chaque année.

Hummmm... ça n'est pas bien difficile, en réalité. Le plus dense est la première année où on crée les batteries d'exercices. Ensuite, on a la matrice et on change juste le document central et/ou les questions.

Je fais ça pour le travail sur le lexique descriptif en géographie (même question à chaque fois, seules les photographies de paysage changent), en justification par la citation de sources et sur la maîtrise des repères géographiques en 6e. Une fois les matrices faites et les banques de données réalisées, ça prend 30 mn pour avoir tout le matériel de travail de la semaine et ça se corrige en vitesse éclair. On travaille l'automatisation comme ça.

Après, entre les arts plastiques à 1h et 20 classes et les maths/anglais/français/HG avec 4 à 6 classes pour 3 à 4h30, on ne va pas faire la même quantité de batteries d'exercices.

On est censé faire beaucoup (trop à mon avis) de choses en 3 heures par semaine (partie culture artistique/analyse du cours, les 3 autres heures étant dévolues aux projets personnels) en terminale. Pour la maîtrise du vocabulaire technique j'ai tout une série de QCMs que je demande à mes élèves de refaire régulièrement. L'ordre des réponse proposées change automatiquement et c'est "autocorrectif" (quizinière). Mais tout ne se limite évidemment pas à de la maîtrise du vocabulaire descriptif. Il y a beaucoup de contenu à faire "ingurgiter" (je ne trouve pas d'autre mot) sur les œuvres. Là aussi, en complément du cours je mise sur la répétition avec des QCMs refaits à intervalle régulier. Mais le plus difficile c'est d'apprendre aux élèves à réinvestir tout cela (connaissances et vocabulaire technique) dans des analyses d'œuvres orientées suivant une consigne, ce qui est indispensable pour préparer la partie de l'épreuve du bac type analyse de corpus. Or là c'est du raisonnement, et franchement, je ne vois pas comment concevoir des exercices destinés à travailler cela qui, même assez courts, puissent se corriger rapidement, sans développer des explications sur le pourquoi du comment tel aspect du raisonnement, telle référence convoquée ne fonctionnent pas. Sans compter qu'il faut préparer aussi les élèves aux deux autres parties de l'épreuve écrite (avec des méthodologies baroques et très différentes: note d'intention et commentaire critique), au grand oral. Pour l'instant je n'ai pu tester qu'une seule fois chacun des trois exercices de l'épreuve du bac avec mes terminales, et je suis déjà à la bourre sur tout.

Mais le mieux, c'est qu'une fois que tu as préparé ton contenu de cours (diaporamas à rallonge avec images et légendes et fiches perso pour pallier l'absence de manuel sur les œuvres à étudier prioritairement, parce qu'il est illusoire de penser que les élèves vont simplement noter ce que tu dis..., tous tes QCMs et exercices d'entraînement), ont te dit: vous avez enfin des cours solides et des exercices qui tiennent la route? Fort bien. Mettez toutes ces belles choses à la poubelle et recommencez: l'an prochain les œuvres du programme limitatif seront différentes et devront être analysées prioritairement sur la base d'autres points de votre vaste programme. Donc là je termine juste tout mon boulot "de base" sur Joachim Patinir, Miguel Chevalier et Huang Yong Ping, et je sais que l'an prochain tout sera déjà périmé, puisque ce sera Joseph Vernet, Rosa Bonheur et Andreas Gursky.

Je ne précise pas tout ça pour me plaindre, mais pour expliquer que j'aimerais bien me focaliser sur les bases, faire une belle progression où on monte crescendo en maîtrise, mais j'ai comme l'impression que tout est fait pour m'en empêcher. Pour discuter régulièrement avec des collègues d'HGGSP, de langues ou d'HLP, je sais qu'au lycée c'est un peu pareil dans pas mal d'autres spécialités. C'est la magie de la réforme Blanquer.

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:S'il faut ramasser des évaluations à chaque cours et préparer autant d'exercices, j'ai l'impression que c'est aussi très efficace pour mener le prof jusqu'au burn out. Surtout dans les matières sans manuel (comme la mienne) et avec des programmes limitatifs comprenant des œuvres et des points à étudier qui se renouvellent en partie chaque année.

Hummmm... ça n'est pas bien difficile, en réalité. Le plus dense est la première année où on crée les batteries d'exercices. Ensuite, on a la matrice et on change juste le document central et/ou les questions.

Je fais ça pour le travail sur le lexique descriptif en géographie (même question à chaque fois, seules les photographies de paysage changent), en justification par la citation de sources et sur la maîtrise des repères géographiques en 6e. Une fois les matrices faites et les banques de données réalisées, ça prend 30 mn pour avoir tout le matériel de travail de la semaine et ça se corrige en vitesse éclair. On travaille l'automatisation comme ça.

Après, entre les arts plastiques à 1h et 20 classes et les maths/anglais/français/HG avec 4 à 6 classes pour 3 à 4h30, on ne va pas faire la même quantité de batteries d'exercices.

On est censé faire beaucoup (trop à mon avis) de choses en 3 heures par semaine (partie culture artistique/analyse du cours, les 3 autres heures étant dévolues aux projets personnels) en terminale. Pour la maîtrise du vocabulaire technique j'ai tout une série de QCMs que je demande à mes élèves de refaire régulièrement. L'ordre des réponse proposées change automatiquement et c'est "autocorrectif" (quizinière). Mais tout ne se limite évidemment pas à de la maîtrise du vocabulaire descriptif. Il y a beaucoup de contenu à faire "ingurgiter" (je ne trouve pas d'autre mot) sur les œuvres. Là aussi, en complément du cours je mise sur la répétition avec des QCMs refaits à intervalle régulier. Mais le plus difficile c'est d'apprendre aux élèves à réinvestir tout cela (connaissances et vocabulaire technique) dans des analyses d'œuvres orientées suivant une consigne, ce qui est indispensable pour préparer la partie de l'épreuve du bac type analyse de corpus. Or là c'est du raisonnement, et franchement, je ne vois pas comment concevoir des exercices destinés à travailler cela qui, même assez courts, puissent se corriger rapidement, sans développer des explications sur le pourquoi du comment tel aspect du raisonnement, telle référence convoquée ne fonctionnent pas. Sans compter qu'il faut préparer aussi les élèves aux deux autres parties de l'épreuve écrite (avec des méthodologies baroques et très différentes: note d'intention et commentaire critique), au grand oral. Pour l'instant je n'ai pu tester qu'une seule fois chacun des trois exercices de l'épreuve du bac avec mes terminales, et je suis déjà à la bourre sur tout.

Mais le mieux, c'est qu'une fois que tu as préparé ton contenu de cours (diaporamas à rallonge avec images et légendes et fiches perso pour pallier l'absence de manuel sur les œuvres à étudier prioritairement, parce qu'il est illusoire de penser que les élèves vont simplement noter ce que tu dis..., tous tes QCMs et exercices d'entraînement), ont te dit: vous avez enfin des cours solides et des exercices qui tiennent la route? Fort bien. Mettez toutes ces belles choses à la poubelle et recommencez: l'an prochain les œuvres du programme limitatif seront différentes et devront être analysée prioritairement sur la base d'autres points de votre vaste programme. Donc là je termine juste tout mon boulot "de base" sur Joachim Patinir, Miguel Chevalier et Huang Yong Ping, et je sais que l'an prochain tout sera déjà périmé, puisque ce sera Joseph Vernet, Rosa Bonheur et Andreas Gursky.

Je ne précise pas tout ça pour me plaindre, mais pour expliquer que j'aimerais bien me focaliser sur les bases, faire une belle progression où on monte crescendo en maîtrise, mais j'ai comme l'impression que tout est fait pour m'en empêcher. Pour discuter régulièrement avec des collègues d'HGGSP, de langues ou d'HLP, je sais qu'au lycée c'est un peu pareil dans pas mal d'autres spécialités. C'est la magie de la réforme Blanquer.

C'est ce que Bearforever expliquait. L'institution scolaire elle-même pousse à l'oubli et à la non-maîtrise.

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:S'il faut ramasser des évaluations à chaque cours et préparer autant d'exercices, j'ai l'impression que c'est aussi très efficace pour mener le prof jusqu'au burn out. Surtout dans les matières sans manuel (comme la mienne) et avec des programmes limitatifs comprenant des œuvres et des points à étudier qui se renouvellent en partie chaque année.

Hummmm... ça n'est pas bien difficile, en réalité. Le plus dense est la première année où on crée les batteries d'exercices. Ensuite, on a la matrice et on change juste le document central et/ou les questions.

Je fais ça pour le travail sur le lexique descriptif en géographie (même question à chaque fois, seules les photographies de paysage changent), en justification par la citation de sources et sur la maîtrise des repères géographiques en 6e. Une fois les matrices faites et les banques de données réalisées, ça prend 30 mn pour avoir tout le matériel de travail de la semaine et ça se corrige en vitesse éclair. On travaille l'automatisation comme ça.

Après, entre les arts plastiques à 1h et 20 classes et les maths/anglais/français/HG avec 4 à 6 classes pour 3 à 4h30, on ne va pas faire la même quantité de batteries d'exercices.

On est censé faire beaucoup (trop à mon avis) de choses en 3 heures par semaine (partie culture artistique/analyse du cours, les 3 autres heures étant dévolues aux projets personnels) en terminale. Pour la maîtrise du vocabulaire technique j'ai tout une série de QCMs que je demande à mes élèves de refaire régulièrement. L'ordre des réponse proposées change automatiquement et c'est "autocorrectif" (quizinière). Mais tout ne se limite évidemment pas à de la maîtrise du vocabulaire descriptif. Il y a beaucoup de contenu à faire "ingurgiter" (je ne trouve pas d'autre mot) sur les œuvres. Là aussi, en complément du cours je mise sur la répétition avec des QCMs refaits à intervalle régulier. Mais le plus difficile c'est d'apprendre aux élèves à réinvestir tout cela (connaissances et vocabulaire technique) dans des analyses d'œuvres orientées suivant une consigne, ce qui est indispensable pour préparer la partie de l'épreuve du bac type analyse de corpus. Or là c'est du raisonnement, et franchement, je ne vois pas comment concevoir des exercices destinés à travailler cela qui, même assez courts, puissent se corriger rapidement, sans développer des explications sur le pourquoi du comment tel aspect du raisonnement, telle référence convoquée ne fonctionnent pas. Sans compter qu'il faut préparer aussi les élèves aux deux autres parties de l'épreuve écrite (avec des méthodologies baroques et très différentes: note d'intention et commentaire critique), au grand oral. Pour l'instant je n'ai pu tester qu'une seule fois chacun des trois exercices de l'épreuve du bac avec mes terminales, et je suis déjà à la bourre sur tout.

Mais le mieux, c'est qu'une fois que tu as préparé ton contenu de cours (diaporamas à rallonge avec images et légendes et fiches perso pour pallier l'absence de manuel sur les œuvres à étudier prioritairement, parce qu'il est illusoire de penser que les élèves vont simplement noter ce que tu dis..., tous tes QCMs et exercices d'entraînement), ont te dit: vous avez enfin des cours solides et des exercices qui tiennent la route? Fort bien. Mettez toutes ces belles choses à la poubelle et recommencez: l'an prochain les œuvres du programme limitatif seront différentes et devront être analysée prioritairement sur la base d'autres points de votre vaste programme. Donc là je termine juste tout mon boulot "de base" sur Joachim Patinir, Miguel Chevalier et Huang Yong Ping, et je sais que l'an prochain tout sera déjà périmé, puisque ce sera Joseph Vernet, Rosa Bonheur et Andreas Gursky.

Je ne précise pas tout ça pour me plaindre, mais pour expliquer que j'aimerais bien me focaliser sur les bases, faire une belle progression où on monte crescendo en maîtrise, mais j'ai comme l'impression que tout est fait pour m'en empêcher. Pour discuter régulièrement avec des collègues d'HGGSP, de langues ou d'HLP, je sais qu'au lycée c'est un peu pareil dans pas mal d'autres spécialités. C'est la magie de la réforme Blanquer.

C'est ce que Bearforever expliquait. L'institution scolaire elle-même pousse à l'oubli et à la non-maîtrise.

Absolument. Si nos têtes pensantes étaient moins préoccupées d'affichage, et ne confondaient pas ambition pédagogique et boursouflure (pour ne pas dire obésité morbide) des programmes, complexité et complication inutile des épreuves... j'aimerais accompagner les élèves de mes deux groupes de terminale dans un parcours vraiment formateur; à vrai dire je peux déjà m'estimer heureux si je parviens à ne pas les dégoûter. Et en première... eh bien on anticipe le choc de la terminale, alors c'est à peine plus réjouissant.

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:


Hummmm... ça n'est pas bien difficile, en réalité. Le plus dense est la première année où on crée les batteries d'exercices. Ensuite, on a la matrice et on change juste le document central et/ou les questions.

Je fais ça pour le travail sur le lexique descriptif en géographie (même question à chaque fois, seules les photographies de paysage changent), en justification par la citation de sources et sur la maîtrise des repères géographiques en 6e. Une fois les matrices faites et les banques de données réalisées, ça prend 30 mn pour avoir tout le matériel de travail de la semaine et ça se corrige en vitesse éclair. On travaille l'automatisation comme ça.

Après, entre les arts plastiques à 1h et 20 classes et les maths/anglais/français/HG avec 4 à 6 classes pour 3 à 4h30, on ne va pas faire la même quantité de batteries d'exercices.

On est censé faire beaucoup (trop à mon avis) de choses en 3 heures par semaine (partie culture artistique/analyse du cours, les 3 autres heures étant dévolues aux projets personnels) en terminale. Pour la maîtrise du vocabulaire technique j'ai tout une série de QCMs que je demande à mes élèves de refaire régulièrement. L'ordre des réponse proposées change automatiquement et c'est "autocorrectif" (quizinière). Mais tout ne se limite évidemment pas à de la maîtrise du vocabulaire descriptif. Il y a beaucoup de contenu à faire "ingurgiter" (je ne trouve pas d'autre mot) sur les œuvres. Là aussi, en complément du cours je mise sur la répétition avec des QCMs refaits à intervalle régulier. Mais le plus difficile c'est d'apprendre aux élèves à réinvestir tout cela (connaissances et vocabulaire technique) dans des analyses d'œuvres orientées suivant une consigne, ce qui est indispensable pour préparer la partie de l'épreuve du bac type analyse de corpus. Or là c'est du raisonnement, et franchement, je ne vois pas comment concevoir des exercices destinés à travailler cela qui, même assez courts, puissent se corriger rapidement, sans développer des explications sur le pourquoi du comment tel aspect du raisonnement, telle référence convoquée ne fonctionnent pas. Sans compter qu'il faut préparer aussi les élèves aux deux autres parties de l'épreuve écrite (avec des méthodologies baroques et très différentes: note d'intention et commentaire critique), au grand oral. Pour l'instant je n'ai pu tester qu'une seule fois chacun des trois exercices de l'épreuve du bac avec mes terminales, et je suis déjà à la bourre sur tout.

Mais le mieux, c'est qu'une fois que tu as préparé ton contenu de cours (diaporamas à rallonge avec images et légendes et fiches perso pour pallier l'absence de manuel sur les œuvres à étudier prioritairement, parce qu'il est illusoire de penser que les élèves vont simplement noter ce que tu dis..., tous tes QCMs et exercices d'entraînement), ont te dit: vous avez enfin des cours solides et des exercices qui tiennent la route? Fort bien. Mettez toutes ces belles choses à la poubelle et recommencez: l'an prochain les œuvres du programme limitatif seront différentes et devront être analysée prioritairement sur la base d'autres points de votre vaste programme. Donc là je termine juste tout mon boulot "de base" sur Joachim Patinir, Miguel Chevalier et Huang Yong Ping, et je sais que l'an prochain tout sera déjà périmé, puisque ce sera Joseph Vernet, Rosa Bonheur et Andreas Gursky.

Je ne précise pas tout ça pour me plaindre, mais pour expliquer que j'aimerais bien me focaliser sur les bases, faire une belle progression où on monte crescendo en maîtrise, mais j'ai comme l'impression que tout est fait pour m'en empêcher. Pour discuter régulièrement avec des collègues d'HGGSP, de langues ou d'HLP, je sais qu'au lycée c'est un peu pareil dans pas mal d'autres spécialités. C'est la magie de la réforme Blanquer.

C'est ce que Bearforever expliquait. L'institution scolaire elle-même pousse à l'oubli et à la non-maîtrise.

Absolument. Si nos têtes pensantes étaient moins préoccupées d'affichage, et ne confondaient pas ambition pédagogique et boursouflure (pour ne pas dire obésité morbide) des programmes, complexité et complication inutile des épreuves... j'aimerais accompagner les élèves de mes deux groupes de terminale dans un parcours vraiment formateur; à vrai dire je peux déjà m'estimer heureux si je parviens à ne pas les dégoûter. Et en première... eh bien on anticipe le choc de la terminale, alors c'est à peine plus réjouissant.

Nos têtes pensantes ne sont pas dans le long terme, même pour elles. Regardez la durée de vie ( pro) d'un ministre. A peine arrivé, pas installé et hop éjecté.  Et ces personnes pensent que c'est pour tout le monde pareil. On ne construit rien sur le court terme, par contre on peut détruire très vite.
Donc patiemment, vous mettez en place des solutions, des idées, etc. Et puis hop, à peine fini, voire pas fini, votre travail est bon à jeter, certes pas tout, mais il faut reconstruire avec le reste.
Il y a de quoi baisser les bras. C'est décourageant pour tout le monde.

Ajonc35 a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

Elyas a écrit:

Aperçu par hasard a écrit:

On est censé faire beaucoup (trop à mon avis) de choses en 3 heures par semaine (partie culture artistique/analyse du cours, les 3 autres heures étant dévolues aux projets personnels) en terminale. Pour la maîtrise du vocabulaire technique j'ai tout une série de QCMs que je demande à mes élèves de refaire régulièrement. L'ordre des réponse proposées change automatiquement et c'est "autocorrectif" (quizinière). Mais tout ne se limite évidemment pas à de la maîtrise du vocabulaire descriptif. Il y a beaucoup de contenu à faire "ingurgiter" (je ne trouve pas d'autre mot) sur les œuvres. Là aussi, en complément du cours je mise sur la répétition avec des QCMs refaits à intervalle régulier. Mais le plus difficile c'est d'apprendre aux élèves à réinvestir tout cela (connaissances et vocabulaire technique) dans des analyses d'œuvres orientées suivant une consigne, ce qui est indispensable pour préparer la partie de l'épreuve du bac type analyse de corpus. Or là c'est du raisonnement, et franchement, je ne vois pas comment concevoir des exercices destinés à travailler cela qui, même assez courts, puissent se corriger rapidement, sans développer des explications sur le pourquoi du comment tel aspect du raisonnement, telle référence convoquée ne fonctionnent pas. Sans compter qu'il faut préparer aussi les élèves aux deux autres parties de l'épreuve écrite (avec des méthodologies baroques et très différentes: note d'intention et commentaire critique), au grand oral. Pour l'instant je n'ai pu tester qu'une seule fois chacun des trois exercices de l'épreuve du bac avec mes terminales, et je suis déjà à la bourre sur tout.

Mais le mieux, c'est qu'une fois que tu as préparé ton contenu de cours (diaporamas à rallonge avec images et légendes et fiches perso pour pallier l'absence de manuel sur les œuvres à étudier prioritairement, parce qu'il est illusoire de penser que les élèves vont simplement noter ce que tu dis..., tous tes QCMs et exercices d'entraînement), ont te dit: vous avez enfin des cours solides et des exercices qui tiennent la route? Fort bien. Mettez toutes ces belles choses à la poubelle et recommencez: l'an prochain les œuvres du programme limitatif seront différentes et devront être analysée prioritairement sur la base d'autres points de votre vaste programme. Donc là je termine juste tout mon boulot "de base" sur Joachim Patinir, Miguel Chevalier et Huang Yong Ping, et je sais que l'an prochain tout sera déjà périmé, puisque ce sera Joseph Vernet, Rosa Bonheur et Andreas Gursky.

Je ne précise pas tout ça pour me plaindre, mais pour expliquer que j'aimerais bien me focaliser sur les bases, faire une belle progression où on monte crescendo en maîtrise, mais j'ai comme l'impression que tout est fait pour m'en empêcher. Pour discuter régulièrement avec des collègues d'HGGSP, de langues ou d'HLP, je sais qu'au lycée c'est un peu pareil dans pas mal d'autres spécialités. C'est la magie de la réforme Blanquer.

C'est ce que Bearforever expliquait. L'institution scolaire elle-même pousse à l'oubli et à la non-maîtrise.

Absolument. Si nos têtes pensantes étaient moins préoccupées d'affichage, et ne confondaient pas ambition pédagogique et boursouflure (pour ne pas dire obésité morbide) des programmes, complexité et complication inutile des épreuves... j'aimerais accompagner les élèves de mes deux groupes de terminale dans un parcours vraiment formateur; à vrai dire je peux déjà m'estimer heureux si je parviens à ne pas les dégoûter. Et en première... eh bien on anticipe le choc de la terminale, alors c'est à peine plus réjouissant.

Nos têtes pensantes ne sont pas dans le long terme, même pour elles. Regardez la durée de vie ( pro) d'un ministre. A peine arrivé, pas installé et hop éjecté.  Et ces personnes pensent que c'est pour tout le monde pareil. On ne construit rien sur le court terme, par contre on peut détruire très vite.
Donc patiemment, vous mettez en place des solutions, des idées, etc. Et puis hop, à peine fini, voire pas fini, votre travail est bon à jeter, certes pas tout, mais il faut reconstruire avec le reste.
Il y a de quoi baisser les bras. C'est décourageant pour tout le monde.

Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Prezbo a écrit:
Sur ce point, je doute que ce soient les ministres eux-même, ou leur propre cabinet, qui décident des programmes obèses ou des formats d'épreuve prétentieux...Les enseignants (du secondaire et du supérieur) y sont collectivement pour quelque chose.

Et pan ! Ça faisait longtemps.