Comment peut-on améliorer le niveau des élèves en Mathématiques ?

mathmax a écrit:

Elyas a écrit:Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Tu n’as pas l’impression d’être un peu caricatural et condescendant ? Tu penses vraiment être en mesure de proférer des vérités définitives sur l’enseignement des mathématiques, du haut de tes certitudes et de ton expérience d’enseignement de l’histoire géographie ?

Possible. Je me retire de la discussion. Mon avis n'a sans doute aucun intérêt. Bonne chance pour faire réussir les élèves

Elyas a écrit:

Desquestions a écrit:

Elyas a écrit:Pour beaucoup donner de stages (demandés par le terrain) sur la compréhension, il y a quatre principaux soucis pour les professeurs de maths sur cette question de la langue :
- on a "narrativisé" les consignes, ce qui paume totalement une partie des élèves. On a testé plusieurs fois une comparaison entre des consignes avec une histoire et des consignes sans narration et uniquement mathématique. Devinez où ils réussissent le mieux (spoiler : quand c'est purement mathématique) ?

- beaucoup de professeurs de mathématiques découvrent, avec stupeur, que leur discipline repose sur la compréhension de texte/la langue française comme l'HG ou le français. Cela les surprend profondément et une partie refuse de le croire.

- les professeurs de mathématiques sont "peu rigoureux" sur le choix des mots pour leur consigne alors qu'ils sont ultra-rigoureux sur le reste dans leur discipline. Montrer, démontrer, même sens pour eux qu'ils manipulent sans y faire attention alors que ça fait vriller des élèves (l'exemple est caricatural).

- enfin, une partie des professeurs de mathématiques recrutés ces dernières années maîtrisent très mal la langue française et ça donne des consignes rédigées correctes quand c'est du langage mathématique mais la partie en français pose un réel souci (comme dans le post initial où le mot "exigeant" est mal orthographié ce qui pose souci quand on met ce mot au cœur de son message, c'était le mot à bien écrire pour le coup).

Je ne suis pas certaine de comprendre.
Quand tu parles de consignes narrativisées, que veux-tu dire ? Est-ce que tu parles d'un problème de ce type : Madame Bidule veut repeindre sa cuisine. Elle a besoin de 10 litres de peinture pour couvrir ses murs. Elle hésite entre une peinture jaune vendue en pot de 2 litres à 20 euros le pot et une peinture verte vendue en pot de 5 litres à 45 euros le pot. Quelle peinture sera la plus économique pour Madame Bidule ?

Oui, c'est ça à un détail : ton exemple est soft par rapport à ce que je vois souvent.

Sauf que, sans être pour autant professeur de mathématiques, on peut très bien :
- travailler la résolution du problème et donner les équations/fonctions/graphiques
- travailler la modélisation du problème, c'est à dire, justement, le passage de l'énoncé français à sa forme mathématique

Là où je te rejoins, c'est que j'ai l'impression que les français sont très mauvais sur la partie modélisation, c'est dommage, car finalement, n'est ce pas la partie justement intéressante ?

Et « modéliser », dans le sens que tu explicites, est l'une des 6 compétences du programme de mathématiques (voir par exemple https://mathematiques.igesr.org/data/uploads/six_competences.pdf ).

NLM76 a écrit:

Maikreeeesse a écrit:
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Manu7 a écrit:
Pourquoi dis-tu que c'est idiot de faire apprendre les tables d'addition ? Je n'ai pas compris si c'était de manière générale ou bien avec les élèves qui ne maîtrisent pas la numération ?

Je ne sais pas comment exactement il faut le faire ; mais il faut qu'ils les apprennent. J'ai le sentiment de les avoir apprises, puis retenues grâce au fait que nous faisions beaucoup de multiplications et de divisions posées.
En effet au lycée, plus grave que la méconnaissance des tables de multiplication, c'est la méconnaissance des tables d'addition. La proportion d'élèves qui ne savent pas "6+7" est plus grande que celle de ceux qui ne savent pas "7×8".
P. S. : Ce serait possible de corriger le titre ? L'absence de trait d'union pique les yeux !

Non je maintiens: les tables de multiplication oui, d'additions non. Seuls les doubles sont à savoir. Ensuite pour l'exemple de 7 +8, c'est un presque double, donc 14 +1 ou 16 - 1. Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

maikreeeesse a écrit:

NLM76 a écrit:

Maikreeeesse a écrit:
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Manu7 a écrit:
Pourquoi dis-tu que c'est idiot de faire apprendre les tables d'addition ? Je n'ai pas compris si c'était de manière générale ou bien avec les élèves qui ne maîtrisent pas la numération ?

Je ne sais pas comment exactement il faut le faire ; mais il faut qu'ils les apprennent. J'ai le sentiment de les avoir apprises, puis retenues grâce au fait que nous faisions beaucoup de multiplications et de divisions posées.
En effet au lycée, plus grave que la méconnaissance des tables de multiplication, c'est la méconnaissance des tables d'addition. La proportion d'élèves qui ne savent pas "6+7" est plus grande que celle de ceux qui ne savent pas "7×8".
P. S. : Ce serait possible de corriger le titre ? L'absence de trait d'union pique les yeux !

Non je maintiens: les tables de multiplication oui, d'additions non. Seuls les doubles sont à savoir. Ensuite pour l'exemple de 7 +8, c'est un presque double, donc 14 +1 ou 16 - 1. Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Entièrement d'accord. Il faut aussi effectuer des exercices avec des nombres à atteindre comme par exemple "DUos" ,le jeu de la fleur ou du serpent.

maikreeeesse a écrit:
Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Alors ça, c'est vraiment beaucoup travaillé dans la méthode Singapour (l'originale, avec deux cahiers par année).
C'est la base de nombreux exercices de calcul en ligne, sans opération posée, avec complément à 10, à 100, à 1000.

maikreeeesse a écrit:

NLM76 a écrit:

Maikreeeesse a écrit:
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Manu7 a écrit:
Pourquoi dis-tu que c'est idiot de faire apprendre les tables d'addition ? Je n'ai pas compris si c'était de manière générale ou bien avec les élèves qui ne maîtrisent pas la numération ?

Je ne sais pas comment exactement il faut le faire ; mais il faut qu'ils les apprennent. J'ai le sentiment de les avoir apprises, puis retenues grâce au fait que nous faisions beaucoup de multiplications et de divisions posées.
En effet au lycée, plus grave que la méconnaissance des tables de multiplication, c'est la méconnaissance des tables d'addition. La proportion d'élèves qui ne savent pas "6+7" est plus grande que celle de ceux qui ne savent pas "7×8".
P. S. : Ce serait possible de corriger le titre ? L'absence de trait d'union pique les yeux !

Non je maintiens: les tables de multiplication oui, d'additions non. Seuls les doubles sont à savoir. Ensuite pour l'exemple de 7 +8, c'est un presque double, donc 14 +1 ou 16 - 1. Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Tout à fait d'accord avec @maikreeeesse.

Desquestions a écrit:

maikreeeesse a écrit:
Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Alors ça, c'est vraiment beaucoup travaillé dans la méthode Singapour (l'originale, avec deux cahiers par année).
C'est la base de nombreux exercices de calcul en ligne, sans opération posée, avec complément à 10, à 100, à 1000.

Ah, mais cela n'est pas du tout révolutionnaire, c'est juste la base du calcul mental.

maikreeeesse a écrit:

Desquestions a écrit:

maikreeeesse a écrit:
Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Alors ça, c'est vraiment beaucoup travaillé dans la méthode Singapour (l'originale, avec deux cahiers par année).
C'est la base de nombreux exercices de calcul en ligne, sans opération posée, avec complément à 10, à 100, à 1000.

Ah, mais cela n'est pas du tout révolutionnaire, c'est juste la base du calcul mental.

Évidemment !  Et cela prépare au calcul littéral.  

maikreeeesse a écrit:

Desquestions a écrit:

maikreeeesse a écrit:
Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Alors ça, c'est vraiment beaucoup travaillé dans la méthode Singapour (l'originale, avec deux cahiers par année).
C'est la base de nombreux exercices de calcul en ligne, sans opération posée, avec complément à 10, à 100, à 1000.

Ah, mais cela n'est pas du tout révolutionnaire, c'est juste la base du calcul mental.

Oui, mais ce n'est pas toujours autant travaillé.

Je me demande d'ailleurs si ces exercices sont toujours aussi présents dans la nouvelle mouture. J'ai regardé très rapidement, elle me semble bien différente.

Je me rends compte grâce à toi que je possède désormais une édition "périmée".
C'est vraiment dommage d'avoir édité des manuels comme ceux-là ou comme ceux du GRIP, et qu'en pratique, les écoles n'aient pu les utiliser à cause des catalogues. Quel gâchis !

Les situations entre école pour les commandes sont très disparates. Par exemple dans la plupart des écoles que je connais en Isère (et du Jura mais cela date maintenant), pas de problème de catalogue, on commande ce que l'on veut (enfin il peut y avoir des freins au niveau de l’équipe pédagogique ou des contraintes d'harmonisation entre niveau). Le budget provient de la mairie, donc normalement elle n'a pas à avoir la main sur le pédagogique. En tout cas c'est respecté ici. Avec les annonces récentes de M Attal, cela risque de changer pour les CP et CE1 puisqu’il faudra une labellisation. On attend. Je pense qu'il y a surtout un problème de diffusion. Qui connait Compter et calculer face à la diffusion de maisons comme Hachette ou Nathan qui envoient des exemplaires chaque année ? Et je ne crois pas non plus l' avoir vu chez Canopé qui diffuse et référence pas mal de ressources.
Pour la méthode de Singapour que j'ai examiné, la dernière, oui j'ai peur des travers comme cette bande numérique qui va à nouveau enfermer les élèves dans le comptage numérotage. A voir comment ce sera accompagné.

Moyencroco a écrit:Sinon, je pense que tout le monde s'accorde à dire que le problème se trouve a l'école primaire (je ne parle pas des PE, mais bien du temps alloué aux mathématiques)

Le problème que nous rencontrons à l'école primaire (ce n'est que mon opinion), c'est que les enfants ne savent plus jouer. Je vois trop souvent des enfant arriver sans connaitre le moindre jeu de dés ou de cartes. Pour moi, c'est un apprentissage qui devrait être fait, et valorisé à la maison ! il faut que les parents jouent avec leurs enfants, il faudrait réinstaurer les soirées jeux de société !
La différence de niveau en mathématiques entre les enfants qui jouent à la maison (aux cartes, au Monopoly, au jeu de l'oie, aux petits chevaux, ...) et ceux qui n'ont jamais touché un jeu de société à la maison est énorme. Et ça, malheureusement, on peut difficilement y remédier en classe. J'ai essayé de proposer beaucoup de jeux dans ce style, avec des méthodes comme MHM par exemple, ou des temps jeux de société en classe, mais l'émulation n'est pas la même : ceux qui ont déjà joué adorent ça, les autres n'y comprennent rien et n'essaient même pas et le climat en classe n'est pas forcément propice à l'apprentissage de jeux de société (environnement bruyant, beaucoup trop de monde et de distractions dans la classe).
Et d'un point de vue personnel, j'ai aidé une amie qui venait de se faire opérer et qui avait besoin d'aide pour s'occuper de sa fille (14 mois), le choc des cultures a été violent : elle ne s'occupait que des besoins primaires de sa fille, et ne jouait pas du tout avec : il y avait juste la TV qui tournait en boucle et des jouets étalés par terre. Elle a halluciné que je m’asseye par terre pour jouer avec sa fille, j'ai halluciné qu'elle ne le fasse pas d'habitude.

Merci pour les collègues PE. Améliorer le niveau en mathématiques c'est notre objectif, nous tous. Vous nous préparez bien le terrain.Kihya@, ton expérience confirme ce que j'annonçais :
Sans l'implication des familles, il n'y aura aucune amélioration.
Dire aux élèves : contentez vous de ce qu'on fait en classe c'est les induire en erreur
Annoncez aux familles : ne vous occupez pas du côté pédagogique, on s'en occupe, n'est leur rendre service ni à leurs enfants

Merci pour les collègues PE. Améliorer le niveau en mathématiques c'est notre objectif, nous tous. Vous nous préparez bien le terrain.
Kihya@, ton expérience confirme ce que j'annonçais :
Sans l'implication des familles, il n'y aura aucune amélioration.
Dire aux élèves : contentez vous de ce qu'on fait en classe c'est les induire en erreur
Annoncez aux familles : ne vous occupez pas du côté pédagogique, c'est notre travail, ne rend service ni aux familles ni à leurs enfants

Les jeux de carte sont très intéressants.
La belote, quand l'enfant compte les points, c'est super.
Le barbu avec les points positifs si tu gagnes et négatifs si tu perds, c'est génial. Pour ceux qui ne connaissent pas, -5 chaque fois que tu fais un pli, tu marques - 15 points, si tu fais trois plis mais si tu les fais tous, tu gagnes et marques +40. Vous pouvez trouver les règles sur internet. Même le UNO peut être formateur! Mes enfants ont appris ce jeu à 5 ans, ils n'ont jamais eu de problème avec les nombres relatifs!

maikreeeesse a écrit:

NLM76 a écrit:

Maikreeeesse a écrit:
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Manu7 a écrit:
Pourquoi dis-tu que c'est idiot de faire apprendre les tables d'addition ? Je n'ai pas compris si c'était de manière générale ou bien avec les élèves qui ne maîtrisent pas la numération ?

Je ne sais pas comment exactement il faut le faire ; mais il faut qu'ils les apprennent. J'ai le sentiment de les avoir apprises, puis retenues grâce au fait que nous faisions beaucoup de multiplications et de divisions posées.
En effet au lycée, plus grave que la méconnaissance des tables de multiplication, c'est la méconnaissance des tables d'addition. La proportion d'élèves qui ne savent pas "6+7" est plus grande que celle de ceux qui ne savent pas "7×8".
P. S. : Ce serait possible de corriger le titre ? L'absence de trait d'union pique les yeux !

Non je maintiens: les tables de multiplication oui, d'additions non. Seuls les doubles sont à savoir. Ensuite pour l'exemple de 7 +8, c'est un presque double, donc 14 +1 ou 16 - 1. Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Mais si tu ne sais pas automatiquement tes tables d'addition, comment tu fais pour faire une multiplication ou une division posée ? Plus tard, quand tu dois simplifier 6x + 7x, comment tu fais ? Tu passes par un intermédiaire ?

Verdurette a écrit:
Je rejoins tout à fait Maikreeeeesse : les difficultés en résolution de problèmes sont plus des difficultés de français que des difficultés de maths. La pauvreté du langage fait que des énoncés parfois très simples ne sont pas compris.  Exemple récent que j'ai déjà cité ailleurs, inspiré de la réalité quotidienne : Mme Dupont achète une brioche à 12 € et un pain à 4 € , combien a-t-elle dépensé en tout ? Réponse : 12- 4
Étonnement et incompréhension de ma part.
Explication: quand on dépense, on a moins d'argent.  Donc 12 - 4.

Phénomène très intéressant. En fait à la première lecture de ton problème, dans un premier temps, j'ai fait comme tes élèves. Pas exactement mais presque. En fait j'attendais que tu me dises combien elle avait, puis combien il lui restait. Je pense qu'il manque un point dans l'énoncé, une pause plus forte, avant la question. Mais je suppose que tu l'as fait en classe. Quoi qu'il en soit, on peut supposer qu'il s'agit seulement d'une question de méthode : pour résoudre un problème, il ne faut pas se précipiter : bien voir de quoi il s'agit, bien lire la question en se méfiant de soi-même, des inférences qu'on pose trop vite. Difficulté pas bien grave et possible à surmonter peu à peu.
D'autre part, je voudrais savoir s'il s'agit d'élèves de CP, ou de CE1 que tu as formés ; ou bien s'agit-il de CE1 qui viennent d'une autre méthode ? Parce que j'ai vu avec ma fille cadette, voilà déjà près de 20 ans, les méfaits de la méthode "Je cherche l'opération" ; je vois aujourd'hui les méfaits de MHM, qui donne de la soustraction une définition horriblement abstraite, qu'on ne peut qu'apprendre sans la comprendre.

J'oblige en revanche à dire "je cherche un nombre de ..." et aussi (bien que cela soit lourdement condamné par nos huiles pédagogiques) à préciser ce que l'on compte, cela évite d'additionner 3 boites et 6 œufs pour savoir combien font 3 boites de 6 œufs.
J'utilise en plus de la méthode du GRIP un petit livre intitulé "Maths en mots" qui travaille justement le vocabulaire des énoncés de problèmes.
https://www.editions-bordas.fr/collection/maths-en-mots.html

Je laisse ici pour penser à regarder.

Je fais faire beaucoup de jeux de "furets" en comptant de 2 en 2, de 3 en 3 dans les deux sens, des suites numériques ... mais certains rament désespérément.  Malgré l'utilisation de matériel (bûchettes, tables de Seguin, jeu des "timbres", boulier etc...)  certains hésitent encore 4dizaines c'est ?   et 40 c'est combien de dizaines ? 40 ... ah non, 4 ... il faut répéter,répéter, répéter. Je crois beaucoup aux exercices répétitifs pour automatiser. En essayant de ne pas faire non plus de petits "automathes" comme disait Stella Baruk (qu'on n'étudie pas assez à mon sens, je trouve qu'elle donne beaucoup de pistes intéressantes.  Mon CPC des "constellations maths " ne savait même pas qui c'est ....

Oui, oui ! Et comme d'autres l'ont dit, cela prend beaucoup plus de temps avec les enfants qui n'ont pas la chance d'avoir des parents qui leur transmettent à leur façon les rudiments du calcul, en jouant, en demandant combien d'assiettes il faut quand papi et mamie sont là, etc.

You a écrit:Merci pour les collègues PE. Améliorer le niveau en mathématiques c'est notre objectif, nous tous. Vous nous préparez bien le terrain.
Kihya@, ton expérience confirme ce que j'annonçais :
Sans l'implication des familles, il n'y aura aucune amélioration.
Dire aux élèves : contentez vous de ce qu'on fait en classe c'est les induire en erreur
Annoncez aux familles : ne vous occupez pas du côté pédagogique, c'est notre travail, ne rend service ni  aux  familles ni à leurs enfants

Nous, PE, côtoyons les familles de beaucoup plus près que vous, surtout en maternelle. Certaines familles n'ont absolument pas la capacité d"étayer le travail de l'enfant, pour des raisons très différentes (famille qui n'a pas les ressources intellectuelles, pas le temps, ou tout simplement pas la motivation, ce qui est à mon sens le pire, mais l'enfant n'en est pas responsable. Je crois au contraire que nous ferons mieux réussir si nous partons de l'idée que ce n'est pas en famille que l'élève en difficulté sera aidé. D'ailleurs c'est la source de l'inégalité de l'école : c'est en maternelle qu'on devrait faire parler, faire jouer, lire des histoires, mais non, on "élémentarise"trop tôt et on fait de la phonologie, de la pré-lecture (globale!!) et de l'écriture de phrases illisibles en bâtons ... C'est en crèche eet en maternelle qu'il faudrait pallier les carences qui vont impacter la scolarité de l'enfant.

Il y a aussi des parents qui valorisent l'école et les enseignants, alors qu'ils n'ont pas les ressources pour aider leur enfant, et souvent parce qu'eux-mêmes ont échoué, ou n'ont pas été à l'école alors qu'ils l'auraient souhaité. Dans ce cas, même sans aide à la maison, l'enfant est "poussé" et souvent réussit.

NLM76 a écrit:
D'autre part, je voudrais savoir s'il s'agit d'élèves de CP, ou de CE1 que tu as formés ; ou bien s'agit-il de CE1 qui viennent d'une autre méthode ? Parce que j'ai vu avec ma fille cadette, voilà déjà près de 20 ans, les méfaits de la méthode "Je cherche l'opération" ; je vois aujourd'hui les méfaits de MHM, qui donne de la soustraction une définition horriblement abstraite, qu'on ne peut qu'apprendre sans la comprendre.

Ce sont des élèves qui ont été formés en CP avec moi mais qui ont de grosses lacunes de vocabulaire et de compréhension. J'ajouterai qu'avec eux, en maths comme en lecture, si j'explique des mots, une demi-heure plus tard ils ont déjà oublié ce que je leur ai expliqué.
Dès le CP, j'explique que le problème est une "histoire" que je peux leur raconter en français, que je pourrais traduire  dans une autre langue, et qu'on va "traduire" en langage mathématique.  
J'ajoute, je "mets ensemble" , j'additionne.  J'enlève, je soustrais.   J'ai plusieurs fois la même chose, je multiplie. Je partage, je divise (je rappelle qu'en CP on ne pose ni multiplication ni division).
On commence avec des jetons, des bûchettes ou des cubes : je pose une quantité devant moi, j'écris le nombre correspondant sur l'ardoise.  Si j'ajoute n, je vais écrire  + n, si j'enlève n j'écris - n.  Je différencie l'opération et le calcul. Si j'effectue le calcul,  je peux écrire = résultat.

La recherche d'une situation initiale (Machine a perdu 6 billes à la récréation, il lui en reste 5, combien en avait-elle au début?) est parfois compliquée, mais pas tant que ça. En revanche, j'ai souvent beaucoup de mal avec le calcul d'une différence  ou d'une partie inconnue.

J'ajoute que je leur fais beaucoup travailler les égalités. Souvent, en début de CP, si j'écris 6 = 4 + 2, les élèves me disent que j'ai écrit l'opération à l'envers. Ils sont complètement conditionnés par l'écriture 4 + 2 = 6. Du coup je les habitue à écrire 4 + 2 = 6 ou bien 4 + 2 = 3 + 3 = 7 - 1 ...du genre
( ce qui j'espère, évitera la calamité souvent évoquée par des collègues de collège lors d'opérations successives : 6 - 4 = 2 + 5 = 7 - 3 = 4

NLM76 a écrit:

maikreeeesse a écrit:

NLM76 a écrit:

Maikreeeesse a écrit:
Heureusement ce n'est pas (encore) irrémédiable dans les petites classes, mais on perd du temps pour rattraper.

Manu7 a écrit:
Pourquoi dis-tu que c'est idiot de faire apprendre les tables d'addition ? Je n'ai pas compris si c'était de manière générale ou bien avec les élèves qui ne maîtrisent pas la numération ?

Je ne sais pas comment exactement il faut le faire ; mais il faut qu'ils les apprennent. J'ai le sentiment de les avoir apprises, puis retenues grâce au fait que nous faisions beaucoup de multiplications et de divisions posées.
En effet au lycée, plus grave que la méconnaissance des tables de multiplication, c'est la méconnaissance des tables d'addition. La proportion d'élèves qui ne savent pas "6+7" est plus grande que celle de ceux qui ne savent pas "7×8".
P. S. : Ce serait possible de corriger le titre ? L'absence de trait d'union pique les yeux !

Non je maintiens: les tables de multiplication oui, d'additions non. Seuls les doubles sont à savoir. Ensuite pour l'exemple de 7 +8, c'est un presque double, donc 14 +1 ou 16 - 1. Ou encore c'est 8 +2+5 car la décomposition des nombres (7 c'est 5 +2) et les compléments à 10 (8 et 2) sont acquis. Je préfère passer du temps sur la décomposition des nombres, les compléments à 10 qui seront plus utiles et transposables que des tables d'addition. C'est long à écrire mais dans la tête des élèves très rapide.

Mais si tu ne sais pas automatiquement tes tables d'addition, comment tu fais pour faire une multiplication ou une division posée ? Plus tard, quand tu dois simplifier 6x + 7x, comment tu fais ? Tu passes par un intermédiaire ?

Je ne comprends pas ton incompréhension . Si on apprend les tables de multiplication, on pourra faire les multiplications et les divisions, non ?
Je dis que pour effectuer du calcul mental, il n'est pas nécessaire d'apprendre les tables d'addition (à part les doubles, encore que si on est à l'aise avec la décomposition, on identifie très vite 7 +7 comme 5 +5 +2+2, soit 10 +4). Pour moi il suffit de connaître les compléments à 5 et 10, plus la commutativité pour mettre en premier le terme le plus grand (3+6 est plus difficile que 6+3). Pour  7x+8x sera identifié comme un presque double, soit le double de 7 ou de 8.
A partir de cela, tu es capable d'être performant en calculs
Il y a peu de choses à connaître par cœur finalement:
+8 ou +9 est tout simplement le nombre ajouté -2 ou -1 (complements à 10)
Les doubles (et moitié) et presque doubles
Le terme le plus grand en premier.
C'est long à expliquer, mais c'est juste un jeu que les élèves apprécient et dans lequel ils deviennent très efficaces. C'est surtout important pour la suite.
Mais j'insiste, cela nécessite que la construction du nombre soit solide et non superficielle, programme de maternelle.

maikreeeesse a écrit:
Je dis que pour effectuer du calcul mental, il n'est pas nécessaire d'apprendre les tables d'addition (à part les doubles, encore que si on est à l'aise avec la décomposition, on identifie très vite 7 +7 comme 5 +5 +2+2, soit 10 +4). Pour moi il suffit de connaître les compléments à 5 et 10, plus la commutativité pour mettre en premier le terme le plus grand (3+6 est plus difficile que 6+3). Pour  7x+8x sera identifié comme un presque double, soit le double de 7 ou de 8.
A partir de cela, tu es capable d'être performant en calculs
Il y a peu de choses à connaître par cœur finalement:
+8 ou +9 est tout simplement le nombre ajouté -2 ou -1 (complements à 10)
Les doubles (et moitié) et presque doubles
Le terme le plus grand en premier.
C'est long à expliquer, mais c'est juste un jeu que les élèves apprécient et dans lequel ils deviennent très efficaces. C'est surtout important pour la suite.
Mais j'insiste, cela nécessite que la construction du nombre soit solide et non superficielle, programme de maternelle.

C'est comme ça que je calculais en primaire, donc oui.
Mais si on en reste là, on ne sera jamais assez à l'aise pour faire des études scientifiques un peu poussées ( à partir de bac + 1 ça va coincer en maths et en chimie). Donc non.
(et d'ailleurs au collège puis au lycée j'ai arrêté cette technique et je connaissais mes tables d'addition)

Flo44 a écrit:

maikreeeesse a écrit:
Je dis que pour effectuer du calcul mental, il n'est pas nécessaire d'apprendre les tables d'addition (à part les doubles, encore que si on est à l'aise avec la décomposition, on identifie très vite 7 +7 comme 5 +5 +2+2, soit 10 +4). Pour moi il suffit de connaître les compléments à 5 et 10, plus la commutativité pour mettre en premier le terme le plus grand (3+6 est plus difficile que 6+3). Pour  7x+8x sera identifié comme un presque double, soit le double de 7 ou de 8.
A partir de cela, tu es capable d'être performant en calculs
Il y a peu de choses à connaître par cœur finalement:
+8 ou +9 est tout simplement le nombre ajouté -2 ou -1 (complements à 10)
Les doubles (et moitié) et presque doubles
Le terme le plus grand en premier.
C'est long à expliquer, mais c'est juste un jeu que les élèves apprécient et dans lequel ils deviennent très efficaces. C'est surtout important pour la suite.
Mais j'insiste, cela nécessite que la construction du nombre soit solide et non superficielle, programme de maternelle.

C'est comme ça que je calculais en primaire, donc oui.
Mais si on en reste là, on ne sera jamais assez à l'aise pour faire des études scientifiques un peu poussées ( à partir de bac + 1 ça va coincer en maths et en chimie). Donc non.
(et d'ailleurs au collège puis au lycée j'ai arrêté cette technique et je connaissais mes tables d'addition)

J'ai fait quelques études mathématiques assez poussées, et je crois ne pas être trop mauvais en calcul mental, et je ne connais pas mes tables d'addition, et tout cas pas aussi spontanément que celles de multiplication. Je passe toujours par le complément à 10 (que je visualise très vite) comme l'indique Maikreeeesse.

Je pense que l’un des problèmes majeurs qui contribue à la baisse du niveau de nos élèves en maths est la surnotation systématique qu’on observe depuis au moins 20 ans dans le secondaire.

Cette pratique, de plus en plus répandue parmi les professeurs, a des effets néfastes et pervers. Elle donne aux élèves une illusion de compétence, qui les empêche de prendre conscience de leurs erreurs et de les corriger.

Elle les rend aussi plus fragiles face à la difficulté et à l’échec, qu’ils rencontrent inévitablement quand ils sont confrontés à la rigueur et à l’exigence des mathématiques, notamment en classe de terminale.

kyu a écrit:Je pense que l’un des problèmes majeurs qui contribue à la baisse du niveau de nos élèves en maths est la surnotation systématique qu’on observe depuis au moins 20 ans dans le secondaire.

C'est un argument que j'entends beaucoup, mais je ne connais aucune source scientifique qui le confirme. Aurais-tu une référence dans le domaine ?

Parce que intuitivement j'aurai plutôt dit qu'une notation trop sèche empêche l'apprentissage des élèves en réduisant leur engagement via l'impuissance apprise.

L'enjeu n'est pas une notation "trop sèche" (je ne vois pas trop ce que ça pourrait signifier, en fait).
L'enjeu est que la notation en Mathématiques est passée de "bon ou pas bon", mais sur des items accessibles aux élèves, à "ouais il y a le sentiment du pluriel on met un peu de points", qui permet de mettre des questions que les élèves ne savent pas traiter correctement tout en maintenant dans la notation une illusion de réussite.
Par ailleurs il y avait systématiquement il y a quelques dizaines d'années dans toutes les évaluations de Mathématiques des exercices "à astuce",
dans lesquels ne pas voir l'astuce garantissait un zéro à l'exo (mais pas un zéro à tout le devoir). Cela permettait de récompenser les élèves les moins endormis,
et mettait un peu d'enjeu et d'amusement. Les évaluations actuelles sont, disons-le, chiantes et soporifiques.

J'ai corrigé mes 6èmes hier et c'est la première année que je vois tant de difficultés à poser une soustraction.... On est quand même en 6ème... Et on a tout refait, refait et refait... Je suis d'accord avec ce qui a été dit dans le fil plus haut : si on ne maîtrise pas un minimum les calculs de base, on ne peut pas résoudre un problème ; les élèves sont bloqués, pour progresser, par des choses basiques. Ils perdent un temps fou (déjà qu'ils posent des calculs parfois au hasard et qu'ils n'ont pas toujours le sens de l"opération..). Même poser une soustraction pose problème, bien souvent il font une addition à trou (impossible quand le calcul est un peu complexe). Même les bon élèves, tout cela manque vraiment de travail régulier à l'école primaire. c'est criant.
Je suis dépitée... Pour moi et surtout pour eux.
Quant aux tables... Une élève m'a dit "mais je ne peux pas poser l'opération, je n'ai pas mes tables, à l'école on me les donnait...". Pas de Pap, ni ppre... Donc maintenant, je fais 10 minutes de tables par semaine histoire de motiver les troupes à les apprendre.
Et pour finir en souriant  : j'avais écrit "pose telle opération" (soustraction) : je ne parle même pas du nombre d'élèves qui l'ont posée à l'envers (???).... Un l'a posé et c'est tout... Pour lui poser, c'est écrire ça moins ça en colonne (il me l'a dit après), mais il n'a pas fait l'opération..