Pronote : rendre les notes du relevé visibles par les élèves mais pas la moyenne

Ce système ne me semble pas non plus échapper à la course à la note trimestrielle.

Il faudra sans cesse rajouter des QCM, DM ou autres évaluations qui permettent de valider une petite brique de plus parce que la moyenne note trimestrielle ne leur convient pas.

Enaeco a écrit:Ce système ne me semble pas non plus échapper à la course à la note trimestrielle.

Il faudra sans cesse rajouter des QCM, DM ou autres évaluations qui permettent de valider une petite brique de plus parce que la moyenne note trimestrielle ne leur convient pas.

Nan nan, le nombre de QCM et de brique est fixe en début de trimestre. Si les élèves n'ont pas tous leurs QCM, ils ont 7 sur 20, s'ils ont les QCM, ils ont 10, s'ils ont les QCM + 3 briques de base, ils ont 12, s'ils ont les QCM + 3 briques de bases + 2 briques expertes, ils ont 16 etc.

En fait, les élèves choisissent en début de trimestre la note qu'ils veulent obtenir et doivent s'organiser en conséquence pour cocher toutes les cases à la fin du trimestre.

La supériorité de système par rapport à la moyenne, c'est qu'il supprime la compensation et les effets irrattrapables d'une évaluation ratée.

Mais
- pour la note de "performance", il ne s'agit plus de faire la moyenne entre choux et carottes mais de remplacer les choux par des carottes (meilleure note). Quel est le sens de ne garder par exemple qu'une très bonne note de compréhension orale alors que l'élève ne sais rien dire ??
- Pareil pour les briques. Pourquoi les additionner ?
- Pour ce qui est du palier, je ne le comprends pas. S'il s'agit de donner du sens aux retour qu'on fait à l'élève, que vont-ils comprendre du fait que copie blanche = 7 ?? En quoi ça va leur aider ?

De toute façon, le principe 7+3 = 10/20 pour des QCM qu'on peut faire à la maison et à l'infini (en réalité, il suffit d'une fois avec les réponses des copains), ça me pose problème.

D'une part, aucune garantie que l'élève sait vraiment son cours. D'autre part, 10/20, dans notre système actuel c'est l'orientation dans la filière qu'on veut et c'est l'obtention de son bac.
Autrement dit, c'est un objectif court terme jugé satisfaisant par beaucoup d'élèves et de parents.

Tout ça pour avoir fait 3 QCM dans le trimestre ?

Pour les élèves que j'ai, je trouve le système très motivant pour faire les QCM et pas du tout motivant pour en faire plus. Mais effectivement, ça limite les râleries quand on peut décrocher 10 sans passer par la case contrôle.
En collège, sur des disciplines à gros volume horaire, peut-être. En sciences au lycée, je suis très curieux de voir si quelqu'un a mis ça en place (et avec quel profil d'élèves)

valle a écrit:Mais
- pour la note de "performance", il ne s'agit plus de faire la moyenne entre choux et carottes mais de remplacer les choux par des carottes (meilleure note). Quel est le sens de ne garder par exemple qu'une très bonne note de compréhension orale alors que l'élève ne sais rien dire ??

Dans le système présenté dans la vidéo, la note de performance est une adaptation à la demande institutionnelle : comme les élèves sont évalués sur leurs performances ponctuelles, il faut bien les former à un moment ou à un autre à ce type d'exercice. Il est possible de s'en passer complètement. Sur le choix de la meilleure performance, c'est assez logique en fait, car il s'agit de faire rentrer ce type d'évaluation typiquement sommative dans une logique formative. Les élèves ont trois à quatre fois l'occasion de faire le même exercice dans le trimestre, on garde logiquement la meilleure note qui est le plus souvent la dernière. Donc, théoriquement, tu fais quatre compréhensions orales et tu gardes la meilleure des quatre. Si tu fais aussi de l'expression orale, tu gardes la meilleure et tu fais une moyenne de la meilleure note de compréhension orale et de celle d'expression orale.

- Pareil pour les briques. Pourquoi les additionner ?

On additionne les briques car elles montrent une automatisation dans l'acquisition des exercices. Ensuite, l'enseignant peut panacher ces briques s'il a plusieurs types d'exercices à faire apprendre aux élèves.

- Pour ce qui est du palier, je ne le comprends pas. S'il s'agit de donner du sens aux retour qu'on fait à l'élève, que vont-ils comprendre du fait que copie blanche = 7 ?? En quoi ça va leur aider ?

Ben, tu fais ce que tu veux, hein, c'est pas les tables de la loi. Si tu veux faire un palier à 3 sur 20 pour les élèves qui ne font rien du trimestre, c'est ta liberté. Marie-Camille Coudert pense que cela ne sert à rien, c'est juste son opinion. Moi, je pense que c'est quand même bien rare un élève qui ne fait absolument strictement rien et que cela relève du cas particulier. Si l'élève rend une copie blanche, ben, il ne valide pas sa brique, il perd une occasion de faire progresser sa note trimestrielle. À la fin du trimestre, il sera pénalisé car il ne pourra pas valider assez de briques pour avoir 12 ou 16, c'est à lui de s'organiser. Par contre, s'il rend un travail qui n'est pas validé par l'enseignant, alors l'élève peut avoir un retour sur ce qu'il a raté et réessayer la fois d'après.

Bon, je dis ça, mais en langue vivante, avec les contraintes de la grille au lycée et des quatre types d'évaluation, les groupes à 31 et les deux heures par semaine, je comprends assez bien que cela puisse paraître un système d'évaluation/notation baroque. Mais pour moi c'est plus le signe d'une maltraitance institutionnelle que d'une faiblesse structurelle de l'évaluation constructive.

Enaeco a écrit:De toute façon, le principe 7+3 = 10/20 pour des QCM qu'on peut faire à la maison et à l'infini (en réalité, il suffit d'une fois avec les réponses des copains), ça me pose problème.

Nan, mais l'élève valide le QCM chez lui, mais s'il n'est pas capable de le faire seul en classe, il perd sa validation... Par ailleurs, les QCM fonctionnent selon une logique d'apprentissage expansé et entrelacé, la logique de gruger devient beaucoup moins rentable dès le trimestre deux car il faut répondre à des questions sur toutes les leçons depuis le début de l'année.

Enaeco a écrit:D'une part, aucune garantie que l'élève sait vraiment son cours. D'autre part, 10/20, dans notre système actuel c'est l'orientation dans la filière qu'on veut et c'est l'obtention de son bac.
Autrement dit, c'est un objectif court terme jugé satisfaisant par beaucoup d'élèves et de parents.

Tout ça pour avoir fait 3 QCM dans le trimestre ?

Pour les élèves que j'ai, je trouve le système très motivant pour faire les QCM et pas du tout motivant pour en faire plus. Mais effectivement, ça limite les râleries quand on peut décrocher 10 sans passer par la case contrôle.

Est-ce que notre métier c'est de trier les élèves ou de leur apprendre des connaissances ?

Bon, un peu des deux, on est d'accord, mais est-ce que le système d'évaluation ne pourrait pas être un petit plus optimisé autour de l'apprentissage des élèves plus que conçu pour bloquercertainesorientationsauxmauvaisélèves ?

beaverforever a écrit:

valle a écrit:Mais
- pour la note de "performance", il ne s'agit plus de faire la moyenne entre choux et carottes mais de remplacer les choux par des carottes (meilleure note). Quel est le sens de ne garder par exemple qu'une très bonne note de compréhension orale alors que l'élève ne sais rien dire ??

Dans le système présenté dans la vidéo, la note de performance est une adaptation à la demande institutionnelle : comme les élèves sont évalués sur leurs performances ponctuelles, il faut bien les former à un moment ou à un autre à ce type d'exercice. Il est possible de s'en passer complètement. Sur le choix de la meilleure performance, c'est assez logique en fait, car il s'agit de faire rentrer ce type d'évaluation typiquement sommative dans une logique formative. Les élèves ont trois à quatre fois l'occasion de faire le même exercice dans le trimestre, on garde logiquement la meilleure note qui est le plus souvent la dernière. Donc, théoriquement, tu fais quatre compréhensions orales et tu gardes la meilleure des quatre. Si tu fais aussi de l'expression orale, tu gardes la meilleure et tu fais une moyenne de la meilleure note de compréhension orale et de celle d'expression orale.

Je ne suis pas prof de LV mais ce point m'interpelle.

J'imagine que les EO et EE n'ont pas toutes le même niveau.
Ne garder que la meilleure note revient à ne garder que l'eval facile.

beaverforever a écrit:

Enaeco a écrit:De toute façon, le principe 7+3 = 10/20 pour des QCM qu'on peut faire à la maison et à l'infini (en réalité, il suffit d'une fois avec les réponses des copains), ça me pose problème.

Nan, mais l'élève valide le QCM chez lui, mais s'il n'est pas capable de le faire seul en classe, il perd sa validation... Par ailleurs, les QCM fonctionnent selon une logique d'apprentissage expansé et entrelacé, la logique de gruger devient beaucoup moins rentable dès le trimestre deux car il faut répondre à des questions sur toutes les leçons depuis le début de l'année.

Ah parce qu'en plus il faut lui faire faire seul en classe ? et on peut perdre sa validation ?
Donc en gros, tu te plantes en fin de trimestre sur le QCM, tu perds ta validation QCM et donc tu perds toutes les briques acquises en plus car si pas deQCM pas de briques. Paf tu passes de 12 à 7.

En fait, je trouve l'idée assez séduisante. Mais totalement inadaptée à notre système actuel (et par ricochet la position des élèves).

Quand je lis que la logique de gruger n'est pas rentable, j'en suis convaincu. C'est ce que je dis à mes élèves sur plein de points (le travail à la maison, la triche pendant les devoirs) et du coup, ils font tous leur travail et je n'ai plus de problème de triche. (non)

beaverforever a écrit:

Enaeco a écrit:D'une part, aucune garantie que l'élève sait vraiment son cours. D'autre part, 10/20, dans notre système actuel c'est l'orientation dans la filière qu'on veut et c'est l'obtention de son bac.
Autrement dit, c'est un objectif court terme jugé satisfaisant par beaucoup d'élèves et de parents.

Tout ça pour avoir fait 3 QCM dans le trimestre ?

Pour les élèves que j'ai, je trouve le système très motivant pour faire les QCM et pas du tout motivant pour en faire plus. Mais effectivement, ça limite les râleries quand on peut décrocher 10 sans passer par la case contrôle.

Est-ce que notre métier c'est de trier les élèves ou de leur apprendre des connaissances ?

Bon, un peu des deux, on est d'accord, mais est-ce que le système d'évaluation ne pourrait pas être un petit plus optimisé autour de l'apprentissage des élèves plus que conçu pour bloquercertainesorientationsauxmauvaisélèves ?

Je suis complètement d'accord pour dire que notre système ne favorise pas les apprentissages.
Sur du collège, on peut peut-être jouer aux apprentis sorciers en mettant en place ce genre de dispositifs qui sont probablement efficaces et motivants. Je le pense sincèrement.
En lycée, je ne peux pas mettre 10 à n'importe qui parce que peu importe mon discours, le reste du système (élèves, parents, CDE, commission d'appel) va considérer qu'avec 10, on lui laisse sa chance en spécialité alors que l'élève n'aura rien montré et je connais la suite : 2 années de difficultés (souvent de souffrance même) et une orientation post-bac ailleurs que dans la spé choisie parce que pas au niveau.

Mon système d'évaluation a peut-être des défauts (je ne vois pas non plus en quoi il faudrait nécessairement opposer évaluation sommative et apprentissages à long terme) mais il a le mérite de pouvoir donner une idée assez précise de l'évolution future et de la réussite de l'élève à n+1 ou 2 dans ma matière.

Mais quelque part, au collège, c'est pareil. C'est mentir aux familles et les empêcher de réfléchir à une orientation adaptée dans certains cas pour envoyer les élèves au casse-pipe en filière générale.

Enaeco a écrit:
Je ne suis pas prof de LV mais ce point m'interpelle.

J'imagine que les EO et EE n'ont pas toutes le même niveau.
Ne garder que la meilleure note revient à ne garder que l'eval facile.

Ben, c'est parce qu'en évaluation constructive, l'enseignant fabrique une banque d'exercices par type d'exercice. Ils sont tous au même niveau. Donc, c'est pas un problème. Mais, effectivement, c'est une culture différente que l'évaluation classique centrée des notes issues d'évaluation de performance sommative.

Ah parce qu'en plus il faut lui faire faire seul en classe ? et on peut perdre sa validation ?
Donc en gros, tu te plantes en fin de trimestre sur le QCM, tu perds ta validation QCM et donc tu perds toutes les briques acquises en plus car si pas de QCM pas de briques. Paf tu passes de 12 à 7.

Les QCM sont sur Moodle, donc les élèves les passent sur leur smartphone. Toi tu vois bien en regardant les résultats, les élèves qui passent plusieurs fois les QCM et qui progressent : ils ne grugent pas, et ceux qui, boom, réussissent le QCM du premier coup alors que quand tu leur pose une question à l'oral, ils ne savent pas répondre. Y en a pas cinquante en fait, tu les mets dans un coin de la classe pendant que les autres font leurs briques et tu leur fais passer les QCM en classe. Hop, problème résolu.

Peut-être qu'il faudrait que je vois un exemple dans ma discipline pour voir ce qui est envisageable.

Tel que tu le présentes, je ne vois pas comment je pourrais le transposer.

Jenny a écrit:Mais quelque part, au collège, c'est pareil. C'est mentir aux familles et les empêcher de réfléchir à une orientation adaptée dans certains cas pour envoyer les élèves au casse-pipe en filière générale.

Moui, enfin, vous en faites ce que vous voulez de ce système. Si vous pensez qu'un élève qui est capable de répondre juste à un QCM à 80% n'a pas le niveau pour passer en première, vous pouvez faire des paliers différents :
si QCM ratés : 6/20
si QCM réussis : 8/20
Si QCM réussis + 3 briques validés : 10/20
etc.


Vous faites ce que vous voulez.

(Mais bon, ce qui est intéressant, c'est que ça pose la question : qu'est-ce que le niveau d'un élève ? Ce niveau ne peut-il être certifié que part des notes à des évaluation type DST ?)

Surtout, un élève qui répond à des QCM à 100 % en seconde peut très bien ne pas avoir le niveau pour passer en 1re générale. Ce système me semble hyper chronophage par ailleurs, surtout si on le fait avec des exercices qui vont faire travailler des compétences et pas simplement des connaissances de base.

Enaeco a écrit:Peut-être qu'il faudrait que je vois un exemple dans ma discipline pour voir ce qui est envisageable.

Tel que tu le présentes, je ne vois pas comment je pourrais le transposer.

Je comprends très bien ton point de vue. J'ai 3,5h/semaine en seconde en histoire géographie, cela me laisse plus de liberté que dans d'autres disciplines. Le plus difficile, pour adopter ce système, c'est de repenser ses conceptions profondes sur l'évaluation. Ceci dit, Marie-Camille Coudert était professeur de physique chimie, donc il doit y avoir des exemples associés à cette discipline.

Un exemple de planification avec ce système en SPC en 5^e.

beaverforever a écrit:Bien sûr, ces travaux ne sont pas l'équivalent de devoirs sommatifs de fin de trimestre. Ce sont des exercices plus courts et dont la correction est optimisée. Mais je comprends que pour une discipline qui ne voit les élèves qu'une à deux heures par semaine, cela puisse paraître comme une organisation contraignante.

Donc pour des secondes en HG, tu ne fais pas de travaux longs ?

Jenny a écrit:Surtout, un élève qui répond à des QCM à 100 % en seconde peut très bien ne pas avoir le niveau pour passer en 1re générale. Ce système me semble hyper chronophage par ailleurs, surtout si on le fait avec des exercices qui vont faire travailler des compétences et pas simplement des connaissances de base.

À la fin du trimestre au lycée, l'élève a trois notes : la note d'apprentissage construite avec les QCM et les briques qui compte pour 60 à 80% de la note finale, et des notes de performances qui portent sur les exercices vus en briques (faire une carte, analyser un document, rédiger une composition) qui comptent pour 40 à 20 % de la note finale.

Si Zozio premier gruge à mort pour passer ses QCM, mais n'en fiche pas une sur les briques, ben il va paumer ses évaluations de performance, et donc il aura une note trimestrielle faite de ((10*6)+8+7)/8 = 9,3. Pas de quoi être félicité au repas du dimanche chez Mémé.

D'accord, merci pour la clarification, je n'avais pas bien compris.
Donc pour la note de performance, tu notes classiquement ?

Jenny a écrit:

beaverforever a écrit:Bien sûr, ces travaux ne sont pas l'équivalent de devoirs sommatifs de fin de trimestre. Ce sont des exercices plus courts et dont la correction est optimisée. Mais je comprends que pour une discipline qui ne voit les élèves qu'une à deux heures par semaine, cela puisse paraître comme une organisation contraignante.

Donc pour des secondes en HG, tu ne fais pas de travaux longs ?

En fait, ça s'emboite. Une brique correspond à un demi ou un tiers d'exercice long.

Pour la cartographie :
brique de type 1 : identifier une information géographique
brique de type 2 : Associer une information géographique à un figuré cartographique
brique de type 3 : Concevoir et réaliser une carte (à partir d'un support où les informations géographiques sont déjà identifiées)
Les élèves doivent valider au moins trois briques de chaque type sur l'année.

Évaluation de fin d'année : Faire une carte (c'est-à-dire enchaîner les compétences des briques 1, 2 et 3).

Pour bien comprendre comment c'est possible, il faut savoir que la partie "cours classique" (transmissive) est brutalement réduite à 30% du temps d'enseignement. Le reste est pour le modelage, les briques, les briques expertes et les tâches complexes. En gros, les élèves ont deux heures de TD par semaine et s'organisent pour passer leur briques, QCM et évaluations.

beaverforever a écrit:
Pour bien comprendre comment c'est possible, il faut savoir que la partie "cours classique" (transmissive) est brutalement réduite à 30% du temps d'enseignement. Le reste est pour le modelage, les briques, les briques expertes et les tâches complexes. En gros, les élèves ont deux heures de TD par semaine et s'organisent pour passer leur briques, QCM et évaluations.

C'est un peu mon fonctionnement. Pour autant, le système me paraît complexe à mettre en place... et multiplier finalement les évaluations.  
Je ne me vois pas noter systématiquement des travaux sur ces heures. Je le fais déjà plus que je ne le souhaite car sinon, le vendredi, j'ai 3/4 de la classe qui attend une correction... mais je trouve ça déjà hyper chronophage, même en ramassant 1/4 des travaux (et avec une vingtaine d'élèves par classe).

Jenny a écrit:D'accord, merci pour la clarification, je n'avais pas bien compris.
Donc pour la note de performance, tu notes classiquement ?

Pas vraiment. Comme les évaluations de performance correspondent en fait à des exercices de brique qui sont eux-mêmes associés à des critères d'apprentissage, j'utilise un arbre de décision.

Mettons que pour réussir la brique de type 1 en cartographie "Identifier une information géographique", l'élève doit réussir quatre critères, je choisis la note ainsi:

Si un des critères n'est pas réussi et que la copie est très incomplète : 4/20.
Si un des critères n'est pas réussi, mais que la copie montre que l'élève a cherché sincèrement à faire l'exercice : 7/20
Si tous les critères sont réussis, mais c'est tout : 12/20
Si tous les critères sont réussis, que d'autres éléments sont réussis en plus : 16/20
Si tous les critères sont réussis, que d'autres éléments sont réussi en plus et que la copie est "parfaite" (je pourrais la donner en corrigé) : 20/20

Les élèves ne peuvent donc avoir que cinq notes à ces évaluations de performances.

(Bon ensuite, on peut moduler ce système si on veut qu'il soit plus souple ou plus dur.)

Jenny a écrit:

beaverforever a écrit:
Pour bien comprendre comment c'est possible, il faut savoir que la partie "cours classique" (transmissive) est brutalement réduite à 30% du temps d'enseignement. Le reste est pour le modelage, les briques, les briques expertes et les tâches complexes. En gros, les élèves ont deux heures de TD par semaine et s'organisent pour passer leur briques, QCM et évaluations.

C'est un peu mon fonctionnement. Pour autant, le système me paraît complexe à mettre en place... et multiplier finalement les évaluations.  
Je ne me vois pas noter systématiquement des travaux sur ces heures. Je le fais déjà plus que je ne le souhaite car sinon, le vendredi, j'ai 3/4 de la classe qui attend une correction... mais je trouve ça déjà hyper chronophage, même en ramassant 1/4 des travaux (et avec une vingtaine d'élèves par classe).

L'astuce c'est que tu évalue 80% des briques en cours, à la volée. Il y a beaucoup d'évaluations, mais le temps consacré à la correction diminue fortement.

Ca, je peux abandonner l'idée... surtout en seconde. Je ne peux pas les quitter des yeux.
Même avec mes TSTMG ou mes TG, qui sont très calmes, ils me sollicitent en permanence, je ne peux pas corriger en même temps.

Il m'est arrivé de corriger en classe dans d'excellents lycées, mais par endroits, ce n'est pas envisageable.

Ce n'est pas que ce soit inintéressant, mais ça me semble difficilement transposable. Certains critères me semble bien flous ("identifier une information cartographique"?), là où en maths on attend la maîtrise de méthodes précises selon des exigences de rédaction précises et en définitive la capacité à résoudre ou non un problème.

Surtout, il me semble qu'il y a un paradoxe à critiquer les effets pervers de la notation classique (il y en a) pour finir par mettre autant d'énergie à construire un système d'évaluation aussi complexe (dont je doute qu'il n'ait pas aussi ses effets pervers). Est-ce une priorité ?

La cartographie aussi a une méthode précise.

Prezbo a écrit:Ce n'est pas que ce soit inintéressant, mais ça me semble difficilement transposable. Certains critères me semble bien flous ("identifier une information cartographique"?), là où en maths on attend la maîtrise de méthodes précises selon des exigences de rédaction précises et en définitive la capacité à résoudre ou non un problème.

Ben en fait, il s'agit d'identifier si l'information est qualitative, ordonnée ou strictement quantitative (c'est-à-dire quantitative et ordonnée). Donc, non, les critères ne sont pas trop flou.

Surtout, il me semble qu'il y a un paradoxe à critiquer les effets pervers de la notation classique (il y en a) pour finir par mettre autant d'énergie à construire un système d'évaluation aussi complexe (dont je doute qu'il n'ait pas aussi ses effets pervers). Est-ce une priorité ?

Ben, le système classique est très bizarre, hein. Il ressemble beaucoup à ce que l'on ferait si tous les élèves passaient un concours, et là ça aurait du sens de faire une moyenne des notes. L'idée, c'est de chercher un système qui maximise l'apprentissage. C'est déroutant au début et je pense qu'on ne peut pas être convaincu par quelques vidéos et sans y consacrer du temps pour bien percevoir les idées, mais c'est intéressant et cela change le comportement des élèves par rapport au travail.